• Russian
  • English
  • Ukrainian

Основы программы «Школы диалога культур»


Публикация, вступительная заметка и комментарии И.Е. Берлянд

Несколько слов о библеровской диалогике, концепции Школы диалога культур и ее Программе

Χαλεπὰ τὰ καλά

(Прекрасное трудно 1)

В основе каждой педагогической концепции всегда лежат (хотя, может быть, не всегда явно выговариваются) некоторые предпосылки общего характера – представления о том, что такое человек, общество, знание, что значит учить, чему следует учить и т.п. Школа диалога культур явно и сознательно опирается на определенную философскую концепцию, в которой эти вопросы доводятся до предельной логической остроты. Не случайно В.С. Библер свой разговор о современной школе начинает с вопроса о том, какой разум насущен сейчас. Школа диалога культур должна быть понята не просто педагогически инструментально, как один из видов «диалогического обучения», но как проекция на идею образования целостной философской концепции В.С. Библера.

Текст, который предлагается вниманию читателей, написан около 30 лет назад. Хотя высказанные в нем мысли по-прежнему актуальны, кое-что сейчас читается по-другому. По этим двум причинам, прежде чем читатель приступит к чтению текста В.С. Библера, необходимо коротко сказать о нем самом, о смысле его философской концепции, восстановить контекст создания концепции Школы диалога культур и напомнить об истории самого этого текста.

Владимир Соломонович Библер (1918 – 2000) – философ, автор концепции логики диалога культур, или диалогики. Начав свою философскую работу как марксист, стремящийся возродить «подлинного» Маркса, искаженного официозной догматикой, Библер создал совершенно оригинальную концепцию философской логики, в основе которой лежит идея о диалогическом характере человеческого разума (ср. Бахтин), доведенная до предельных логических оснований 2. В отличие от философии Нового времени (XVII-XIX вв., Декарт, Кант, Фихте, Гегель), понимавшей себя как наукоучение, как обоснование познающего разума, философия XX века, по мысли Библера, становится философией культуры, логически обосновывающей возможность самообоснования культуры (а не только науки). Культура же себя обосновывает, только выходя за свои пределы, на грани, в диалоге с другой культурой – в этом диалоге она может быть понята как особенное всеобщее, как уникальная логика (в отличие от Гегеля, Библер обосновывает возможность разных логик), как целостный субъект понимания со своим особенным разумом.

Каждая культура, по Библеру, создает свой всеобще-особенный Разум. Библер описал (реконструировал) типы Разума, характерные для исторически существовавших европейских культур: Античности, Средневековья, Нового времени. Эти разные разумы, разные логики не могут быть обобщены, поняты как разные стороны или стадии одного всеобщего; каждый из них реализует свой, особенный (но и всеобщий) способ понимания. Так, для Античности понять предмет ― это значит понять хаос как космос, о-пределить его, представить как внутреннюю идеальную форму (эйдос). Для Средневековья понять предмет означает понять его как причастный к всеобщему Субъекту. Для познающего разума Нового времени понять предмет ― значит познать его в его сущности, как он есть «сам по себе». Эйдетический, космизирующий разум Античности, причащающий разум Средневековья, познающий разум Нового времени понимаются не как выстроенные друг за другом на лестнице прогресса и снимающие 3 в себе достижения предшествующих типов разума, но как существующие одновременно и насущные друг для друга, как сопрягающиеся в диалоге. Между культурами существует не гегелевское отношение снятия, но – отношение диалога. Культура в этом диалоге, в ответ на вопросы иной культуры, раскрывает такие смыслы и потенции, которые были неведомы ей в ее исторически наличном существовании. Современный же разум и есть разум диалогический 4, сопрягающий в себе иные разумы.

Насущными собеседниками для Библера были, в частности, Гегель и Бахтин. Основная линия спора с Гегелем – это спор диалектики и диалогики; главное открытие Библера заключается в том, что возможны несколько равно всеобщих логик. Основной спор с Бахтиным связан с идеей о том, что культура в «последних вопросах бытия» выходит на всеобщность логики, предполагает субъекта, способного осмыслить и обосновать ее извне, как возможную (а не только принять как наличную). Бахтин, как известно, считал, что логика по определению предельно монологична, образцом для него была гегелевская логика. Библер настаивает на том, что логика диалогична и что только в сфере логики возможен подлинный диалог – и только в таком диалоге культура обретает себя как культуру. Этот спор (спор с Гегелем, спор с Бахтиным и спор Бахтина с Гегелем внутри собственной концепции) постоянно воспроизводится Библером и составляет главный смысл его диалогики. Особый смысл этот спор приобретает в концепции Школы диалога культур, в повороте на идею образования 5.

Каждая философская концепция пытается «попробовать» себя на идее образования. Философия имеет дело с началом – началом знания, культуры, человека…, а стало быть, с той ситуацией, где всего этого еще нет, все только возможно, только замысливается – а это и есть ситуация образования. Поэтому концепция образования оказывается своего рода проверкой, experimentum crucis для философской концепции. Свои целостные концепции образования создавали многие философы, обращались же так или иначе к этим проблемам почти все. Библер не был исключением.

Весной 1976 г. в Институте содержания и методов обучения тогдашней Академии педагогических наук В.С. Библер выступил с серией докладов под общим названием: «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!.. (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений)» 6. В этих докладах Библер показал, что понятия просвещение, воспитание, образование 7, которые часто употребляются как синонимичные, находятся друг с другом в сложных, противоречивых, спорящих отношениях – вплоть до прямого антагонизма; что в основе каждого из них лежат особые установки на цель педагогического процесса – формирование, соответственно, человека воспитанного, просвещенного, образованного. Все эти идеи основаны на определенных философских предпосылках, которые были проанализированы как каждый раз особенным образом повернутая философия Нового времени. Библер подробно исследовал эти идеи и показал их столкновение и спор на конкретном материале, выбрав для анализа определенные произведения, в которых эти идеи отрефлексированы и осмыслены в целостном, развернутом виде: «Эмиль, или О воспитании» Руссо (воспитание), «Феноменология духа» Гегеля (образование), работы Канта и Дидро (просвещение). Впервые была сформулирована (на основе работ Бахтина) идея человека культуры, отличная от идеи образованного человека, как насущная для современного общества и отвечающая идее современного диалогического разума, отличного от познающего разума Нового времени. В человеке культуры не снимаются, но диалогически сопрягаются иные педагогические идеи (воспитания и пр.).

Была, таким образом, обоснована идея человека культуры как новая, по сравнению с идеей человека образованного, «регулятивная идея» школы. Речь шла об изменении самого замысла школы, новом понимании самых принципиальных вопросов: чему учить, зачем учить, как учить, что вообще такое значит учить? Как могут быть поняты в изменяющемся мире отношения учитель – ученик, образование – воспитание, предмет – метод обучения?

Работая над этими проблемами, Библер изначально был далек от мысли о каких бы то ни было социальных и педагогических экспериментах. Речь шла о мысленном эксперименте, об осмыслении в контексте новой логики идей культуры и образования.

В это же примерно время, или чуть позже, в Харькове педагоги С.Ю. Курганов и В.Ф. Литовский начали проводить учебные диалоги в разных классах и на разном предметном материале. Пафос их работы был связан с попыткой выстроить такие уроки, на которых ученик не просто усваивал бы анонимную «культуру», упакованную в облегченные и приспособленные для его усвоения схемы и говорящую устами авторитетных Учителя и Учебника, но развивал бы свое личностное, индивидуально-неповторимое мышление. Ученик и учитель в этих уроках выступали как (в определенном смысле) равноправные собеседники. Потребность в новом способе обучения рождалась из самой педагогической практики. Знакомство с книгой Библера «Мышление как творчество», а затем и с ним самим и другими его работами помогло педагогам увидеть обнаруженные ими закономерности как проявление всеобщей культурной ситуации XX века, понять логический смысл своей работы, увидеть, что диалогизм обучения связан не только с особенностями организации учебного процесса, но и с самим содержанием образования.

