• Russian
  • English
  • Ukrainian

Вокруг Коммениуса


Эта статья 1 прямо связана с одним из основных для нашего журнала направлений размышлений. А именно, я пытаюсь понять, как была спроектирована и построена современная западная школа в ее целостности. Особое ударение будет поставлено на дедукцию хронотопа этой школы, то есть на то как выводились из базовой образовательной идеи пространственно-временные формы образовательного процесса, вплоть до особенностей интерьера школы. В квадратных скобках – мои комментарии.

Автор проекта, чешский священник Ян Амос Коменский задумал новую школу в середине XVII века в русле определенніх представлений Просвещения.

Задачу Коменский сформулировал следующим образом: “...мы хотим иметь школу мудрости и притом всеобщей мудрости,.. т.е. мастерскую, где к образованию допускаются все, где обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни, и притом в совершенной полноте”. При этом: “Можно обучать всех всему всеобщим способом”[с. 50]

Итак, школа нужна, чтобы учить всех всему. Этот запрос к образованию – изобретение Коменского. Что за ним лежит? Прежде всего – определенное понимание знания: “Христос отнес все к единому закону любви” [с. 47], и далее: “Так как без полного света нельзя вполне познать вещи, а без полного познания нельзя выбрать лучшего, а без серьезного выбора не может быть также серьезной деятельности... чтобы действия были правильными... необходимо дать ясное понимание вещей” [с. 48].

Отметим здесь ряд особенностей, конституирующих знание: единство, полнота, ясность, правильность, обращенность к деятельности. Такое знание Ян Амос Коменский называет пансофическим (всеобще-мудрым). При этом, критерий знания, отбираемого для обучения – двуполюсный. Это, во-первых, то, “незнание чего было бы вредно”, и это, во-вторых, “вся совокупность лучшего из всей области знания” [с.45]. Этот, абсолютно просвещенческий критерий относится ко всему знанию и деятельности, в том числе и к знанию сакральному. Так определяемое пансофическое знание представляет собой фундаментальную образовательную идею, на которой и строится весь школьный проект Коменского.

Перечисленные особенности знания – не случайны. Они находятся в прямом соответствии с устройством человеческой души, как это понимал Ян Амос Коменский: “...дух наш есть некоторый автомат (некоторая божья машина, постоянно работающая посредством собственного движения) так, что он нуждается только в направлении, чтобы ничего не происходило без меры, без порядка, без пользы” [с. 50]. Это можно понимать как идею человека, полагаемую в теоретический фундамент пансофической школы, а с другой стороны, как проект личности ее выпускника. То есть, выпускник этой школы – пансофист – есть самодвижущийся автомат, запечатлевший в себе лучшие из всех знаний и направленный на упорядоченную полезную деятельность.

В этом, обратным логическим ходом, заключается, собственно говоря, телеологическое обоснование возможности реального построения пансофической школы и, в частности, осуществления пансофического метода: если метод таков, что именно прямо соответствует замыслу совершенного человека (а свой замысел Коменский, фактически считает трансляцией замысла божия), значит он – осуществим.

Вообще говоря, пансофия Коменского светится различными смыслами, хотя, конечно, не сводится к ним. Во-первых, понимание всеобщего единства знания может быть возведено к греческому космосу: мир – истинен, поскольку един или целостен, то есть, совершенен. Иной лик пансофии, очевидно, прорастает из иудео-христианского видения единства мира, как причастного единому Богу. И действительно, в системе Коменского идея Бога артикулирована во многих конкретных соображениях, хотя, как уже было отмечено, не просто артикулирована, а переосмыслена. Третий смысл пансофии, уже непосредственно вырабатываемый Коммениусом и прописанный в Просвещении, это - знание, с одной стороны, единое в себе, а с другой, - отражающее объективное единство мира как такового. Посмотрим теперь, как конкретно Коменский движется от божественности знания к своей школе.

