• Russian
  • English
  • Ukrainian

Письмо к В.С. Библеру. 2 августа 1979 г.


(Это письмо 1979 года - по сути - первое развернутое определение Школы диалога культур и учебного диалога. Это - наш манифест, наше кредо, описание нашего диалогического мировоззрения. В письме Библеру 1979 года мы с Литовским, еще не зная Библера лично, в сжатом виде описали то, что стали потом разворачивать в течение последующих тридцати лет истории ШДК. Хорошо видно, что идеи В.И. Ленина, Октябрьской революции 1917 г., ленинские определения истории и культуры в нашем подходе изначально (как и до сих пор, если говорить о Курганове и Литовском) органично сочетались с идеями М.М. Бахтина и В.С. Библера. Мы обращались к Библеру как к марксисту-ленинцу, продолжающему и углубляющему ленинскую концепцию истории и культур.

С. Курганов. 8 августа 2009г. Харьков.)

Уважаемый Владимир Соломонович!

Пользуясь Вашим любезным предложением, в этом письме мы остановимся на следующих вопросах:

1. Почему мы, математик и литератор, занялись историей как школьным предметом.

2. Как мы пришли к организации учебного диалога по истории.

3. Почему учебный диалог представляется нам универсальной формой учебной деятельности вообще.

В школьные годы один из нас, ставший впоследствии литератором, переболел болезнью интеллигентских деток - сотворением идеального мира, варианта Швамбрании, центром которого он был бы. Ему повезло. В силу исторических и семейных обстоятельств строительным материалом его мира оказались не детали уездного быта царской России, как у героев Кассиля, и не похождения героических авантюристов Дюма, как у многих сверстников литератора, а мемуары, документы, легенды революционных эпох истории.

Командармы, интербригадовцы, барбудос стали героями его игр в одном ряду с д'Артаньяном, Атосом, Арамисом, Портосом, за которыми легко угадывались им маршалы Великой французской революции. Он не столько играл в них, сколько играл вместе с ними в их жизнь и борьбу. Их письма, дневники, воззвания, диспозиции ит приказы помогли ему испытать ощущение торжества правого дела, человеческого братства, революции.

Гибель Робеспьера, Сен-Жюста, Кутона, падение Мадрида, поражение декабристов воспринималось как личное унижение; гибель героев переживалась как личная катастрофа. Как реакция на поражение рождалось стремление вмешаться, переиграть события, исправить ошибки героев, исправить историю.

Годы игр, содержание и форма, которых раскрыты в романе "Война и мир" Толстым при описании игр Пьера и Андрея в Наполеона и его Тулон, развились в литераторе в умение вживаться в образ и воображаемые обстоятельства "до галлюцинаций", как пишет Л.М. Баткин в своей книге об игре-беседе возрожденцев.

Поэтому он и не стал историком. В истории, преподаваемой и ему, и его сверстникам в школе и вузе, ему не хватало личностной обоснованности, человеческой наполненности исторических событий. Отсустствие подхода к участникам исторических событий как к субъектам этих событий, неумение традиционного курса истории увидеть развертывание истории внутри человека, ее осуществляющего, и реализацию внутреннего видения истории человеком "в пароходы, строчки и другие долгие дела" определили обращение литератора к литературе.

Он стал литератором: не филологом, не литературоведом, а литератором, сочинителем историй (и истории). Отсюда же стремление овладеть поэтикой театра.

(Замечание В.С. Библера между строк письма: И - снова - отсюда - опять к ИСТОРИИ (понятой по-новому)).

Математик обратился к истории по иным причинам. Разрабатывая в Харьковской психологической лаборатории идеи В.В. Давыдова о сущности УД (учебной деятельности), он обратил свое внимание на то, что в ходе присвоения знания учащийся повторяет в иных, более сжатых в сравнении с реальными формах, формах УД, путь, пройденный человечеством в его исторической деятельности и в конечном счете присваивает себе историческую деятельность человечества (подчеркнуто Библером).

Раскрывать поэтому содержание любого учебного предмета вне истории его формирования, становления - порочная практика. Вводить в изложение экскурсы в историю предмета - дилетантизм. Этим путем не решить главной задачи - не научить в любом явлении видеть его историческое становление и развитие.

История должна, по его мнению, стать основным предметом школьного курса, формирующим диалектическое, материалистическое мышление,базой для развертывания действительно исторических, т.е. подлинно развивающихся предметных курсов.

В течение шести лет (с 1973 года) мы работали совместно. Мы не занимались преподаванием истории в чистом виде, но она в том или ином виде вторгалась в наши уроки по языку, математике, литературе, стенгазеты и театральные спектакли, которые мы делали совместно с нашими учениками, в работу клуба старшеклассников "диалог" и отряда дзержинцев.

В этом (1979) году, когда наша постоянная обращенность к истории привела нас к необходимости построить диалогический курс истории,к нам присоединился историк. (Речь идет об И.М. Соломадине)

Ему, как и каждому из нас, свойственна открытость, свобода в выборе источников, материалов для работы. В поисках наиболее полного теоретического обоснования законов становления и бытия человеческой личности он переходит от теории к теории, пока непосредственная педагогическая практика не утвердила его в том, что только с позиций диалектического материализма можно увидеть подлинно человеческое в человеке и решить задачу воспитания "человечных человеков". Историку мы обязаны обращению к книгам Л.Л. Челидзе и Л.М. Баткина.

Знакомство с Вашей книгой "Мышление как творчество" помогло нам по-новому увидеть свою практику. Мы смогли разобраться в причинах наших успехов и неудач. Удачи приходили к нам, когда нам удавалось представить учащимся становление того или иного предмета не в монологе учителя, а в диалоге учителя и учеников, учеников друг с другом, соответствующем диалогу различных исторических логик. Точнее, удача сопутствовала нам всегда в начале (это слово подчеркнул в тексте письма В. Библер) любого "мероприятия", построенного как диалог.