В самом конце 1970-х годов коллектив харьковских педагогов под общим руководством В.С. Библера начал систематическую разработку и экспериментальное проведение уроков-диалогов в харьковских школах 8. Библер же под впечатлением знакомства с работай учителей-диалогистов задумал вместе с ними разработать целостную концепцию новой школы, программу школы.

Библер назвал свою концепцию Школой диалога культур.

В этом названии слова диалог и культура имеют особенный, специфический смысл (хотя и не порывают полностью с «бытовым», общепринятым значением, но радикально его переосмысливают). Повторю еще раз, так как это чрезвычайно важно для понимания концепции.

Культура в концепции Библера – это совершенно особый феномен духовной жизни человека, насущный именно сейчас, который в работах В.С. Библера 9 осмыслен в следующих поворотах:

(1) Культура – это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне. В основании культуры как феномена человеческой жизни лежит самоустремленность человеческой деятельности, способность к самоизменеию, свобода человека по отношению к своей деятельности и ответственность за нее. В таких гранях культуры, как искусство, философия, теория, нравственность, человек – автор и читатель произведений культуры, собственных ответственных поступков – оказывается не результатом, продуктом действующих извне сил и законов, но индивидом, способным ответственно порождать самого себя.

(2) Культура – это сотворение мира впервые, на грани с варварством. В отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается, культура каждый раз рождается заново (воспроизводит в себе свое собственное небытие, воспроизводит ситуацию своего рождения «из ничего», из не-культуры – тем самым втягивая в сферу культуры «докультурное», варварское начало).

(3) Культура – это форма общения культур (цивилизация в форме культуры выходит на грань с другой культурой и только тогда возникает как культура 10).

Диалог в концепции ШДК в понимании Библера – не просто коммуникация двух или нескольких лиц о чем бы то ни было и не просто способ организации обучения или усвоения знаний. Диалог – это способ существования культуры, современного знания, самого содержания обучения, а не только его методов и способов. Само современное понятие устроено диалогически (т.е., парадоксально), а не только способ его изложения или усвоения. Диалог – это обнаружение парадоксальности, незаделываемой трещины в самом предмете и в самой моей мысли об этом предмете. Другой, возражающий, должен быть не только услышан снаружи и оспорен, но воспроизведен во мне как неуничтожимый голос, когда я могу во внутренней речи воспроизводить его аргументацию как свою, глубже и серьезнее, чем я услышал от него. Это диалог радикально разных всеобщих, разных логик, разных культур. В полной своей форме такой диалог едва ли возможен на уроках, но он является регулятивной идеей для построения содержания обучения и организации учебного процесса в школе. Читая библеровский текст, это надо все время иметь в виду. Иначе можно понять ШДК как один из видов распространенного сейчас «диалогического обучения», где диалог понимается главным образом как педагогический способ подачи знаний, организации общения, при этом содержание образования остается монологическим.

В 1987 В.С. Библер представил свою концепцию в серии докладов под общим названием «Диалог культур и школа XXI века» в Институте общей и педагогической психологии. Доклады имели успех, вызвали бурное обсуждение, в том числе много критики и много одобрения. Трудно сказать, насколько глубоко было понят слушателями их философский, логический смысл. Но пафос принципиального обновления самой идеи школы был воспринят хорошо – он был созвучен настроениям тогдашней научной и педагогической общественности. Установка на «диалогизм» также была хорошо принята, в связи с интересом к работам Бахтина. Пришлось ко двору и то, что было понято как «гуманитаризация образования».

Тут сделаю небольшое отступление. В советском обществе с конца 50-х годов звучал спор «физиков и лириков». В 60-е годы явное преимущество в степени общественного престижа было на стороне физиков (они делали бомбу, запускали космические корабли, осуществляли научно-техническую революцию и вообще обеспечивали государственную мощь и престиж). (Что-то физики в почете / Что-то лирики в загоне. Дело не в сухом расчете, дело в мировом законе. / Значит, что-то не раскрыли / мы, что следовало нам бы! / Значит, слабенькие крылья – / наши сладенькие ямбы, / и в пегасовом полете / не взлетают наши кони... / То-то физики в почете, / то-то лирики в загоне. / Это самоочевидно. / Спорить просто бесполезно. / Так что даже не обидно, / а скорее интересно / наблюдать, как, словно пена, / опадают наши рифмы / и величие степенно / отступает в логарифмы – Б. Слуцкий, 1959 г.)

В 80-е годы общество начало склоняться на сторону лириков. Стали говорить о необходимости гуманитаризации образования. Но понималось это просто – как уменьшение удельного веса и роли естественнонаучных дисциплин и расширение круга, увеличение объема и значения преподавания дисциплин гуманитарных – истории, литературы, мировой культуры, истории искусств. Или даже «радикальнее» – как перенос центра тяжести с образования (под которым понималось изучение научных дисциплин) на нравственное воспитание и эстетическое развитие.

Концепция Библера предполагала совсем иную «гуманитаризацию». Нравственность, искусство, теория (наука) образуют единство в целостности культуры, и нельзя античную культуру понять как культуру ни без трагедии, ни без пифагорейской математики, как и культуру Нового времени нельзя понять ни без науки, ни без европейского романа. Наука (физика, математика и пр.) должна быть не «сокращена в объеме» и отодвинута на второй план в новой школе, но понята как существенная сторона культуры. «Величие логарифмов» обнаруживается по-новому, когда понят гуманитарный смысл математики.

В эти же годы группа «Диалог культур» под руководством Библера начала проводить конференции с участием школьных учителей 11. У ряда школьных учителей эта концепция вызвала настоящий, порой казалось, неумеренный энтузиазм. Широта и горячность отклика со стороны многих десятков школьных педагогов были поистине удивительны. Многие учителя ухватились за эту концепцию как за свое, насущное, давно ожидаемое. Учителя со всех концов страны писали, звонили, приезжали с вопросами и предложениями, с просьбами о руководстве их экспериментальными уроками. Некоторые были готовы немедленно включиться в практическую работу, преподавать «по программе ШДК», несмотря на отсутствие организационного, финансового, методического обеспечения, а зачастую и несмотря на сопротивление «на местах», на свой страх и риск, преодолевая огромные трудности. А трудности, с которыми они сталкивались, были колоссальные. Концепция Библера настолько радикально переосмысливает привычные понятия, что требуются огромные усилия для того, чтобы воспринять ее. Язык и стиль текстов Библера, его манера мыслить необычна. Традиция мышления, которую Библер называл «высоким рационализмом» и к которой относил себя, была утрачена 12. Работа в соответствии с концепцией ШДК требовала, кроме того, большой эрудиции. Учителя самостоятельно осваивали античные, средневековые источники, некоторые даже стали вместе со своими учениками изучать древнегреческий язык. Что-то, видно, эти идеи Библера задевали, оказывались, говоря словами Выготского, «в зоне ближайшего развития», попадали в какой-то нерв школьной жизни – попадали настолько точно, что люди, даже не вполне понимая логические основания концепции, хватались за нее с жадностью и восторгом.

Мы, друзья и коллеги Владимира Соломоновича, удивлялись этому энтузиазму – но не он. Ему это казалось совершенно естественным, он был убежден тогда, что эти идеи «носятся в воздухе», что они отвечают «духу времени», и что каждый думающий человек ΧΧ века неявно, может быть, для себя, имеет интуиции, проблемные установки, которым должна оказаться близка его концепция диалогики. Эти интуиции, полагал он, легче разбудить у школьных учителей, чем у академической публики. Библер с увлечением включился в работу – составлял программу, руководил работой экспериментальных классов, проводил четыре раза в год (!) конференции для учителей, консультировал учителей в индивидуальном порядке, внимательнейшим образом читал и рецензировал ученические работы, с энтузиазмом принимал приезжающих отовсюду школьных учителей, часами беседовал с ними, читал и разбирал их тексты, выслушивал и анализировал их идеи.

Эта работа 1987-1989 гг. дала новый импульс и материал для разработки самой концепции. Библер подготовил на основе своего доклада и осмысления экспериментальной работы текст о Школе диалога культур, один из разделов которого и предлагается читателю. Но опубликовать его в институтских изданиях тогда не удалось. Перепечатанный в нескольких экземплярах, текст стал распространяться в самиздате.