Все люди созданы по образу и подобию Божию и равны перед Богом. Значит, человек может быть подобно Богу всезнающ, и потому все люди имеют, во-первых, равные права на доступ ко всем знаниям, во-вторых, - необходимые для этого способности! Человек, отвечающий этому замыслу, согласно Коменскому, - пансофист. ”Ибо Бог предназначил его [человека] здесь для владычества над вещами, а там для сопричастия своей [Бога] вечности и создал его соответственно этим целям, а именно по своему образу” [с. 49]. Поэтому: “…пусть никто не говорит: Христос учил нас возрождаться, а не заниматься науками, искусствами, языками. Ибо это он не воспрещает, а предпосылает в составе того света, который, как сказано, просвещает каждого человека... Поэтому нельзя представить себе ничего более христианского, чем заботиться всем нам о распространении... христова света” [с.47] Коменский даже суммирует эту сторону своего понимания в специальной метафоре, говоря о необходимости учреждения “мастерских света” [с.48], т.е. школ! Это также отражено в другой известной его метафоре образования “Via Lucis” - Путь Света.

Итак, знания это – божественный свет. Поэтому, даже знание сокровенное, то, что изучается в пансофической школе на высшем уровне, в седьмом классе, как я уже отмечал, есть, прежде всего, знание, которое преломляется как сугубо человеческое знание о сокровенном такое, которому обучают школьные учителя. В главке “Ступени благочестия” Комениус пишет: “...главные занятия должны все вестись по одному и тому же методу. Это достигается: 1) посредством постоянного параллелизма предметов, понятий и слов; 2) посредством знания, понимания, применения; 3) посредством примеров, правил, упражнений” [с. 63].

Вообще, все знания Комениус разделил на три группы: о природе, о людях и о Боге. При этом, он считал логичным, что знания должны быть преподаны и преподаны, с опорой на познавательные возможности студента, данные ему от Бога. “Человек, - пишет он, - родится способным ко всему, но он ничего не знает” [с. 44] 2. Знания для «ничего не знающего» студента представляет именно специально подготовленный учитель с помощью специального совершенного пансофического метода. Конечно, пансофический метод, замышляемый Коменским как совершенный, тем самым, сдвигал ответственность за результаты образования с учителя и ученика на сам метод и провоцировал идею обучения как преобладающую над учением, что, далее, полагает пассивность студента и, некоторым образом, - учителя, но именно такой учитель–транслятор необходим.

Следующий вопрос: как конкретно должна быть устроена школа для выполнения замысла Яна Амоса? Прежде, чем двигаться дальше, хочу сделать одно методологическое ударение. Ян Амос Коменский видел свою задачу в том, чтобы, во-первых, целенаправленно дедуцировать все детали новой школьной конструкции из базовых идей и, во-вторых, привести все ее элементы в соответствие друг с другом: “Организованным является то, начало и конец чего настолько связаны со всеми промежуточными членами, что все взаимно и в целом содействует общей цели” [с. 133]. Действуя таким образом, Коменский простроил логику нового образовательного процесса, выявил его прямую культурную, просвещенческую прописку и додумал эту логику до целостного, конкретного и, что особенно важно, воплощаемого проекта.

Итак, устройство школы должно отвечать исходному замыслу, т.е. быть пансофическим. В этом Коменский усматривает залог успешности сврего проекта: “И как не надеяться, что все произойдет вполне подобно этому [то есть, все обучаться всему], если школа будет универсальной” [с. 51].

Чтобы подойти конкретно к устройству новой школы, Коменский прибегает к ряду теоретических инструментов: это идея порядка, связанные с ней метафоры часов и типографии, идея гуманизма, идея полноты знания, связанная с ними идея наглядности и другие, не столь существенные. При этом, идея гуманизма в форме облегчения учения все время как бы наперегонки бежит с идеей порядка в ее различных ликах.