Но более чем в половине случаев удача оборачивалась поражением, ребята теряли интерес к делу, к нам, друг к другу. Мы строили "диалог вообще", почти по учебнику за четвертый класс как "разговор двух или более лиц".

Были и удачи, которые помогли нам заметить, что описанные Вами и Л.М. Баткиным исторические типы диалогов, совпадают по своим целям и структурам с целями и структурами тетральных диалогов как основой сценического действия в исторически одновременных диалогам театрах (предложение подчеркнуто В. Библером со слов "исторические типы диалогов..." и до конца).

Нам бы хотелось остановиться на этих удачах, описать их и проанализировать, т.к. все наши дальнейшие соображения базируются именно на них.

1. Коллективная игра в Че Гевару.

В основе игры лежит решение тактических задач - летучек для командира мотострелкового взвода. Навыкам решения задач нас научили на военной кафедре университета. (Пометка В. Библера - горизонтальный отрезок со стрелочкой — вектор).

Ребят знакомим с методикой решения, учим основам топографии, раскрываем смысл условных обозначений (естественно, не секретных, а произвольных), учим наносить позиции сторон, техники,обозначать передвижение "противников". Но условие и решение летучки безлики: "Противник силой взвода пехоты с приданными двумя танками и минометной батареей занимает высоту 154, контролирует перекрестки дорог в квадрате 16-52. Ваша задача атаковать противника, занять высоту 154, обеспечить продвижение наших войск."

Это анонимная история. Мы очеловечили ее, наложив на легенду летучки сказание о Че Геваре, о его последнем походе. Не случайно в игру вошел именно Че. В его жизни проявилась многовариантность истории.

Это, правда, заметили потом. Сначала он "подходил":

1. По тактическим параметрам: его отряд в боливийском походе - рота. Нет танков, авиации, артиллерии. Преследующие Че "зеленые береты" в аналогичном положении. Погоня "беретов" за Че, и Че за "беретами" близка к игре "сыщики-разбойники" и ее вариантам.

2. По литературным параметрам - динамичный сюжет, яркий герой - вестерн.

3. История - фон игры, ощущение подлинности событий-хроникально-документальный вестерн.

Игра стала любимой игрой мальчишек. Играли с учителем и без него. В основе игры, как мы это понимаем сегодня, миноговариантность истории.

Че погиб в Боливии. В нашей игре он тоже может погибнуть и иногда гибнет, но иногда нет (эти три слова подч. В. Библером) и побеждает "зеленых беретов", торжествует. Важным моментом игры явилось внутреннее проживание, проигрывание истории. Я - Че Гевара. Враги Че - мои враги.

Это и "вживание" в историю, о котором говорит Челидзе, как о необходимости ее понимания и изучения.

История оказалась не фоном, а стержнем игры. Че в жизни и в игре решал не абстрактно-теоретические, а исторические задачи.

Начало игры. Выбор базы отряда. Исторический Че выбрал наилучший в тактическом отношении вариант - уединенное ранчо в глухом углу страны. Это его историческая ошибка. Забитые крестьяне не поддержали Че Гевару и в конце концов выдали его врагам.

В одном из вариантов игры ребята избирают местом развертывания отряда другой район страны - район шахт, охваченных забастовками. Эта версия взорвала игру изнутри. Речь шла не о передвижении отряда по той или иной местности, а о движении масс в истории.

Для обозначения движения масс на карте значков нет. Средства воплощения истории в игре в Че Гевару были недостаточными. Единица игры - отряд Че. Он безлик. Че воплощает его в себе и поэтому столь же безлик. Решения Че не носят личностного характера. Враги - "зеленые береты" - не имеют даже имени. Очевидно, это сковывало ребят, игравших за врагов, и они стали играть врагов, конструировать образ врага, мотивировать тактические решения исторической логикой образа. Это были детали игры, лежащие "вне игры", перестраивавшие ее.

Игорь Б., игравший за начальника полиции приморского района, где ожидается высадка десанта повстанцев, требует себе личный самолет на случай бегства, сейф для казны, орудия пыток и средства подслушивания. В игре, т.е. в передвижении значков по карте, эти детали не обозначаются и не реализуются.

Надо искать новые средства уже не обозначения схематического движения безликих единиц истории, игровых фигурок, а моделирование движения самой истории, как движения масс в ней. Игру надо было переносить из двумерного пространства карты во многомерное пространство истории.

Диалектическая необходимость такого решения очевидна сейчас, но реальный путь был иным. На литературном факультативе "ПИФ" ("Приключения И Фантастика") были предприняты попытки моделирования действительности научно-фантастических рассказов. Члены "ПИФа" делились на экипажи космолетов. Учитель брал на себя функции ЦУПа - Центрального Управления Полетами - и давал вводные: аварийные ситуации в осваиваемом космическом пространстве.

Предполагалось перенести игру в трехмерное пространство класса. Экипажи кораблей предполагались как коллективные персонажи игры. Но игра исчерпала себя быстро. Моделировать свою деятельность, себя, - передвижением значков на карте нельзя. Моделировать себя и свою деятельность теперь надо было из своей деятельности. Ребятам нечего было играть, не из чего строить образ.

Научно-фантастическая действительность бедна, что показали блестяще Стругацкие в романе "Понедельник начинается в субботу". Если в этой игре и реализовывалось стремление уйти от двумерного мира карты, то возвращение к карте-плану космической станции, которую надо было спасать от взбесившейся машины, карту планеты, которую нужно было защитить от вторжения пришельцев, - было последним шагом к краху игры.