В 1992 году, уже в новой России, уже в частном издательстве «Алеф», которое было основано молодыми педагогами, И.Панчишиным и А. Дубиковским, занявшимися предпринимательством, вышла книга «Школа диалога культур. Основы программы». В нее вошел с небольшими изменениями этот текст Библера, а так же Приложения, в которых детально разрабатывались различные частные вопросы, связанные с содержательными, педагогическими и психологическими проблемами, возникшими в ходе экспериментальной работы.

В.С. Библер

Основы программы «Школы диалога культур»

Исходные принципы и узлы предлагаемой программы

Кризис современной школы – общее место современной педагогической публицистики. Не только у нас, во всем мире становится ясно, что не все ладно в государстве педагогическом. Не буду повторять общие места обвинений и успокаивающих поглаживаний в адрес школы. Хочу сказать о другом. Я предполагаю, что кризис этот таится не в недостатках того или другого метода обучения, той или другой организации школьной жизни (“провозгласи сотрудничество, установи любовь и дружбу, – и все пойдет на лад”). Дело в том, что сейчас заканчивается определенный тип образования, в муках и смутах рождается совсем иной смысл школы, больше того, – иной смысл школьного отсека жизни современного человека от 7 до 17 лет.

Рождается иная педагогическая установка, существенно понять, какой разум (да, в первую голову разум...) насущен молодому человеку конца XX – начала XXI века?!

Так, в переходе от Средневековья к Новому времени коренным образам изменился смысл образования – от тривиума и квадриума классических средних веков – к идеалу “человека образованного”, впитавшего в себя “последнее слово” “науки и техники” и – с ходу – способного включиться в эстафету дальнейшего восхождения – вперед и выше.

Так и сейчас меняется (пока – страшно замедленно, но необходимо) строй разумения, – от “человека образованного” к “человеку культуры”, сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры. Должно быть преобразовано само ” содержание образования.

Необходим почин. В течение восьми лет группой философов, историков культуры, психологов, педагогов разрабатывается педагогически-психологическая концепция и осуществляется педагогический эксперимент программы “Школа диалога культур.” Основные участники группы: С.Ю. Курганов (создатель экспериментальной школы диалога культур), психологи И.Е. Берлянд, Р.Р. Кондратов, Н.Г. Малахова, ученые и педагоги г. Харькова – В.Ф. Литовский, И.М. Соломадин, Г.В. Згурский, И.Г. Манко, педагоги-диалогисты гг. Кемерово, Новосибирска, Ярославля, Иванова и других городов. По сути, все они – авторы этой программы.

Сейчас наша работа продвинулась достаточно, чтобы попытаться в кратких тезисах сформулировать смысл, принципы и основные узлы такой программы:

I. Исходное предположение: современное школьное обучение и современная психология освоения знаний должны исходить из коренных особенностей современного (XX век) мышления и насущных (к началу XXI века) форм деятельности. Реально это означает:

1) В своих предельных понятиях и точках роста современное мышление – и в сфере естественно-научного и в сфере гуманитарного знания – обращается на собственные начала (критика исходных – для Нового времени – понятий “множества”, “числа”, “элементарности”, “времени”, “пространства”, оснований культуры и т.д.) обнаруживает насущность переформулировки своих изначальных понятий. “Старое знание” включается в знание новое не в процедуре гегелевского “снятия”, но в структурах диалогического сопряжения старых и новых идеализаций (принцип соответствия, соотношение дополнительности и т.д.). В высочайших точках своего развития современное мышление и сознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, то есть определение тех проблем и трудностей (принципиального характера), в которых возможно точно определить, что именно не знает современный ум, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей.

Такое строение современного мышления как бы сближает (в логическом и психологическом плане) понятия высшего эшелона современной науки и – исходные вопросы и изначальные понятия детского разумения, первоначального формирования школьного удивления.

2) Вообще, современное мышление строится по схематизму культуры, когда “высшие” достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (Античности, Средних веков, Нового времени).

Аналогичное положение извечно угадывалось в сфере искусства 13, той формы культуры, что всегда строится не в процедуре “снятия”, но в ситуации встречи (и трагического сопряжения) уникальных и неповторимых личностных феноменов. В XX веке даже ценностные и духовные спектры разных форм культуры (Запад, Восток, Европа, Азия, Африка, или, в пределах самой Западной культуры, – Античное, Средневековое, Нововременное мышление) стягиваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, взаимоперехода, глубинного спора в средоточии неких непреходящих точек удивления и “вечных вопросов бытия” 14. И в этом, – в диалоге разных культурных смыслов бытия, – суть современного понятия, современной логики мышления.

3) Современная научно-техническая революция (автоматизация, компьютеризация и т.д.) означает, что основная форма человеческой деятельности, – даже в сфере непосредственного производства, – должна протекать как деятельность самоустремленная 15, деятельность свободного времени, в малых динамических группах сосредоточенная, – с выключением работника (как это и предвидел Карл Маркс) из полуфабрикатных форм разделения труда – внутри завода или фабрики. В XX веке основную нагрузку разделения и соединения (кооперации) труда берут на себя сами машины – автоматы и полуавтоматы; делом человека оказывается коренное культурное изменение самих изначальных форм деятельности и мышления.

Индивиды осуществляют здесь (даже в сфере материального производства) свое общение не как “частицы-винтики” единого “совокупного” работника, но как отдельные одинокие люди, замкнутые на свой строй мышления, соединенные (через века и страны) одной творческой задачей, в схематизме: автор – читатель – автор... в контексте всеобщей-индивидуальной деятельности и информации. Это уже – по природе своей – “социум культуры”, пусть непосредственно формируемый где-то в пределе процессов автоматизации и компьютеризации труда 16.

Вот эти и многие другие особенности современных – для конца XX века – форм мышления и деятельности и должны (могут) стать основой всего процесса образования, – образования “человека культуры”. Такой подход требует коренных изменений и содержания, и методов, и самих форм организации учебного процесса, и изменения самого типа школы. К сожалению, современные педагогические новации, несмотря на весь их эвристический и методический интерес, ведут лишь к выработке более эффективных, ускоренных приемов освоения старого типа знаний, – уходящего в прошлое и тормозящего нормальное развитие современного индивида, – мыслителя и работника.

II. Итак, для предлагаемой и экспериментально разрабатываемой “Школы диалога культур” диалог имеет всеобщий смысл:

Диалог – это не просто эвристический прием усвоения монологического знания и умения, но – определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий (понятие – диалогично по своей логической природе и по своей психологической – для сознания – данности). Это первое.

- Диалог, имеющий реальный образовательный действенный смысл, – это диалог культур, общающихся между собой – в контексте современной культуры, – в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума. Это второе.

- Диалог, подразумеваемый “Школой диалога культур”, – это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и – теоретика, – как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления. Это третье.

Исходя из этих предположений и минуя сейчас некоторые промежуточные ходы и обоснования, перейду непосредственно к схематическому очерку разрабатываемой нами школы диалога культур, развивающей – по идее – мышление и деятельность человека культуры, человека, – насущного в жизни конца ХХ-го, начала XXI-го века.

Замечу только, что мы не предполагаем, что школа предложенного типа должна быть единственной и всеобъемлющей школой будущего. Это – лишь одна из возможных школ и, может быть, – своего рода необходимая затравка и бродило иных – более “спокойных” и застывших форм образования <…>

III. Вот основные моменты предложенной схемы, опробованной в первом – четвертом, шестом и седьмом классах некоторых школ Красноярска, Харькова, Новосибирска (на уроках русского языка и математики, природоведения и истории):

Начальная школа:1-2 классы

Это классы, в которых завязываются те “узелки” понимания, что станут основными предметами освоения, разноречия, диалогов в последующих классах.

Эти узлы или точки удивления:

– загадка слова;

– загадка числа;

– загадка явлений природы;

– загадка момента истории;

– загадка сознания;

– загадка предметного орудия...

(Я назвал сейчас лишь образцы таких “загадок на понимание”).