Идея порядка вначале положена абстрактно. Исходно, опять же, она светится как бы античным пониманием: “...только порядок есть душа вещей.“ При этом: “[порядок] обнимает все, что происходит в школе” [с. 52], что, с одной стороны, как бы отсылает нас еще раз к идее единого космоса, с другой стороны, снова можно понимать через идею причастности, но переосмысленную как идею универсальности, а с третьей стороны, как именно просвещенческий подход к построению, в данном случае, целостной образовательной машины, то есть, буквально: “...этой школе... следует придать вид аккуратно идущих часов” [с. 52]

Что же будет происходить в школе согласно заведенному порядку? Теперь - очередь типографии: “Порядок делает школу духовной мастерской, похожей на типографию 3... С той же, говорю я, легкостью, быстротой, изяществом и верностью в школах должно умножаться знание и запечатлеваться в чувствах и умах мудрость. Это происходит так же, как в типографии, где в один день не печатают целой книги, а ежедневно отпечатывают один лист, и откуда через известное время выходят сотни и тысячи объемистых и изящных книг” [с.53]. При этом, очевидно, учитель здесь понимается как аналогия наборщика, транслирующего образец порции знания – «книжной страницы» на ученика – «чистую страницу».

Вдумаемся в то, что здесь сказано. В типографии ежедневно отпечатывают один лист. Соответственно в школе студентам ежедневно предлагается определенная порция знаний. При чем идея эта прописывается предельно конкретно. Учатся в школе Коменского с шести утра до пяти вечера, при этом задача – научить всех всему. Здесь вступает идея гуманизма: дети утомляются, поэтому день разбивается на уроки, длиною в час, с получасовой переменной после каждого урока. Опять вступает идея порядка: длительность урока и перемены одинакова для всех возрастов, предметов и времени дня! Вот и идея общего для всех урока – столь знакомая всем, кто учился в школе западного типа последние примерно 350 лет! И это - первый определенный элемент хронотопа в проекте Коменского.

Далее, идея универсальности проникает глубже – в конструкцию отдельного урока, который проектируется по определенной схеме: “...Пример есть уже существующий предмет, который мы показываем. Наставление есть речь о предмете... Применение есть подражание... Между этими тремя сторонами метода должно быть установлено такое соотношение, чтобы пример равнялся одной, наставление – трем, подражание – девяти единицам” [с. 138]. Отметим, что обеспечить подачу знания именно таким образом – задача учителя. Отметим также, что здесь прописан (не выведен, а как бы следует из опыта) хронотоп отдельного урока, хотя это относится только к проекту: в реальной школе эта часть жестко не реализуется.

Что здесь получается содержательно? Мы видели, что идея одного для всех по времени и содержанию урока прямо вытекает из абстрактной идеи порядка и далее, в частности, - из определенности порции знания, установленной на сегодня (в понимании Коменского – раз и навсегда) для учеников данного класса. Так мы приходим к второму важному элементу конструкции Коменского и хронотопа этой конструкции – классу.

Действительно. Пансофическое знание выложено в определенную последовательность (еще один элемент хронотопа!) порций – курс (подробнее о курсе - ниже). Поскольку отдельная порция преподается с помощью совершенного пансофического метода, учитель-пансофист может одновременно преподать ее любому количеству студиоусов (учеников, студентов). Ее, порцию, нужно, в соответствии с идеей «научить всех», предложить как можно большему их количеству, в идеале - ВСЕМ студиоусам «ПРЕДНАЗНАЧЕННЫМ» для данной порции знания ЗДЕСЬ И СЕЙЧАС (также – хронотопическая идея!), для данного курса вообще, устроить из них «класс». Это устраивает школу в целом так, что достаточно семь учителей (по количеству классов), чтобы вся машина в целом могла работать для данной общины.

В проекте, в связи с классом, возникает одна деталь, идущая от идеи гуманизма. Автор как бы принимает, что даже совершенный пансофический метод не полностью стирает индивидуальные различия между студентами в успешности обучения. Поэтому он считает, что данный класс следует разбить на курии по десять человек, с декурионом во главе каждая (это – любопытная деталь: курия – явно хронотопический элемент, как будто укладывающийся в метафору часов, где есть большие и малые шестеренки; тем не менее она не прижилась, так как должна была «вращаться» с той же скоростью, что и большая «шестеренка» - класс). В курию отбираются ученики примерно одного уровня успеваемости. Задача декуриона следить, чтобы члены его курии, вообще говоря, вписывались по всем пунктам в пансофический процесс.

Итак, мы имеем классно-урочную систему, существенный тандем в организации жизни школы-типографии, работающей по строго определенному, спланированному производственному циклу.