Игру не удалось ввести даже в трехмерное пространство класса. Плана эксперимента не было, не было и самого эксперимента, было стремление уйти от надоевшего "Урока как основной формы учебного процесса" самому и увести детей.

Восстанавливаемая теперь внутренняя логика становления курса экспериментальной истории была задана развитием исходных посылок, личностных, описанных в начале письма, совпадала с логикой протеста против безликой и однозначной истории.

В крахе "Научно-фантастической игры" сыграл свою роль и выбор примитивных сюжетов, ориентированный на уровень подготовки наших учеников. Они, жители Салтовского массива Харькова, горожане в первом поколении. В их семьях нет культурных традиций.

Если бы игра шла с детьми центра города, районами обитания традиционной интеллигенции, исход ее был бы, вероятно, иным. Она вобрала бы в себя богатство и парадоксальность традиций Шекли, Азимова, Честертона, Гофмана, Булгакова, Бредбери, Стругацких и превратилась бы в литературную игру. В игре этой моделировалась бы иная действительность, отличная от переживаемой нами. Этот путь развития игры прекрасно описан в "Кондуите и Швамбрании" Л. Кассиля.

Моделирование иной действительности и "вживание" в нее, отождествление этой действительности с реальным бытием, противопоставление их друг другу, подмена идеальным реального - отличительная черта многих детей. Это - реальная опасность, которую надо учитывать при построении курса "Экспериментальной истории".

"Игра в Спартака" родилась на пересечении, совпадении и несовпадении личных мотивов учителя и учеников. В свое время учитель не мог смириться с поражением декабристов (Замечание на полях письма В. Библера — Что значит "победа"?), его ученик, Сергей Г., не принял поражение Спартака.

Не принял с позиций, отличных от позиций учителя. Позиция Сергея описана героем фильма "Доживем до понедельника" Мельниковым: "В истории-де действует компания двоечников, не знающая азов, не видящая очевидного, не умеющая взяться". Спартак, по мнению Сергея Г., из их числа. Сергей заявил, что на месте Спартака он бы выиграл восстание.

Ниже мы предлагаем рабочую запись игры и комментарии к ней. Игре предшествовал анализ на занятии факультатива научно-фантастического сюжета о победе Карфагена в Пунических войнах. Сюжет лично задел каждого: "Римская культура - основа нашей, а значит и моей, сегодняшней жизни. Какой была бы моя жизнь, каким бы был я при другом варианте истории?" (последние два слова подчеркнуты В. Библером) Все члены ПИФа прочли роман Джованьоли "Спартак". Сергей Г. достал в библиотеке и проработал популярные брошюры по теме.

2. Рабочая запись игры "Победоносное восстание Спартака"

Название не было сформулировано сразу, но подразумевалось условиями игры. Название содержит указание на многовариантность истории, как на основу развития игры.

По условию игры все члены ПИФа и пришедшие гости - штаб Спартака. Они - коллективный образ Спартака, но не Спартак исторический. Штаб располагает всей суммой знаний, которой он действительно располагает и которой не мог располагать Спартак. Уже этим, как нам кажется, введен, задан диалог культур. Нельзя применять современное оружие - танки, пулеметы и т.д.

(Можно было разрешить и пулеметы, и танки и посмотреть, как они не смогут ничего изменить вне цивилизации, их создавшей. Но это уже другая игра, игра в другую возможность истории, в другую историческую проблему.)

Учитель предполагается Римом, противной стороной в игре и диалоге.

(Замечание В. Библера между строк: "нрзб...вариант истории")

Начало игры

Сергей Г. считает политический план восстания Спартака порочным. Его предложения: 1) поднять против Рима покоренные им племена; 2) основа восстания - союз гладиаторов с разоряющимся римским крестьянством; 3) экономическая программа восстания - законы братьев Гракхов.

Проигрывается этот вариант.

Учитель (В.Ф. Литовский): Сергей Спартак, подымай племена, призывай их на свою сторону. Я Вождь племени гермогаллов. Я слушаю тебя, посол достойного Спартака.

Сергей Спартак: Вы должны подняться против Рима, поддержать нас в борьбе.

Учитель Вождь: Почему? Зачем?

Сергей Спартак: Рим угнетает вас. Вы должны завоевать свободу.

Учитель Вождь: Нам совсем неплохо живется под властью Рима. Рим не вмешивается в наши дела.

Сергей Спартак: Рим грабит вас.

Учитель Вождь: Да, кое-что приходится отдавать... Но не больше, чем жизнь мужчин племени, которые погибнут в борьбе. И не больше личной свободы всех оставшихся в живых.

Сергей Спартак: Вы трусы! Вы недостойны звания человека.

Можно и должно ругать приведенный диалог за произвольные подстановки исторических реалий, но впервые школьники столкнулись с историческим объектом как с субъектом истории. Оказывается, исторические персонажи имеют свою, отличную от логики того, кто с ними знакомится, логику.

Впечатление на ребят это производит шоковое. Сергей-Спартак растерялся, впал в декламацию, "рвет страсти в клочья". В игру втягиваются ребята, приглашенные на занятия. Сергея-Спартака подменяет Геннадий З.

Гена 3. Спартак: ...Но поход против Рима выгоден для вас. Мы научились громить римские легионы. У нас есть свои легионы. Поддержите нас, и мы предоставим вам богатую добычу..

Учитель Вождь: Каким образом? Сколько? Как будем делить?

В разговор вмешивается Сергей Г. Он перестроился и пытается теперь вернуть себе положение лидера.

Сергей Спартак: Мы дадим грабить города. Три дня вам хватит.

Учитель Вождь: А что станет делать Спартак, если его сплоченные и дисциплинированные легионы тоже захотят участвовать в грабеже?