В этих “точках удивления” (построенных по схеме народных загадок), во-первых, развертывается первоначальный анализ (вопрошание) тех проблем, что являются общими, едиными, с одной стороны – для основных современных понятий (математики, физики, биологии, лингвистики XX века) и, с другой стороны, – для исходных детских удивлений, вопросов, обычно возникающих в психологическом переходе от доминанты мышления (дошкольный период) – к доминанте сознания, завязанного на вопросы о том, как возможно парадоксальное – невозможное в плане здравого смысла – бытие числа, слова, жизни и т.д., и пр. Во-вторых, в таких узелках исходного удивления сосредоточиваются расходящиеся нити будущих раздельных (но дополнительных) наук о жизни, о времени, о слове (поэтика, грамматика, этимология, элементарное учение о формах общения), о числе (арифметика, геометрия, теория множеств, топология)... В-третьих, такие исходные точки и узлы и будут, – как я уже сказал, – предметами последующих основных диалогов между различными культурами, классами, возрастами (средневековый, античный, нововременной ответы на вопрос, что есть число, слово и т.д.). В-четвертых, сам исходный процесс удивления и усвоения таких узловых понятий осуществляется в сложной динамичной “игре” внешнего языка и внутренней речи, с ее особым синтаксисом и семантикой 17. Челнок таких погружений грамматически расчлененного языка в точечный континуум внутренней речи (в творящее сознание ребенка) и выдача “на-гора” (снова в языковые структуры) преображенных “сдвигов” внутренней речевой и мыслительной работы (в ученических текстах-сочинениях) исследуется нами систематически (см. работы Курганова, Литовского, Горюхиной) и закладывается в основу всего педагогического процесса в начальных (1-2) классах.

Так возникают дискретные, – между ними пустота, – “предэйдосы” 18 (внутренние формы – ср. Античность), существенные для формирования исходных понятий в “Античных классах” нашей школы.

В заключение этого краткого обзора замечу только, что в педагогической работе первых классов мы обращаем особое внимание на психологический зазор (“лакуну”, несовпадение) между двумя психологическими установками младшего школьника: его игровой установкой (воображение, изображение собственных действий, – см. работы И.Е. Берлянд 19), и его установкой на ”авторитетность” (“так сказал папа”, “так усвоил из телевизора”...), на преждевременные ответы без собственных мучительных вопросов. Весь процесс завязывания “узелков удивления” строится нами, исходя из этого реального диалога двух “культур сознания” в голове и в руках дошкольника и первоклассника: культуры формирования замкнутого образа (как основы понятия), своего рода “эйдоса” (внутренней формы), – и культуры “Симпличио” (авторитарный адепт Аристотеля в “Диалогах” Галилея). Это и есть тот исходный диалог, в который будут включаться диалоги реальных последующих культур...

Пока – достаточно. Я более детально остановился на первых классах школы диалога культур, поскольку от точной установки в ранних классах зависит успех всего дальнейшего обучения, а также потому, что этот цикл наиболее внимательно продуман нами психологически и наиболее полно проработан экспериментально (уроки и обобщения С.Ю. Курганова).

Последующие классы (с 3-го до 11-го) строятся в последовательности и диалоге основных исторических культур, в основном – Европейской истории.

Причем, все дальнейшее обучение, все формирование человека культуры осуществляется как бы в двух образовательных сферах, в двух основных слоях <…>

Первая, – базисная – сфера: от 1-го – до 11-го классов — это стихия родного языка, точнее, родной речи, в единстве ее реального, – возможного, – поэтического, – нормативного воплощений! Ученик нашей школы должен разбудить в себе речевую чуткость и развить речевую интуицию, основанную на глубинном многоречии современной языковой культуры. Ведь только тогда, когда разбужена, развита, культурна исходная речевая восприимчивость к иноязычию и инокультурности, только тогда культуры различных исторических периодов и диалог между ними (см. ниже) смогут быть действительно культурно освоены, осмыслены, творчески восприняты человеком, мыслящим на родном языке. Наш ученик должен почувствовать в родном языке не орудие прагматического использования (в предельном случае – словарь “Эллочки-людоедки”), но некую живую, трудную, кипящую магму, – особенно напряженно кипящую и неоднородную в поэтической стихии XX века. Ведь наш ученик будет мыслить – по-русски, понимать иные культуры – на своем языке. Только тогда, когда этот язык все время поддерживается и углубляется в своем речевом смысле, в напряженном челноке между внутренней речью и – речью поэтической (восстанавливающей во внешнем тексте синтаксис и семантику внутренней речи), только тогда возможно усвоение диалога культур как диалога, значимого в собственном мышлении, в собственном бытии.

Здесь и еще один момент. Культура, о восприятии которой мы дальше будем говорить, только тогда будет культурой, а не “культурностью”, не внешним эстетизмом и псевдонаучной эрудицией, если она (культура) будет все время формироваться из хаоса творческих начал, будет пониматься и формироваться не только на грани культур (дальше – детальнее.), но – на грани культуры и докультурного, предкультурного бытия, – как начало культуры. Но такое пограничье возможно только за счет углубления в стихию собственной речи; это – исходное “бытие для бытия” (ср. Хайдеггер).

Только тогда будет сохранена та ”сырьевая природа поэзии'' и речевой культуры в целом, о которой Осип Мандельштам говорил как об основном противоядии против “дешевого культуропоклонства, захлестнувшего... университетскую и школьную Европу...” 20

Поэтому в течение всех десяти или одиннадцати лет обучения в школе диалога культур будет существовать и углубляться единый, сквозной “предмет” – русская речь, или, в более широком плане, – русская культура. И – на этой основе – развиваться диалог своей собственной речевой культуры (1) и – культур Запада и Востока (2), – в их историческом движении и постоянном внутреннем общении.

Начиная с третьего класса “загадки слова”, отщепляясь от единого курса, перерастут в напряженное сквозное изучение современной русской (вообще – родной) речи, – поэтической речи особенно, – как важнейшего естественного Собеседника иных исторических культур. Такой подход тем более возможен, что русская речевая культура, так же, впрочем, как и иные культуры, всегда развивалась (как культура) во внутреннем двуречии (как минимум): двуречии русско-византийском, русско-старославянском, русско-татарском; в начале XIX века – русско-французском, затем – русско-немецком (вторая четверть XIX века), русско-английском (век XX). Причем, начиная с эпохи Средних веков, русская речь (и культура в целом) была органичной гранью (Голосом) Европейской культуры. Поэтому с этого времени (соотв. – 5-6 классы) русская культура присутствует в нашем курсе в двух формах. Во-первых, как спиральное углубление нашего сознания в стихию и космос той живой речи, в которой мыслит ученик, когда он воспринимает всеобщий диалог культур. Во-вторых, как отдельный голос единой Европейской полифонии, участник ее диалога. Это – сопряжение средневековой Западной и русской (православной) храмовой архитектуры и иконописи: “Слово...” и другие древние источники в контексте европейской культуры; литература и искусство России в целостном спектре искусства Европы XVIII-XIX – начала XX веков.

Такая “двойчатка” самосознания современного ученика (восприятие моей речи, как моей особенной всеобщности, – восприятие своей культуры, как особого голоса европейской всеобщности...) крайне существенна во всем процессе обучения в школе диалога культур. Не менее существенна эта “двойчатка” в разработке психологических и педагогических предположений нашей школы. Но об этом подробнее – специально. Детальная разработка речевой сферы школы диалога культур только еще началась (впрочем, исходный материал здесь накоплен самый большой), и в этой работе речь в основном пойдет о ”второй сфере” нашей системы обучения, – о последовательном (начиная с 3-го класса) диалоге различных (пока, в первую голову, – Европейских) форм культуры. Но необходимо постоянно осмысливать и исходный диалог: между фазами и целостностями Европейской культуры, с одной стороны, – и русской речевой (и вообще творческой) культуры, с другой.

Теперь детальнее о построении учебного процесса “внутри” второй сферы, второй платформы ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР. Этот исходный материал: теоретическая лингвистика, семиотика, поэтика, глубоко и плодотворно развитые в различных научных школах XX века. Материал это лишь в том смысле, что теперь необходимо повернуть все это богатство на разработку школьного процесса.