Теперь – важнейший элемент новой школьной конструкции: “Для каждого класса должен быть назначен такой, приспособленный к средним способностям, годовой курс, чтобы его можно было легко усвоить,.. но так, чтобы и с быстро и с медленно работающим умом было возможно пройти его в одинаковый промежуток времени” [с.59] Таков один из принципов построения школьных программ и по сей день. И это – еще один, важнейший элемент хронотопа этой школы. Между прочим, тут же мы видим ту лакуну, в которую школа Коменского провалилась. Понятно, что быстро работающий ум еще можно привести к средней скорости. Но как быть с медленным умом? Его ведь не очень-то подстегнешь! Эта реалия, в конце концов, и привела в школу отметку. Не подстегнешь медленный ум? Просто пометим медленного ученика, как не вполне успевшего, достигшего такой-то уровень, а процесс пусть продолжается.

Далее. Пансофический порядок должен был быть во всем, включая специальные учебные средства. В частности, изобретается особая книга, одна – на каждый из семи классов пансофической школы. В этой книге особым систематическим образом должны быть выложены примеры, правила и упражнения, конституирующие знания студентов на каждой ступени данного класса. Так родился почти современный учебник. Его организация прямо отражает устройство курса, в том числе, его хронотоп – развертку во времени.

Далее. Весь набор исходных идей: универсализма, порядка, гуманизма в разных сочетаниях порождают конкретные дидактические принципы различной степени общности, относящиеся к разным сторонам школьного процесса и конструкции. Например, систематическое (в смысле содержания и, что для нас сегодня особенно интересно, в смысле – времени) подведение итогов обучения светится идеей оформления сложного к некой простоте, подобно собранному из многих частей механизму, скажем часам. Ведь сложный внутри механизм выступает снаружи как одна, простая в употреблении вещь, так же, как и многообразный материал представляется в относительно просто устроенных сжатых итогах. С процессуальной стороны, этот же образ представляет собой движение от простых отдельных деталей к сложно устроенному механизму, что рефлектирует в дидактический принцип движения от простого к сложному. Представляется логичным, что те же часы породили и принцип систематического повторения и другие моменты построения обучения в конструкции Коменского.

Современные факультативы и кружки, фактически, тоже изобрел Коменский. Для быстрых умов он придумал “экстраординарную активность” и тщательно спланировал ее по классам, ступеням, предметам и методам. И это – еще один хронотопический аппендикс в проектируемой им школе.

Следующие, несколько непосредственно хронотопических идей касаются устройства классной комнаты и школьного здания: “Учитель должен как солнце... стоять на высоте, откуда бы он мог одновременно на всех распространять лучи учения, притом сразу одни и те же, равномерно освещать всех. Кафедра, поэтому должна стоять выше, нежели скамьи, на стороне, противоположной окнам” [с. 59]. Поэтому каждый класс должен иметь свою отдельную комнату.

Кроме того, в школе, как средоточии пансофии, необходимо будут происходить общешкольные, единые для всех события. Для них нужен актовый зал, в который могут поместиться все студенты и учителя. Таким образом, родилось, в общих чертах, современное школьное здание.

Решил Коменский и проблему учителя – это особо интересный момент. Проблема решается через “способности пансофического метода создавать себе свои орудия, а также и самих работников для пользования этими орудиями” [с. 95]. Здесь Ян Амос, фактически, объясняет, как он сам мыслит: пансофический метод, вернее пансофическая идея организует мысль Коменского, дедуцируя ответы на любые вопросы.

Отметим, что вообще все вопросы, задаваемые автором проекта самому себе, концентрируются вокруг одной проблемы – пансофическая школа как она может быть: “Будет ли пансофическая школа осуществляться в действительности или только в воображении?” И ответ: “Правило всякого искусства состоит не в том, чтобы просто делать что-либо, но в том, чтобы доводить все до конца” [с. 89].

В логически завершенной тотальности новой школы все элементы функционально дополняют, логически взаимо-порождают друг друга. Теперь, по идее, можно было бы начать с любого из них и реконструировать всю систему в целом. Для нас наиболее интересен сегодня ход от хронотопа, то есть форм организации школьной жизни к идее образования, типу знания и личности, органичным для этой школьной конструкции.