Контрпредложений у ребят нет. Диалог зашел в тупик. Учитель-вождь превратился в ведущего, предлагающего варианты игры и истории. Уже и на этом этапе игра-диалог принесла пользу. Она очеловечила персонажи истории, противопоставила их играющим как коллективу.

Функции ведущего перешли к Станиславу У. Станислав находит погрешности в военном плане Спартака. После прорыва блокады Везувия спартаковскими легионами Спартак, громя римлян, пытающихся им противостоять, выводит гладиаторов к пограничной реке. Очевидно - это стратегическая цель компании. Спартак хотел увести гладиаторов за пределы Рима. Он этого не делает. Гладиаторы стоят на берегу реки неделю. Римляне разбиты.

Спартаковцам никто не мешает переправляться на другой берег, но они не переправляются, не уходят на родину, а поворачивают на Рим.

Цель восстания - освобождение рабов, соратников Спартака. Выходом к пограничной реке она достигнута. Спартак все погубил движением на Рим, началом затяжной войны. Выиграть такую войну не мог и Ганнибал, опирающийся на мощь Карфагена.

Учитель в игре использует ситуацию, описанную в романе Джованьоли: Спартак понимает безумие похода на Рим, но его товарищи требуют уничтожения ненавистного города.

Учитель предлагает вопрос всем участникам диалога: "Верно ли решение Спартака? Как бы ты поступил на его месте? "

Все отвечают: "Ушел бы за реку".

Учитель обращается каждому лично: "Ты, Стас, не на месте Спартака, а сам ты - Спартак. Ты-Спартак - уйдешь и оставишь товарищей?

Стас-Спартак. Нет, я останусь. "Я останусь - отвечают ребята друг за другом - пойду на Рим, понимая обреченность похода."

В ходе игры произошла смена логики участников игры. Учитель удовлетворился достигнутым и упустил иные возможности. Можно было проиграть в диалоге:

1). Формирование классового самосознания восставших рабов. Произошла смена цели восстания. Цель теперь не личное освобождение, а если и не освобождение братьев по классу, то месть угнетателям.

2). Столкновение логики Спартака - вождя фракийцев, идущего на Родину, где его ждет почет и любовь - и логики рабов, которым некуда возвращаться. Они либо родились в Риме, либо потеряли все права в своем племени. Их отечество - Рим.

(Замечание В. Библера между строк письма: "К... нрзб. Рима - причины этого")

Вторая возможная причина - новое ощущение бывшего раба самим собой врядах легиона восставших, рождение новой личности в каждом из них. В становлении этих логик рождается логика нового Спартака — вождя восставших, закаляется логика новых гладиаторов - восставших.

Сергей Г.- Спартак: А как же моя вторая идея осуществить программу братьев Гракхов мечами гладиаторов?

Учитель: Давайте попробуем. Кто хочет быть разоряющимися крестьянами?

Ребята, овладевшие методикой игры, включаются в нее. Трое желают стать крестьянами. Это Игорь Б., Геннадий З. и Стасик У. Четверо - Валерий Д., Игорь К., Сергей Г., Андрей А. идут в гладиаторы.

Стасик крестьянин: Вы звали нас. Мы пришли. Что скажете?

Сергей Спартак: Я Спартак, вождь восставших гладиаторов. Кто вы? Назовите себя.

(Образ задан как реплика в диалоге. Задан репликой диалога.)

Игорь крестьянин: Мы бедные крестьяне. Меня зовут Гай, его Юлий, а третий Цезарь.

(Импровизация, рождение маски)

Сергей Спартак: Мы предлагаем вам землю по законам братьев Гракхов.

Гена Юлий: А кто такие братья Гракхи?

Сергей Спартак: Вы должны знать братьев Гракхов!

Стасик Цезарь: Мы неграмотные забитые крестьяне. Расскажи нам, Спартак, про братьев Гракхов.

(Крестьяне играют в пас, чувствуют партнера, строят коллективный образ, импровизируют).

Сергей Спартак рассказывает про Гракхов.

Понятно?

Игорь Гай: Нет, не понятно. Зачем вам давать нам землю? Что вы хотите получить взамен?

Сергей Спартак: Свободу!

Игорь Гай: Мы не можем вам ее дать. У нас нет вашей свободы.

Сергей Спартак: Мы с вашей помощью отнимем нашу свободу у рабовладельцев.

Игорь Гай: А что будут есть свободные рабы?

Сергей Спартак: Для забитого крестьянина ты слишком умен.

(Явный "выход из роли")

Стасик Цезарь: Это не ответ.

(Замеч. В. Библера на полях - нрзб).

Сергей Спартак: Вы будете нас кормить, а мы будем вас защищать.

Гена Юлий: Только кормить? Кто будет драться в ваших рядах? Наши сыновья?

Сергей Спартак: Вы будете драться вместе с нами.

Игорь Гай: А кто будет командовать? И кто поручится, что вы не подставите нас под удар в битве?

Сергей Спартак: Мы ручаемся своей честью.

Игорь Гай: Честью рабов?

Гладиаторы (возмутившись): Подлые селюки! Рогатые! Мы вас изрубим! Руби их!!!

Стасик Цезарь: Не очень шумите, ребята! Наши люди вон за тем холмом. Это раз. Чего вы добьетесь, изрубив нас? Вы же хотели с нами договориться. Давайте. А ты, Гай, придержи язык.

Игра сложилась. Ребята построили два коллективных образа.

Действие-диалог противопоставило эти образы друг другу, само движется этим противостоянием. Началась буффонада, пародирование истории как средство ее остранения.

Развитие действия и характеров пошло через игру с предметом как символом социальной принадлежности и позиции (ср. с функцией маски в комедии дель арте).

Упрямого и ехидного Гая его товарищи Юлий и Цезарь отдали в гладиаторы.