3-4 классы. Античная культура, – вот, по сути дела, – единственный предмет изучения в этих классах. Античная история, античная математика, античное искусство, античная мифология, античная механика... образуют целостное неделимое представление об основных смыслах античной культуры. В учебном плане здесь возможны два варианта: или будет один преподаватель, или несколько специалистов строят свои уроки межпредметно, в диалоге и совместной работе историка, – литератора, – математика и т.д. Предполагается, что и ремесло, и физическая культура, характерные для античности (всеобщая роль рычага; олимпийские соревнования и т.д.) также воспроизводятся в этом цикле.

Несколько поясняющих примечаний, частично относящихся только к античной культуре, частично – ко всем диалогическим учебным циклам:

а. Античность 3-4 классов - это современная античность, как она актуальна в культуре XX века, в своей способности раскрыть и развить свои (античные) смыслы – в ответ на вопросы нашего времени. Это античный голос в обсуждении современных проблем. Или скажу так: это Античность как тот ведущий, кто руководит (в 3-4 классах) современным диалогом. Ограничусь двумя примерами: спор атомистов и пифагорейцев, пронизывающий всю культуру античности (отнюдь не только философию), актуален сейчас в построении современных понятий квантовой механики (ср. анализ этой ситуации в трудах Гейзенберга). Детский ум, еще не наторелый в современной математической постановке этой проблемы, оказывается способным воспринять ту редакцию этих вопросов (во всей их изначальной наивности и изначальной глубине), что присуща эллинскому мышлению (ср. логическую близость “детских” апорий Зенона и основную трудность квантового дуализма). Это – один пример. И – второй пример: освоение античных форм труда и форм орудийности (см. анализ единства различных орудий античности в “Механике” Псевдо-Аристотеля 21) существенно для современных экспериментальных лабораторий, – см. опыт Японского экономического чуда... <…>

б. Весь курс Античной культуры осваивается в постоянном диалоге (как постоянный диалог) с культурой Средневековой или Нововременной, в “десантах” старших (“средневековых” или “нововременных”) классов и их преподавателей на уроки 3-4 классов. Предполагаются, конечно, и встречные “десанты”. Этот диалог различных возрастов, различных форм мышления, эта одновременность всех классов и возрастов школы диалога культур составляет коренной принцип построения нашей школы. Во всех классах осуществляется, – по-своему, в соответствии с возрастными особенностями того или другого школьника, – диалог между различными формами “отгадки” тех исходных понятийных загадок, что были завязаны в 1-2 классах, – идеи числа (античное – средневековое – нововременное понимание числа, – в контексте современного парадокса), смысла слова (речи) и т.д., и т.п.

Ясно, что это замечание относится не только к Античным классам, но ко всем циклам нашей школы, предполагающей взаимное межпредметное общение различных классов, возрастов, различных форм понимания.

в. Вместе с тем, весь круг Античной культуры (3-4 классы) строится в том диалоге, что внутренне характерен для самой этой культуры, для ее “способа” смотреть на себя со стороны, быть, – по словам М.М. Бахтина, – “амбивалентной”. Античная культура способна понимать и развивать себя во внутреннем диалоге с Египетско-Вавилонской культурой 22; в диалоге мифологического и собственно логического понимания (греческая трагедия, диалоги Платона, античная математика и т.д.); в диалоге двух мифологий и двух интенций Логоса – мифологии титанов (силы Хаоса) и мифологии Олимпа (силы Космоса). И только включаясь в этот внутренний, органичный для античных понятий и образов, диалог, – возможно органично, – в соответствии с психологией школьника 3-4 классов, – вести диалог с иными культурами, иными формами разумения.

г. Основой античного понимания смысла бытия, античного самосознания, античного общения является идея эйдоса (то есть внутренней эстетически значимой формы), образа. Но это особый образ, не тождественный чисто эмоциональному эффекту воображения, это – образ, составляющий основу понятия, образ предмета понимания, образ, позволяющий упорядочить хаос, обратить этот хаос в эстетически значимый космос.

Так, чтобы ограничиться одним примером: “фигурное число” древних греков, лежащее в основе всей античной математики, есть одно из воплощений все той же идеи “эйдоса” как внутренней формы. Для математики античный эйдос не менее существенен, чем для греческой трагедии. На этой основе С.Ю. Курганов построил все изучение начал математики в первом классе экспериментальной-Красноярской школы (в 1987 году): и сложение, и вычитание, и умножение было раскрыто школьниками в идее “фигурного числа” (понятия-образа) 23.

Античное понимание мира и моего внутреннего Я (в идее “эйдоса” – смысл и Сократовского “познай самого себя”) органически связывает загадки ранних классов с мышлением, необходимым для дальнейшего школьного образования. Именно античная культура реально и осознанно (сие очень существенно) осуществляет соединение образа и понятия, то есть образует всеобщую форму понятия, коренящуюся уже в психологии внутренней речи. В этом особое – логическое и психологическое – место античных классов в движении дальнейшего школьного образования “человека культуры”, и в этом ее возрастная обоснованность.

д. Основой проникновения в современный смысл античной культуры (так же как и других культурных циклов нашей школы) является особое внимание к тем логическим революциям, в которых данная культура осознает себя как единое целое, смотрит на себя со стороны 24 (1), и в которых происходит коренная трансформация (взаимообоснование) исторических культур (2). Соответственно:

е. Античная культура (и все иные виды культуры) понимаются как некие целостности, строящиеся не только хронологически, но в одновременности всех феноменов этой культурной формации в той форме, в какой она дана нашему восприятию и нашему общению с иной культурой. Таким средоточием для античной культуры, античных классов школы [то есть, 3-4 классах ШДК, в которых предметом является античная культура, -- ИБ] может быть, на наш взгляд, античная трагедия, позволяющая понять весь античный временной ареал как некий единый социум культуры. Сам диалог внутри этой культуры, диалог учеников и учителя и т.д., мыслится в схематизме (по форме) античных диалогов или, если сказать острее и точнее, – именно в схематизме античной трагедии, как ее понимал Аристотель в “Поэтике”. И еще один общий момент:

В изучении античной культуры (и всех иных культур, понятых в их “амбивалентности” и диалоге) основой учебного материала и основой создания школьниками своих собственных “текстов-произведений” в нашей школе является не учебник, но антология наиболее представительных авторских текстов данной культуры (Эврипида и Софокла, Пифагора и Архимеда). Именно тексты культуры и их диалогическое сопряжение – вот что должно стать реальным предметом осмысления, спора, индивидуального творчества. Это – следующий, крайне существенный принцип построения школы диалога культур. Повторю: текст (подлинный текст, голос) античной (или – иной...) культуры, а не учебник (“выжимка”, «снятый » результат) как основной посредник между этой культурой, с одной стороны, учителем и учеником, – с другой. И на этой основе – текст, изобретаемый учеником (в контексте данной культуры и в контексте диалога с этой культурой) – как основная форма, итог, результат ученического освоения исходного материала. Опыт, осуществляемый учителями-диалогистами, уже сейчас показывает всю эффективность и осмысленность такого – текстологического – принципа обучения (см. статьи С.Ю. Курганова).

Это – об античной культуре, о работе 3-4 классов школы диалога культур. (См. Приложение 25.) С соответствующими изменениями, большинство из сформулированных здесь замечаний характеризует принципы построения всех других классов нашей школы. Поэтому дальнейшее я скажу совсем кратко.

5-6 классы. Культура Средневековья. Имея в виду все сказанное выше, отмечу только несколько моментов.

Особое значение в нашем понимании средневековой культуры и в ее включении в культуру (диалог) современного мышления имеет генетическое средоточие средневековья (IV-V века), когда произошло замыкание “на себя” новых форм общения и деятельности –форм преображения античной культуры. В этом самозамыкании возникал новый – причащающий – разум, наиболее целостно реализуемый во всеобщем принятии христианства. Первой глубинной рефлексией (самосознанием) такого разумения была “Исповедь” Бл. Августина.