Возьмем, для начала, курс. Коменский разработал курсы для каждого класса. В основе конструкции курса прямо положена идея порядка: “В пансофической школе время должно быть так распределено, чтобы отдельные годы, месяцы, дни и часы имели бы свои определенные задания” [с. 59].

Курс, понятый так, производит идею порционности знания. Отсюда – идея урока. Сам урок, по Коменскому устроен так, что предполагает учителя, а необходимость учителя требует класс. Это становится тем более очевидным, если мы попытаемся вообразить образовательный процесс по Коменскому без класса. В этом случае учитель должен будет передать определенную порцию знания отдельно каждому ученику, сколько бы их ни было. Для двух учеников это удваивает время работы учителя и время пребывания обоих учеников в школе, что уже нелепо, а уже для трех становится физически невозможным: учебный день рассчитан на одиннадцать часов (с шести утра до пяти вечера). Но даже, если бы это было физически возможно – зачем так? – ведь пансофический метод именно таков, что позволяет преподавать одновременно всем «предназначенным» здесь и сейчас! Далее, из того же конвейерного курса необходимо возгоняется и тип знания, как объективный, целиком лежащий вне студента, и, следовательно, – абсолютно истинный.

Вернемся теперь к самой машине. В реальный рабочий цикл не вполне вписалась идея курий, которые не решают ту задачу, ради которой они были изобретены – обеспечить равномерное учение всех студентов одного класса. При этом, курия вносила дополнительные сложности в организацию работы школы-типографии, подрывала один из основополагающих элементов конструкции – предполагаемый порядок. Вероятно, попытки воплотить этот элемент проекта были, так как Коменский, еще при жизни, сам устроил несколько школ. Однако реально курия противостояла целому конструкции и была отторгнута.

Более важное следствие этой же проблемы заключалось в том, что новая школа приняла, как терпимую реальность, тот факт, что из ее стен заведомо будут выходить студенты разного уровня обученности. Тут-то, как уже отмечалось, и становится необходимой отметка. Изобретена она была в немецкой схоластической школе, но накрепко срослась с образовательной машиной, разработанной Коменским. Как отметка была применена впервые, в принципе не важно - то ли в промежутке учебного процесса, то ли – на выпуске. В любом случае, очевидно, в дальнейшем она должна была дрейфовать во все стороны, проникать во все поры учебного конвейера. Почему?

Объективно отметка позволяет образовательной машине двигаться, несмотря на качество выпускаемого продукта (то есть, если бы не отметка, нужно было бы остановить школьный конвейер и заниматься каждым учеником, хотя бы и бесконечно, пока он не достигнет идеального, с точки зрения пансофии, уровня) – для этого она, собственно, и была изобретена. В силу этого, она становится посредником между школой и обществом и, таким образом, превращается в непосредственную цель учения. Как бы там ни складывалась судьба отметки в реальной истории, логическая история ее представляется прозрачной. Став целью для выпускника, она должна была спускаться все «ниже» в процесс обучения, во все более младшие классы, становясь их целью. Вследствие этого, отметка приобретает функции наказания, поощрения и, далее, - контроля над студентами, во всей школе снизу-доверху, по всем предметам, превращая в измеряемый предмет даже поведение.

Как средство наказания, поощрения и контроля, отметка становится ключевым звеном школы в целом. Теперь отметка, фактически, выполняет функцию и двигателя, и смазки, которая позволяет крутиться всем частям новой образовательной машины.

Рефлектируя обратно, на первоначальный замысел, можно сказать, что теоретический конструкт Коменского был неполон. Будучи осуществлен в реальности, он доопределил себя, положив еще один орган – отметку, и только теперь превратился в целостную жизнеспособную тотальность. Теперь это - организм, способный воспроизводить себя, обмениваться вещами с внешним миром. При этом, вещи, втягиваемые внутрь организма, превращаются по его законам. Им придаются свойственные тотальности, но не свойственные самим вещам по природе, формы движения.