Заполучив Гая, гладиаторы занялись его перевоспитанием. Его поставили в строй - пересадили за другую парту - и поручили вниманию трех ребят, ранее в игре не участвовавших (слов не произносивших). Увлеченные игрой, они с удовольствием пошли в восставшие гладиаторы. Игровая роль со временем стала позицией.

Гай держался за свою собственность - реплику-символ: "Он не хочет быть гладиатором!" Знаком этой собственности был портфель. Портфель гладиаторы у него отбирали, именно как знак, маску собственности. Их репликой в диалоге было действие.

Портфель отобран. Гай выхватил из него кед и сохранил его "как реликвию".

В игре-диалоге возникло много интересных поворотов - вариантов истории. Гладиаторы и крестьяне заговорили о том, как будут жить после победы.

Можно было сыграть в Утопию. Наметилась игра "Государство спартаковцев на Сицилии". Проигрывалась историческая возможность благополучного ухода Спартака на Сицилию.

При всех просчетах игра показала, что историю можно моделировать в учебном диалоге, моделировать как вариант, как полилог культур.

Основой для этого является сформулированное Л.Л. Челидзе положение: "Можно ли вообще проложить жесткую грань между "настоящим", "прошлым" и "будущим"? Прошлое многозначно, оно входит самим фактом существования и деятельности предшествующих поколений в "настоящее" и "будущее" и побуждает в качестве источника размышления и воображения к реконструкции и настоящего и будущего".

Побуждением к моделированию истории должна стать СТРАННОСТЬ исходного положения.

Л.Л. Челидзе пишет: "Именно с описания чудес человеческих,того, что представляется по обычным меркам "невозможным", и начинается история как особая область знания" (подч. в тексте письма В. Библером).

Историческое событие выступает как событие удивительное, странное. парадоксальное, невероятное.

Чрезвычайно важно, с нашей точки зрения, реализованную возможность истории, ставшую для учащихся привычной, вновь представить странной ("мир опять предстанет странным"), свернуть историю и развернуть ее в ином варианте. Остранить, но не так, как у Шкловского, когда остраненная действительность живет в произведении как таковая. Театральное остранение предполагает последующий диалог остраняемой позиции с уже остраненной. В отличие от литературного диалога, репликой здесь является не только слово, но и жест.

На основании проведенных игр-диалогов нам кажутся разумными следующие предположения:

1. Любое историческое событие для того. чтобы оно предстало перед учащимися именно как историческое - должно быть представлено "по Челидзе": "каждое историческое событие, в отличие от событий естественных, таит в себе одну, по крайней мере, необходимость иного (это слово подчеркнул В. Библер) свершения с равной вероятностью, то есть с равной степенью возможности этого иного свершения. Иначе говоря, историческое бытие в своих возможностях и это бытие со всеми своими возможностями, и является исторической действительностью".

(Замечание В. Библера: NB - мера инаковости)

2. Такой подход к усвоению истории создает у детей ощущение "странности" исторических событий, что является предпосылкой выделения истории как особого предмета изучения, как знания о превращении старого-известного-прошлого в новое-неизвестное-настоящее и будущее. Остранение события активизирует фантазию ребенка, не только формулирует задачу, но и подсказывает средства решения ее.

3. Моделью отношения осуществившейся и возможной историй может быть только диалог. Но не "вообще" диалог, а особый тип его — учебный диалог, воплощающий в себе все исторически предшествующие и одновременные (это слово подчеркнул В. Библер) ему типы диалогов.

4. Диалог как форма учебной деятельности осуществляется в поэтике особого учебного театра, взявшего на вооружение многие приемы предшествующих и современных ему театров.

Прежде чем остановиться на задачах учебного диалога, мы бы хотели изложить соображения по поводу соотнесения исторических типов театра и диалога.

(Замеч. В. Библера: И - снова о театральности)

Исторические типы театрального действия являются, по-видимому, предметным воплощением диалога как основы познания (Это предложение подчеркнуто В. Библером). В зависимости от конкретно-исторических условий те или иные логические позиции так или иначе предстают на театральной сцене как образы, маски,амплуа,роли, формирование функций персонажей театра и их последующее взаимодействие вполне укладывается в формы исторически одновременных театральных диалогов.

Мы затрудняемся пока найти адекватные театральные формы для сократического диалога. Но дальнейшее соотнесение типов диалогов и типов театров представляется нам таким (Подч. В. Библером).

Схоластический диалог прекрасно разыгрывается в форме мистерии, миракля. В возрожденческом диалоге трудно разделить собственно диалог и театральную игру. Недаром Баткин назвал его игрой-беседой или беседой-игрой. Смена различных логических позиций, смена ролей одним тем же участником игры-беседы мешают созданию особой театральной поэтики.

Галилеев диалог адекватен комедии масок, театру Гольдони, Гоцци. Вершина этой поэтики - театр Бомарше.

Логической позиции Симпличио соответствуют маски Капитана, Доктора, Опекуна. Позиции Сальвиати защищает Арлекин, Скарамуш, Бригелла. Сагредо в комедии дель арте не имеет адекватной маски. Сагредо - итог диалога, впрочем, зачастую обозначаемый лирической парой влюбленных. У Гольдони роль Сагредо пытаются сыграть все основные персонажи пьесы, выводимые в финале на сцену и распутывающие ко всеобщему удовольствию нити интриги. Позиция Сагредо впервые в театре реализуется у Бомарше в "Безумном дне". Фигаро выступает с развернутым обоснованием нового понимания современного ему общества.