Теперь – другой момент, характеризующий специфику целостного образования в контексте средневекового учебного “цикла”. – В диалоге с иными классами, – возрастами, – культурами понимание и освоение средневековой культуры строится как один (многогранный) предмет. И математика, и труд, и искусство Средних веков смыкаются в одно целое, причем, как мы полагаем, здесь особенно существенны такие средоточия:

а) Ученики втягиваются в построение храма (архитектура, характерная и для Западного, и для Русского средневековья) и, тем самым, втягиваются в синтез основных форм труда, духовных исканий, форм мышления, особенностей механики и математики, характерных для этой эпохи и значимых в наше время.

Жизнь в (о)круге храма; движение в храм; литургия (торможение на грани земной жизни и – вечности); снова движение – из храма – в свою индивидуальную земную жизнь... Вот “социум” культуры Средних веков, тот социум, в котором и в формах которого возникали средневековые произведения, входящие в полифонию культуры современной.

б) Существенна также особая форма задачи-загадки, разработанная в реальной школе (и Университете) средневековья (см. “загадка” Алкуина в системе “тривиума” средневекового обучения 26). Само общение Учителя и Ученика строится в “режиме” реального общения, отличающего культуру Средних веков.

Кстати, сам способ (к примеру) решения арифметических и вербальных задач, свойственный средним векам, очень значим сегодня для формирования углубленных навыков счета, каллиграфии и т.д.

в) В “средневековых классах” особое значение имеет развитие речевой культуры, предельный авторитет Слова, первоначального Текста и его бесчисленных комментариев. В качестве одного из основных текстов (помимо, конечно. Библии) предполагается, к примеру, “Слово о полку Игореве” в сопряжении первоисточника и многочисленных переложений на современный русский язык. Ведь осмысление речевой культуры невозможно вне исторической стихии родного языка.

И – третий момент в заключение этих наметок средневекового учебного цикла современного мышления и образования. Культура средних веков насквозь пронизана пафосом веры и культа, то есть построена так, чтобы формировать духовную жизнь человека как бы вне силового поля культуры (самодетерминации), совсем в ином измерении. Этот перевертень средневекового разума надо четко понять и воспроизвести его в другом повороте, в проекции “на культуру”. Ясно, что и с культурологической, и даже с церковной точки зрения “средневековый цикл современного диалога” бессмысленно и превратно обращать в “уроки религии”. Именно по отношению к средневековому голосу диалогического разумения необходима особая активность (и, вместе с тем, тактичность...) культурного и школьного преобразования конфессиональных реалий.

Здесь предельно существенно (и – трудно) собственно культурологическое осмысление всех средневековых проблем и “предметов”; настойчивый учет других голосов (вопросов и ответов) современного диалога; сдвиг верований на грань “фундаментального сомнения”; решительное переключение идей культа – в идею культуры и, прежде всего, – в сферу поэтики средневекового произведения (конечно же, с осмыслением обратного хода – восстановлением исходной, собственно религиозной закраины в мышлении и сознании индивида Средних веков, – той закраины, что, обращаясь в плоть произведения, приобретает внеконфессиональный смысл) 27. <…>

Культура Нового времени (XVII-XIX): 7-8 классы

В основу обучения будут положены (с учетом диалога между нововременными классами и классами античными и средневековыми) классические курсы “обычных школьных занятий” (“учебники”), но взятые под вопрос, соотнесенные с основными авторскими текстами – первоисточниками XVII-XIX веков 28. Такое соотнесение позволит осуществить еще один “диалог”, адекватный мышлению Нового времени, – между исходными точками возникновения идей и – ”снятым” учебническим – словом, годным для прагматического использования. Здесь будут даны основные споры в математике, биологии, физике этого времени, по-Боровски “дополненные” и преображенные в коренных нравственно-поэтических перипетиях искусства (“быть или не быть?” Гамлета; “двойчатка” и взаимоисключительность Дон-Кихота и Санчо Пансы; трагедия Фауста; проблема индивида и среды; важнейшие напряжения в живописи, архитектуре, музыке) и в форме основных идейно-классовых столкновений (протоколы Конвента, Парижской коммуны и т.д.; материалы (тексты) русской истории и диалоги различных национальных регионов).

Особенное (не просто вводное, но – сквозное 29) значение имеет в нововременном учебном цикле современной культуры – культура Возрождения. Минимум в трех отношениях:

Во-первых, как сквозная – для Нового времени – форма диалога с Античной и Средневековой культурами. Причем, – такая форма диалога, что замыкается в особую целостность, в непреходящий “социум диалога культур”, характеризующий Новое время в точке его возникновения. Но это средоточие извечно, оно вовсе не является только отправной “станцией” Нововременной культуры.

Во-вторых, эпоха Возрождения значима для всего нововременного круга современного (XX век) мышления, – как начало (принцип) отстраненного, художественного (живописец) мышления, в противовес средневековому Слову 30. Именно художественное зрение, взятое в его всеобщности, и есть начало двусубстанциального (познающего) понимания. Вот здесь – Я, то есть изначально отстраняющий, остраняющий и изображающий. Глаз Леонардо да Винчи, из которого вырастет и ”ego cogitans” Декарта и “мыслящий тростник” Паскаля... Вот там – “чужая”, на бесконечность отделенная от меня Вселенная, которую я изображаю на полотне, воспроизвожу. Очи художника Возрождения – вот исток познающего разума Нового времени. Исток, постоянно воспроизводимый (и – должный быть воспроизводимым) в сознании, в мышлении (соответственно – в образовании) современного школьника.

В-третьих, эпоха Возрождения всеобще значима в мышлении современного человека как сжатый схематизм (сжатая пружина) основных мучений индивида в горизонте Нововременной личности (нововременной ипостаси личности современной). Это – мучения несакрального, действительно (всерьез) смертного, малого я, – парадоксально конгениального бесконечной Вселенной, нескончаемому бытию Джордано Бруно, и незамкнутому, закономерному процессу человеческой истории

На этой основе, только уже в свете решающих трансформаций XVII века (от Галилея начиная!) и в свете диалога Нового времени с современным диалогическим разумом (в точке завершения нового цикла современной культуры) возможно определить важнейшие интегральные особенности чистого “нововременного курса” (XVII-XIX века), как бы уже разорвавшего свои связи и сцепления с возрожденческим началом.

Здесь ограничусь почти формулой.

В архитектонике Нововременной культуры и нововременного учебного цикла решающее значение (для всех предметов и для всех диалогов 7-8 классов) имеет идея познающего разума, основанного на эксперименте, и идея “восходящего развития”, предполагающая открытое в бесконечность “пространство-время”...

Развитая культура Нового времени носит по своей природе расчлененный, энциклопедический характер и предполагает четкую многопредметность с необходимыми межпредметными диалогами и сопряжениями (общие уроки учителей-словесников, естественников, физиков, математиков и др.), позволяющими сохранить целостной (но жестко расчлененной) структуру знания 31. Кроме того, в построении нововременных классов и диалогов мы исходим из выявленной и фиксированной “бифуркации” обучения, наличия отдельных (но общающихся между собой) классов “гуманитариев”, “математиков”, “естествоиспытателей” и т.д. В этих “нововременных классах” рефлексия современного (XX века) знания, деятельности, понимания, споров Нового времени с культурой XX века и взаимодополнительность этих культур занимает особое и преимущественное место.

Культура современности: 9-10 классы

Эти классы имеют особое значение в двух отношениях. Во-первых, здесь сводятся воедино (как моменты современного мышления и современного “принципа соответствия”) знания и умения, “загадки” и “отгадки”, “наработанные” во всех остальных учебных циклах. Во-вторых, углубление во внутреннюю противоречивость современных понятий (спор Бора и Эйнштейна, к примеру) и современных образов культуры (изначальное организующее диалог различных эстетических форм, построение современного искусства) и т.д., – ставит ученика на передний край напряжений знания и незнания, характерных для XX века. Существенными узлами, стягивающими расчлененные знания и “незнания” (вопросы) нашей эпохи оказываются общечеловеческие проблемы конца века: личность и общество; культура и цивилизация; экологическая проблема; космологческая (= природа микрообъекта) проблема и т.д. Это не только и не столько собственно интегральные научные, но (одновременно) бытийные проблемы, мучающие индивида, живущего накануне (или в начале) XXI века.

Включение в компьютерную революцию, революцию информации, в современную структуру автоматического производства венчает все ремесленно-машинные циклы трудовой деятельности, развитые в более ранних классах школы диалога культур.