Что конкретно при этом происходит? Начнем с важнейшего элемента – того, ради которого была построена машина – студента. Напомним, что, согласно исходному замыслу, выпускник – теоретический автомат Коменского – есть совершенство. Он не просто создан по образу и подобию Божию, в смысле Яна Амоса, т.е. способен к познанию, мастерству и благочестию, но, ставши пансофистом, он выполнил свое предназначение. А именно, юный пансофист запечатлел в себе все лучшее из знаний, причем в полноте, т.е., фактически – все знания. Надо отметить, что Ян Амос никогда не обращался к проблеме пробелов в знаниях, именно потому, что все имеющиеся знания должны были транслироваться и усваиваться всеми студентами в полноте. Если бы вопрос о возможных пробелах был поставлен теоретически, я предполагаю, Коменский мог бы решить его, например, следующим образом: пансофическое знание отражают единый божий и божественный мир, и потому истинный пансофист, обладая методом, всегда способен заполнить пробел в своих знаниях, используя связи между предметами, образами и понятиями так, чтобы недостающее знание восполнить, не нарушая гармонической картины мира. Далее, наш выпускник обладает множеством полезных умений. И, наконец, он – благочестив, так как запечатлел в себе и знания сокровенные. Он готов найти и занять свое достойное место в мире, работать на благо общества, нести далее свет пансофии. Выпускник-пансофист готов достойно прожить свою жизнь и причаститься вечности в итоге. Он – уважаемый и желанный член общества, он может гордиться собой.

А что происходит с автоматом Коменского с появлением отметки? Напомним, что, по сути, отметка есть признание того, что школа допускает несовершенство в своей работе, несовершенного ученика и несовершенного выпускника. Говоря гегелевским языком, отметка как таковая абстрактно есть снятая форма ущербности образовательного процесса школы-конвейера. Соответственно, ученик и выпускник, который Коменским проектировался как совершенный автомат, превращается в изначально ущербный и отмеченный как ущербный, автомат, сходящий с конвейера. Ученик современной школы – это заведомо униженный отметкой человек! Нужно понимать, что момент унижения здесь присутствует обязательно, независимо от того, какова конкретная отметка, полученная здесь и сейчас. Высший балл не спасает, скорее наоборот – он приглашает студента в союзники, он хочет, чтобы человек радовался клейму. Практически универсальное унижение отметкой заключается в том, что ученик постоянно балансирует между разными уровнями клейма, которое висит над ним как дамоклов меч.

И последнее. Я уже отмечал тот факт, что знания – вторая опора всей конструкции школы-типографии Яна Амоса Коменского, объективно, самим порядком вещей теперь превращаются из цели образования в средство получения положительной отметки. А поскольку знания становятся средством они, тем самым становятся в ряд средств, действуют наряду с другими средствами. Это, наоборот, подрывает значение отметки как посредника между школой и обществом, дискредитирует отметку как таковую, и школа начинает буксовать независимо ни от чего.

__________

1 Эта статья представляет переработанный по заказу редакции текст моего доклада на майской 2006-го года сессии постоянного семинара по теории и практике Школы Диалога Культур, проходящего в Киеве раз в полгода. Настоящая редакция поневоле несет в себе отголоски последующих обсуждений на семинаре да и после.

2 Здесь и далее цитаты приводятся по изданию: Ян Амос Коменский. Избр. Пед. Соч. Т.2 М. «Педагогика» 1982. Цитируются: «Пансофическая школа», сс. 44-98 и «Законы хорошо устроеной школы», сс. 133-163.

3 В «Живой типографии» (В том же томе цитируемого издания сс. 192-207) Коменский обосновывает правомочность аналогии пансофической школы и типографии следующими соображениями: 1. Одинаковость преподаваемого знания для всех студентов соответствует одинаковости содержания всех копий одной книги; 2. «Все знание», предназначенное для преподавания требует быстроты учебного процесса, что соответствует быстроте печати типографским способом; 3. Пансофический метод не зависит (не должен зависеть) от количества обучаемых одновременно студентов, что соответствует независимости количества копий, отпечатываемых с одного набора; 4. Качество обучения в пансофической школе не должно зависеть ни от способностей студентов, ни от способностей учителя, но - от совершенства пансофического метода, подобно тому, как качество печати независимо от качества бумаги и таланта наборщика, но – от качества шрифта и станка.