Конфликт в диалоге Галилея и в театрах, рождающихся в дель арте - соотнесение исторически предшествующего продукта (теории, произведения искусства, моральных норм) с новым; логически обоснованное снятие, преобразование старой логики, воплощенной в старом продукте. Спор идет внутри диалога-школы и диалога-труппы. В торжестве истины заинтересованы и Симпличио, и Сальвиати, и Сагредо. Конфликт пьесы разрешается и к удовольствию несколько смущенных Доктора, Капитана, Опекуна. Но монологи Сагредо-Фигаро выходят за пределы театральной интриги, разрушают все еще формально существующий диалог-коллектив. Концом "Безумного дня" довольны все - и граф, и графиня, и паж, и сам Фигаро. Но в то же время реплики Фигаро адресованы зрителям через головы товарищей по диалогу. Театральный зал во время речей Фигаро превращается в зал грядущего Национального собрания, а Фигаро - в одного из депутатов. Диалог свертывается, сворачивается в монолог, в проповедь. Проповедь, монолог оказались единственным логически освоенным оружием вождей Великой Французской революции. (Последнее предложение подчеркнуто В. Библером).

Кризис буржуазного (это слово вычеркнуто В. Библером, вместо него вписано "познающего") мышления, представленного в галилеевом диалоге, воплощает в себе полилог Достоевского.Луначарский, полемизируя с Бахтиным, абсолютизировавшим значение полилога Достоевского, подчеркивал, что этот полилог лишен "режиссера", лишен конструктивного итога. (Оба предложения подчеркнуты В. Библером).

Таким режиссером полилога, теоретиком и практиком, является читатель Чернышевского. Не Проницательный читатель - Симпличио, к которому Чернышевский обращается открытым текстом, а читатель, к которому адресованы не отдельные реплики, а роман в целом как полилог (Оба предложения подчеркнуты В. Библером).

Нам кажется, что полилог от Достоевского до Маркса, Энгельса, Ленина, полилог (В. Библер решительно вычеркивает все слова, начиная "от Достоевского",... вплоть до слова "полилог" включительно) перехода от нового времени к новейшему, находит для себя адекватную драматургическую форму в революционном политическом театре от Мейерхольда до Брехта. (Замечание В. Библера: Последовательность и одновременность диалогов)

Мейерхольд впервые представил в театре историю как диалог настоящего с прошлым. Он требовал от зрителя определить свое отношение к диалогу, свою позицию, "реплику" в нем. Но и Мейерхольд, и "Синяя блуза", и"ТРАМ", и Пискатор были слишком монологичны. Позиция, которую они предлагали занять зрителю, трактовалась ими как единственно возможная для зрителя позиция. Они выбирали за зрителя.

Брехт возможность и ответственность выбора вручает зрителю. Описанное выше - не более чем набросок, догадки. Требуется специальное исследование, чтобы подтвердить высказанные предположения.

Но в нашей практике мы исходили именно из этих предположений и добились определенных результатов. Нам удалось развернуть особый учебный диалог (подч. В. Библером) как вид диалога, не сводимый ни к одному из предшествующих типов диалогов и имеющий особую цель - воспроизведение в субъекте последней трети ХХ века основ культуры этого, а значит, и предшествующих и последующих веков.

В учебном диалог, в соответствии с конкретными задачами ведущей деятельности, выделяются диалоги, которые мы условно назвали:

а) учебный сократический диалог;

б) учебный галилеев диалог;

в) учебный диалог Брехта.

(Подч. Библером со знаком вопроса).

Сократический, галилеев и брехтов диалоги являются ведущими на том или ином этапе школьного детства. Ведущими не только потому, что их структура наилучшим образом обслуживает учебную деятельность на каждом возрастном этапе - в соответствии с той или иной ведущей деятельностью - учебной, общения, самоопределения - мы считаем,что наряду с указанными в любой тип учебного диалога входят и сократический, и возрожденческий диалоги. Но сократический, галилеев и брехтов диалоги являются последовательно формообразующими. Все остальные диалоги развиваются внутри формообразующего диалога.

Свое понимание этого вопроса (которое можно рассматривать как логическое, точнее, культурологическое обоснование теории периодизации психического развития ребенка) мы попытаемся раскрыть на примере анализа учебного сократического диалога как диалога начального обучения, в первом приближении можно сказать, что позиция учителя в начальной школе адекватна позиции Сократа. Наличный диалог монологичен.

Сократ-учитель непроницаем и недосягаем для собеседника-ученика. Он легко манипулирует собеседниками, оставаясь недвижимым и неизменным для них. Слушатели - только ученики,мальчики для битья.

Окружающим кажется, что они знают истину, и только сократовское сомнение обнаруживает ложность их знания. Вместе с тем, позиция Учителя-Сократа не остается неизменной. Она развивается от абстрактного к конкретному,вместе с позицией учеников, следующих за ним. Мышление Сократа-учителя внутри себя (эти два слова подчеркнуты Библером) диалогично, способно к саморазвитию. Монологизм Сократа - это спор с самим собой, но не с другими. Чужие мысли и позиции не участвуют в споре - см. анализ этого вопроса Баткиным (Библер подчеркивает последнее слово и заменяет его Бахтиным с вопросом. На самом деле мы имели в виду именно Баткина и спор Челидзе с Баткиным в его статье "Диалог Сократа и проблема равенств людей").

Итак, от собственно сократического диалога учебный диалог на уровне начального обучения берет персонажи диалога - позиции участников диалога по отношению друг к другу (В. Библер на полях ставит значок "!?")

Учитель - центральная фигура диалога, ему заранее известен его итог. В этом смысле - это внутренний диалог Учителя, распредмеченный в классе. Не случайно в педагогической психологии отмечается, что в начальной школе истинным субъектом обучения, учебной деятельности является учитель.

От схоластического диалога учебный диалог перенимает прежде всего выделение учения в особый социально значимый и престижный вид деятельности, социальную регламентацию и жесткое задание социальной формы диалога, формы общения (от внешних норм поведения: надо поднимать руку, нельзя кричать и т.п. - до способов построения реплик в диалоге).