Обобщенно можно утверждать, что в нашей школе гуманизация знаний оказывается не внешним придатком (увеличение времени на литературу, музыку и т.д.), но пронизывает весь учебный процесс. Гуманитарными оказываются все “отсеки” единой культуры: и математика; и литература, и физика, и все формы производственной деятельности, – как грани целостного “многогранника” межиндивидуального и межэпохального общения.

Класс специально диалогический: 11-й класс

Здесь выпускники школы диалога культур организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают – вместе с преподавателями – основные темы и проблемы единых – для всей школы – дискуссий, продумывают методы общения и совместной деятельности. Этот класс – педагогический, позволяющий определить сквозной смысл нашей “школы диалога культур”, как своеобразной школы – педучилища, готовящей – впрок – будущих преподавателей школы XXI века.

IV. Вкратце повторю основные принципы “школы диалога культур”:

1. Проецирование на весь процесс обучения особенностей современного мышления, – мышления “человека культуры”.

2. Обучение строится на сквозном диалоге двух основных сфер учебного процесса: речевой стихии (и форм организации) русской речи (А) и – исторической последовательности основных форм Европейской (в основном) культуры (Б). Далее – о принципах организации этой второй – “учебной сферы”.

3. Последовательность классов отвечает последовательности современного (XX век) освоения и осмысления основных исторических культур, сменявших друг друга в европейской истории. Но эта последовательность “снята” в одновременности всех классов школы (всех культур).

4. Обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога, завязанного вокруг основных “точек удивления” -исходных загадок бытия и мышления, сосредоточенных уже в начальных классах (1-2 классы) нашей школы.

5. Обучение строится не на основе учебника, но на основе коренных реальных текстов данной культуры и – текстов, воспроизводящих мысли основных Собеседников этой культуры. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур (возрастов) реализуются в каждом учебном цикле также в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге (“амбивалентности”) этой культуры и в межкультурном диалоге. Вряд ли стоит добавлять, что в нашей школе исключены всякие “отметки”.

В заключение – еще один принцип, уже выходящий за пределы повторения:

Каждый автор-педагог вместе с ребятами каждого нового первого класса обнаруживает некую сквозную “проблему-воронку”, могущую стать – именно в данном случае – основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений, – уникальное, неповторимое, непредсказуемое для каждой малой группы каждого нового поколения, – постепенно втягивает в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры – в их целостном диалогическом сопряжении. (Конечно, зачастую, одной “воронки” не хватит и десятилетие школы включит в себя какое-то множество проблемных воронок. Я привел лишь крайний случай.)

Так, каждый раз по-новому, в каждой малой группе (и – далее – в каждой индивидуальности) формируется особый межкультурный диалог современной культуры. И это заканчивающее школу состояние кануна деятельности, целостной точки удивления должно – по замыслу – сохраняться и углубляться в течение всей человеческой жизни.

На этом пока оборву краткое изложение основ нашей культуро-педагогической концепции. <…>

____________

1 Древнегреческая поговорка. Она упоминается у Платона: “Кратил.” 384b1: «Стара пословица: прекрасное дело трудно».

2 См.: Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М., 1991; Его же. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопр. философии. 1989. № 6. С. 31–42; Нравственность. Культура. Современность. М., 1990. Его же. К философии культуры// Замыслы. М., 2002.

3 Снятие (Aufheben) – понятие философии Гегеля. В его диалектической концепции развития снятие – это такое преобразование, при котором наличные формы явления устраняются, отрицаются в качестве самостоятельных, но сохраняются в качестве подчиненных моментов новой целостности. (Например, можно сказать, что классическая механика (Ньютона) присутствует в неклассической физике (Эйнштейн, Гейзенберг) в снятом виде – это значит, что она отрицается в качестве всеобщей, но может быть понята как частный случай новой механики. Так Гегель понимал человеческую историю – как процесс развития объективного духа, который осуществляет и преодолевает себя, сохраняя преодоленные этапы в снятом виде.

Библер в концепции диалога культур утверждает, что исторически прошедшие культуры в современном диалоге воспроизводятся не в снятом виде, но как самостоятельные, самоценные, неснимаемые голоса, как логические субъекты (см. Бахтин). Можно говорить о снятии гегелевского снятия в концепции Библера.

4 Современный разум понимает себя как диалогический. Более того, по Библеру именно в современном разуме каждый разум (античный, средневековый и т.п.) обнаруживает свой диалогизм как определение разума (а не как наличное обстоятельство - сосуществование разных ментальностей).

5 Именно поэтому самым важным собеседником и оппонентом для концепции Школы диалога культур оказывается концепция Развивающего обучения, базирующаяся на логике Гегеля. Именно с ней идет постоянный, наиболее напряженный и значимый спор, воспроизводимый внутри Школы диалога культур.

6 Эти доклады не опубликованы; материалы к ним, дающие целостное и достаточно детальное представление о развитых в них идеях, см.: «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!…» (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений) // Библер В.С. Замыслы. М., 2002. С.391-446.

7 Выше слово образование употреблялось в общепринятом смысле, близком к бытовому – как социализация, воспроизведение в растущем индивиде (ребенке, подростке, юноше или девушке) исторической памяти человечества. Здесь и дальше образование употребляется в смысле одного особенного, Гегелем отрефлексированного и понятого как всеобщее, способа такого воспроизведения (Bildung).

8 Этот опыт описан в книге С.Ю. Курганова “Ребенок и взрослый в учебном диалоге”.

9 См.: Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М., 1991; 413 с.; Его же. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопр. философии. 1989. № 6. С. 31–42.; Его же. Нравственность. Культура. Современность. М., 1990.

Его же. К философии культуры // Замыслы. М., 2002.

10 В этом смысле Библер делает парадоксальное утверждение: «Более ранняя культура существует – одновременно – позже последующей, в ответ на ее вопрос» (О логической ответственности за понятие «Диалог культур» // Библер В.С. На гранях логики культуры. С. 207.) Усилив это утверждение, можно сказать, что в качестве культур исторически существовавшие цивилизации (античная, средневековая и пр.) обнаруживаются только в XX веке, с возникновением диалогического разума.

11 С 1988 до 1991 года конференции проводились в Институте общей и педагогической психологии (сейчас – Психологический институт Российской Академии образования), с 1991 года – в Российском государственном гуманитарном университете.

12 Эта традиция, традиция Декарта, Канта. Фихте, Гегеля, связанная с обоснованием разумом (а не рассудком, практической необходимостью, чувственной данностью и т.п.) самого бытия культуры, общества, человеческой истории, пережила в конце XIX - начале XX в. масштабный кризис, из которого не вышла до сих пор. См. об этом текст А. Швейцера «Культура и этика», глава I, пафос которого Библер разделял.

13 В сфере искусства едва ли кто-нибудь всерьез считал, что трагедии Шекспира более развиты, представляют прогресс по сравнению с трагедиями Эсхила, или что живопись Рембрандта является более прогрессивным этапом, чем живопись Ботичелли. Не так в науке – здесь всегда была важна идея прогресса и снятия (механика Ньютона более развита и прогрессивна, чем механика Архимеда). Библер утверждает, что, в отличие от Нового времени, для которого характерен познающий разум, когда и философия, и вообще культура была «наукоцентрична», строилась на основании идеи снятия и прогресса, в XX веке нововременной познающий разум сменяется иным типом разума, который понимает взаимоотношение разных культур не как отношение разных этапов развития, а как диалог разных насущных друг другу голосов – как это всегда угадывалось в сфере искусства.

14 Это выражение Бахтина.