От возрожденческого диалога учебный диалог берет с самого начала учебные персонажи, маски, роли. искусство и технологию построения роли, костюмирования ее.

(В. Библер: "Не просто - деятельность в культуре, но какую (!?) культуру осваивают?!")

Необходимо освоить театральный "реквизит" как форму мышления, как игру, у которой есть свой ритуал и распорядок. Кстати, сам по себе ритуал и распорядок - еще одна черта схоластического диалога, используемая во всех типах учебного диалога. Но в отличие от сократического диалога в ренессансном диалоге мысль не развивается, а лишь выступает поочередно в противоположных логических позициях, как актер, меняющий маски.

Возрожденческий диалог уже в сократическом учебном диалоге ставит задачу на овладение различными позициями, вживаясь в них. Необходимо сразу же научить школьника, что для того, чтобы войти в иную культуру, надо перестать быть нынешним, буднишним, здешним (Баткин).

Галилеев диалог реализуется в сократическом учебном диалоге прежде всего тем, что ребенок идет в школу, чтобы "занять позицию Сагредо". Ему нужно постоянное свертывание диалога для построения теорий, и, если угодно, рецептов для осуществления конкретных практических действий: чтения. письма, счета, рисования, пения и т.п.

И, наконец, для того, чтобы учитель-Сократ мог вести диалог, он сам должен быть включен в иной диалог, в полилог ХХ века, в диалог культур. Следует отметить, анализируя диалог культур ХХ века как основу и внутренний нерв учебного диалога, что каждый исторический диалог вносит в диалог культур ХХ века свою лепту:

1. Сократический диалог - "поставляет" форму, фиксирует особую позицию Знающего, противопоставляет ее позиции Ученика. Этот тип диалога задает диалогу культур (а, значит, и учебному диалогу) особую цель - посредством общения со Знающим стать на его (слово, подч. В. Библером) позицию. (В. Библер: "Но его позиция[нрзб]")

2. Схоластический диалог, диалог Схолии, формирует особую роль знания в целом и задает жесткие, социально детерминированные ритуальные формы и нормы овладения знанием. (Замечание В.С. Библера: "Антитетичность")

3. Возрожденческий диалог задает коллектив как субъект познания, вырабатывает технологию вживания в знание как в роль.

4. Галилеев диалог задает установку на конечный продукт, на использование знания как производительной силы, как способа практической деятельности (В. Библер: "Образование")

5. Диалог Брехта определяет позицию Знающего, включает его и через него - познающий коллектив Учеников в диалог культур. Знающий постоянно не тождественен тому, чему он учит.

***

Не менее сложной оказывается и поэтика учебного театра, обслуживающего учебный диалог. Роли-позиции задаются логикой диалога. Но роль-позицию нужно превратить в роль-образ (вспомним персонажей диалогов Галилея: они не просто ходячие позиции, а именно блестящие научно-художественные образы).

Для успешного развертывания внешнего образа в диалоге учащемуся необходим внутренний образ, реализующийся во внутреннем монологе. Образ в диалоге реализуется, осуществляется в слове-реплике, внутренний образ - это образ без слов, точнее, реализующийся в плане особой, внутренней речи (Это предложение подч. В. Библером).

Овладение внутренним образом - это вживание в образ — предпосылка игры-культуры и вместе с тем ее продукт. Опытом подобного развертывания внутреннего монолога вовне обладает один из авторов этого письма (Речь идет о В. Литовском). предлагаем Вашему вниманию одну из таких попыток.

9 термидора, узнав о мятеже депутатов конвентского болота, инспирированного кликой Фуше, командир канониров ведет свой отряд к зданию Конвента. Заговорщики, увидев солдат и пушки у стен Конвента, пришли в ужас. Но командир канониров, убоявшись ответственности за вооруженное вторжение в высший законодательный орган нации и насилие над волей депутатов, повернул колонну.

Поводом к игре, "строительным материалом" образа явилось чувство личной обиды. Это точно показал драгунский в рассказе по Дениску "Бой у Черной речки". От обиды - стремление переиграть историю, хотя бы для себя. внутри себя.

Командир канониров, кажется, его звали Анрио, довел колонну до здания конвента. канониры ворвались в зал заседаний. Я - Анрио поднимаюсь по ступеням. Звенят шпоры моих сапог. Потрескивают факелы в руках моих людей. Куда я иду? К трибуне? говорить? Наверх, к скамьям Горы, рапортовать Робеспьеру о прибытии? Не знаю, и это не имеет значения. Все мое отношение к происходящему: ненависть к изменникам, торжество справедливости, верность революции и Робеспьеру - в проходе, в мизансцене. Слова мне для этой игры не нужны. Нужно внутреннее ощущение образа. Это - столь любимая Станиславским игра в паузе, между репликами в эллипсисе, вне слов, без слов.

Слышу треск факелов,звон шпор. Это подчеркивает тишину, работает на ощущение образа, обстановки. Я-Анрио вижу молчащих в страхе врагов, чувствую их отношение к себе, одновременно ощущая себя и их. Слова мне не нужны.

У Льва Толстого так же безмолвно, вне слов переживает историю Николенька Болконский во время своего сна, когда он видит себя, отца, дядю Пьера в рядах героев, увенчанных греческими шлемами, идущих на неведомое Николеньке, но безусловно великое и благородное дело.

У многих ли декабристов существовало личное, развернутое и обоснованное понимание смысла и цели восстания 25 декабря? Не двигал ли многими внутренний бессловесный образ восстания, истории? На площади были сказаны великие слова о получасе Свободы. Но не характернее ли для декабристов игра с предметом как средство самовыражения: точат саблю об утес Медного всадника, стреляют в парламентера... Своих исторических слов у большинства нет, многих и многих связали чужие слова присяги новому императору, которую они повторили со своим полком в утро восстания и только поэтому не пришли на площадь.

Это - очень важный для поэтики учебного театра вопрос. Реплика в учебном диалоге - не только слово, но и жест. ("жест" - подч. В. Библером).

В истории и литературе, где многое начинается от поиска слова безъязыкой улицей, это - не только прием, но и часть содержания курса. Безмолвный внутренний монолог является основой для развертывания внешнего словесного диалога. Еще многое не ясно в этой проблеме. Нам думается. что тщательный анализ диалога философа и Поэта в вашей книге "Мышление как творчество", а также Вашего соотнесения идей Гегеля и Выготского помогут нам в ближайшем будущем четче понять соотношение между внутренней речью и внешним диалогом, игрой- культурой. (Последнее предложение подч. В. Библером).

Литератор (речь идет о В. Литовском), один из авторов этого письма, сыгравший для себя и в себе (в себя) Я-Анрио, перешел к словесной фиксации этого образа, сквозного образа революционера, исправляющего историю в игровых диспозициях, планах восстаний и сражений.

Возможно, что в учебном театре начальной школы нет необходимости строить какой-либо исторический образ.

Вернемся к учебному диалогу на уровне начальной школы. Ученик "как таковой" переносится в театрально остраненную реальность диалога. Планируется диалог младшего школьника с вождем племени Гоголь-Моголь о могуществе человек,о том, кто могущественнее: человек ХХ века, знающий предел своих возможностей, или человек начала истории, верящий во всемогущество своей магии.

Ученик играет себя и только себя. Как Алиса в Стране Чудес, как Оля и Яло в Королевстве Кривых Зеркал. Тонкость здесь, по-видимому, в том, что, попав в иные, странные обстоятельства, школьник отличается от самого себя в обстановке традиционной, привычной. Поэтому здесь может возникнуть изначальный учебный диалог - диалог с самим собой, со своим двойником, как у Оли и Яло. Диалог со своим двойником может быть формой учебного диалога в начальной школе.

В подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью становится общение в системе общественно полезных коллективных деятельностей (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейен и др.) школьник строит коллективную маску-образ, как мы это видели в игре в Спартака. (Всепредложение подч. В. Библером).

В старшем, юношеском возрасте, когда ведущей деятельностью становится деятельность самоопределения, наилучшим приемом учебного диалога было бы брехтовское остранение, очуждение образа, очуждение самого себя с целью самопознания и самоопределения, полагания себя в мире и мира в себе.

Но это пока на уровне предположений. Надо пробовать.

Похоже, что есть сквозные персонажи в каждом учебном театре. Какие бы маски не надевал младший школьник, он прежде всего играет своего Двойника. В среднем возрасте, чтобы не разыгрывали ребята, они будут играть (быть!) в коллектив, преобразующий мир. В старшем возрасте - Человека, выбирающего позицию. В любом случае на протяжении всего учебного диалога действие должно быть сквозным, должно быть трагедией гамлетовского типа - "Быть или не быть". Неисчерпаемые возможности трактовки истории показал в "Броненосце Потемкине" Эйзенштейн. Реальный "Потемкин" не обстреливал Одессу. Был дан один залп холостыми снарядами. В первоначальном варианте сценария предполагалось показать именно это залп. После него шли титры: "Из-за предательства кондукторов". Кто-то из кондукторов, подофицеров, перебежавших к восставшим, закричал: "Белый флаг!" и команда "Потемкина" удовлетворилась явной ложью, бомбардировка не состоялась. Возможности высадки десанта на берег, развертывания восстания в гражданскую войну были упущены, победа революции стала явно невозможной. А у Эйзенштейна в фильме броненосец бомбардирует город. Испуганно оборачивается на выстрел амурчик на крыше Оперного театра. Оперный театр окутан дымом, просыпается и ревет от ужаса каменный лев. Купидончик, опера, каменный лев сливаются в образ бомбардируемого смертельно раненного старого мира.

В 1905 году выявлен 1917 как возможный вариант. В неосуществившемся залпе "Потемкина" дан свершившийся залп "Авроры".

Эйзенштейновский "Октябрь" принят всем миром за хронику Штурма Зимнего, хотя реальный штурм шел не так. Но в Эйзенштейновском штурме воплотился и штурм фортов Дьен Бьен Фу и казарм Манкада и бункера Сомосы. Все изложенное в этом письме соображения мы будем проверять на практике при построении диалогического курса математики и истории в школе.

Мы еще раз хотим выразить Вам признательность за предложение изложить наши взгляды. Мы были бы Вам очень признательны за критику этих взглядов, за разоблачение ложных иллюзий, если таковые имеются или намечаются в этом письме. за ответы на вопросы, которые в неявном и явном виде содержатся в этом письме.

Необходимость писать Вам помогла нам выйти за пределы диалога друг с другом. диалог этот складывался в течение шести лет совместной работы, начинался в студенческие годы. Мы подозреваем, что описанный нами учебный диалог как форма учебной деятельности является теорией нашего общения друг с другом и окружающей действительностью (умозрения с опытом, и Я с Ты). Это имеет свои слабые стороны. Реплики в диалоге обладают для его участников (коллективного участника-субъекта) оперативной ценностью, понимание друг друга с полуслова снимает необходимость доказательства (в соответствии с "особым синтаксисом внутренней речи"). "Перевод" диалога в учебник, в схему, в теорию (необходимейший сагредизм) - серьезная трудность для нас. Это письмо - первый шаг подобного перевода. Белые нитки (леса) диалога видны в письме.

Литератор, Математик, Историк - почти литературные персонажи. Но диалог вели и писали Вам письмо вполне реальные люди

Вениамин Литовский, "Литератор"

Сергей Курганов, "Математик".