15 Отсылка к понятию, развитому Гегелем и Марксом. Предметная деятельность человека – это такая деятельность, предметом которой является сама жизнедеятельность человека; деятельность, в которой человек становится предметом для самого себя, то есть способным отстраниться от себя. Библер посвятил подробному анализу Марксовой концепции предметной деятельности работу: Самостоянье человека. «Предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово, 1993. Приведу несколько поясняющих цитат: «Животное непосредственно тождественно со своей жизнедеятельностью. Оно не отличает себя от своей жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятельность. Человек же делает самое свою жизнедеятельность предметом соей воли и своего сознания. Его жизнедеятельность – сознательная». (Маркс, Энгельс. Из ранних произведений. М., 1956. С. 565) В человеке «его собственное осуществление выступает как внутренняя необходимость, как нужда…» (Там же, С. 596), то есть, в отличие от животного, «человек себе не дан. Он задан (загадан) как некий предмет обретения, как проблема, как нужда» (Библер. Самостоянье человека. , С. 39). [у Гегеля] «человек приравнивается к самости. Но самость есть лишь абстрактно мыслимый и абстракцией порожденный человек. Человек есть самоустремленное существо. Его глаз, его ухо и т.д. самоустремленны: каждая из его сущностных сил обладает в нем свойством самоустремленности» (Из ранних произведений, С. 628).

16 К. Маркс разделяет совместный и всеобщий труд в «Капитале». Библер использует это разделение деятельности в сфере производства и в сфере культуры, углубив и заострив его, доводя до своего понимания культуры как диалога. В совместном труде (в сфере производства) деятельность оказывается разделенной между разными участниками (ср. разделение труда), отдельные ее участники оказываются лишь частичными звеньями, отдельными функциями («винтиками»), а субъектом деятельности является совокупность индивидов (Маркс называл это «совокупным работником»). Общение между отдельными участниками деятельности оказывается внешним. При всеобщем труде (творческой деятельности в сфере искусства, науки, философии) не приходится говорить о разделении труда – индивид должен ассимилировать в себе всю культуру, вступить в непосредственное общение со всеобщим культуры. Индивидуальное «Я» оказывается субъектом, общение замыкает индивидуальное «Я» и всеобщее культуры в определении субъекта деятельности, образуя социум культуры (в отличие от внешнего социума производства). См.: Библер В.С. Самостоянье человека. Кемерово. 1993.

17 Отсылка к концепции внутренней речи, намеченной Л.С. Выготским в работе «Мышление и речь». Библер написал работу, в которой пытался, по его выражению, «довести анализ Выготского до тех логических возможностей, которые в этом анализе потенциально содержатся» – до логики диалога: Понимание Л.С. Выготским внутренней речи и логика диалога //Библер В.С. На гранях логики культуры. М, 1997. С. 314-326.

18 Сгущения в мысли и речи младшеклассников, предвосхищающие эйдосы (формы понятий, характерных для античной культуры, которые станут основным предметом в III-IV классах)

19 См.: Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992.

20 Из черновых набросков эссе «Разговор о Данте».

21 Имеется в виду трактат «Механические проблемы», созданный в школе Аристотеля (IV век до н.э.). В нем дается первый набросок теоретической механики. Единство орудий сводится к идее круга и описывается следующим образом: «[Причина] того, что происходит на весах, возводится к кругу, [причина] того, что происходит при действиях рычага, возводится к весам, а почти все другие механические действия [объясняются] рычагом. Многое удивительное происходит при движении [концентрических] кругов оттого, что на одной и той же линии, проведенной из центра, ни одна точка не движется с равной скоростью, как и друга, но всегда более далекая от неподвижного конца движется быстрее» (848а11 - 18; пагинация дана по изд. Aristotle. Mechanical problems // Aristotle. Minor works. Vol, 1. Harward, 1938). Предлагается, т.о., геометрическое основание динамического закона Архимеда о равновесии грузов. Этот пример может пояснить то, что дальше говорится об эйдосе (образ как основа понятия). См. подробнее об этом: Ахутин А.В. История принципов физического эксперимента. М., 1976. С. 81-88.

22 Внутренний диалог – это диалог с вавилонской или иной восточной культурой, воспроизведенный внутри греческой культуры. Это было несимметричным, односторонним явлением. Тот реальный внешний диалог (контакты, торговля, войны и т.п.), который исторически имел место, только греки воспроизвели в своей собственной культуре как нечто значимое, восточную культуру – как предмет понимания, освоения, сомнения, спора и т.п. Для другой стороны (вавилонян, египтян и пр.) этот внешний диалог не стал значимым фактом их культуры. Например, для пифагорейцев восточная мудрость, мифы, культы, учения и т.п. существовали как предмет осмысления, восточная же культура была замкнута, для нее никакого пифагорейства не существовало, по крайней мере нам об этом ничего не известно.

23 См. также: Щетников А.И. Арифметика по Пифагору. Уч. Пособие. Москва. Изд-во Гимназия «Открытый мир». 1995; Щетников А.И. Пифагорейское учение о числе и величине. 6-е изд. Новосибирск, АНТ, 2006.

24 Речь идет о тех точках, «акме» (в том числе и исторически представленных), в которых культура сосредоточивается как вопросительная для самой себя, начинает спорить сама с собой. Библер в другой работе называет их: «Первое акме» – это век Перикла <…> Второе акме – век Александра и эллинизм, особенно в его начале <…> третье акме – век Цезаря и Августа, возникновение христианства.». См.: Диалог культур и школа XXI века. С. 42-43.

25 Библер «К узловым проблемам средневековой культуры в 5-6 классах», (Школа диалога культур. С. 59-68).

26 Вот пример того, как загадывается (делается загадочным; остраняется) знание в «учебном диалоге» Алкуина: «Пипин. Что такое буква? – Алкуин. Страж истории. Пипин. Что такое слово? – Алкуин. Изменник души. Пипин. Кто рождает слово? – Алкуин. Язык. Пипин.Что такое язык? – Алкуин. Бич воздуха. Пипин. Что такое воздух? – Алкуин. Хранитель жизни. Пипин. Что такое жизнь? – Алкуин. Счастливым радость, несчастным – горе, ожидание смерти. Пипин. Что такое смерть? – Алкуин. Неизбежный исход, неизвестный путь, живущих рыдание, завещаний исполнение, хищник человеков. …». Алкуин Флакк Альбин (ок. 735 – 804) – философ, богослов, поэт, автор учебников. Приведены выдержки из «Словопрения высокороднейшего юноши Пипина с Альбином Схоластиком».

27 Речь идет о том, что Средневековье должно пониматься не как феномен массовой веры или определенного менталитета, но как самообосновывающаяся, видящая себя со стороны, вопросительная для самой себя культура, т.е. в своих произведениях. С этой точки зрения, бытие Бога не принимается на веру, а обосновывается, изобретается как основание нового разума. Например: Бог есть потому, что иначе невозможно понять мир – а не потому что я в него верю. Августин писал: Credo ut intellegam (верую, чтобы понимать) – и, одновременно, Intellego ut credam (понимаю, чтобы верить). В каждой культуре можно увидеть две сложно соотносяшиеся стороны, два рода феноменов – в одних проявляется то, как люди живут (обычаи, менталитет и т.п.), в других – то, что они изобретают, чтобы понимать (в широком смысле, в том числе, например, и эстетически осваивать) то, как они живут. Второе – это как раз область культуры по Библеру, то есть сфера произведений. Сопряжение этих двух сфер, кажется, имеет в виду Библер, когда говорит об «осмыслении обратного хода».

28 Это возможно в нововременных классах (и невозможно, например, в средневековых) потому, что современная школа («обычные учебники») в основном воспроизводит сложившийся именно в Новое время образ теоретического знания, идею науки и т.п. – по крайней мере по замыслу; в Развивающем обучении это делается в явном и отрефлексированном виде – но воспроизводит в «снятом» виде.

29 То есть значение не введения, предваряющего основной курс, однажды усвоенного и потом снятого, "отправной точки", но – постоянно воспроизводимого. Каким образом и в каком смысле – Библер поясняет дальше.

30 В этом отношении Возрождение в некотором смысле возрождало Античность как культуру зрения (умо-зрения: исходное значение слова θεωρία (теория) – зрелище; понять нечто – значит увидеть умным взором как форму), в оппозиции и диалоге со Средневековьем как культурой слуха.

31 Только в Новое время возникла и была осмыслена наука как система отдельных научных дисциплин (математики, физики, биологии и т.п.), осознанно формирующих каждая свой особый предмет и свои «межпредметные» взаимоотношения. Эта система дожила до настоящего времени в системе школьных предметов.