• Russian
  • English
  • Ukrainian

Школа диалога культуры и ребенка

Источник: undefined

Бумажное и живое

«Школа диалога культур» возникла в начале восьмидесятых годов в результате встречи четырёх харьковских учителей — историка Вениамина Литовского, математика Сергея Курганова, филолога Игоря Соломадина, физика Валерия Ямпольского — и группы московских учёных, объединённых вокруг философа Владимира Библера.

Опыт харьковчан, выработавших за несколько предшествовавших лет практику и методику уроков-диалогов, был состыкован с особой философией понимания культуры. Разные планы созвучных идей задали объём. Итог этой встречи был оформлен статьями и докладами Библера, книжкой Сергея Курганова (ставшей вскоре классической) «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге»; к движению вскоре примкнули первые учителя из других городов (в том числе новосибирская учительница Эльвира Горюхина), обнаружившие в заявленных принципах нечто близкое собственной практике.

Первоначальная «клеточка», «росток» ШДК складывалась, наполнялась жизнью из множества разнородных источников и тенденций.

Быть может, Владимира Библера прежде всего заботили судьбы культуры и образ человека наступающей новой культурной эпохи; Вениамина Литовского — нежелание вбивать преподавание истории в однозначные схемы, в которых «победитель всегда прав»; Сергея Курганова — интерес к cамобытному взгляду каждого ребёнка на мир, защита его права на свою позицию — и возможность культивирования этих личных позиций в диалоге с голосами ровесников и голосами культуры; историка естествознания Валерия Ахутина — убеждение, что образование не должно ограничиваться знакомством только с позитивистским типом мышления, что опыты миропонимания иных культурных эпох, например, античной и средневековой, не менее важны современному мыслящему человеку; словесника Эльвиру Горюхину — внутренний диалог ребёнка при встрече с искусством, проблема поддержки ещё слабой ученической способности создавать свой образ художественного произведения и соотносить обнаруженное в нём с перспективой собственной жизни; красноярского физика Елену Ушакову — возможность удивительного усиления рефлексивных и проективных способностей детей за счёт разворачивания задач, не имеющих однозначного решения. И т.д.

Возможно, такие формулировки не точны и слишком примитивны — но, во всяком случае, смысловые акценты у каждого из первых «подвижников ШДК» были заметно свои. Их общий замысел был переполнен противоречиями: но ведь именно умение понимать и выдерживать противоречия, из которых соткана жизнь, провозглашалось здесь в качестве важнейшей задачи обучения…

Так и вспыхнул этот общенациональный исследовательский проект, не похожий по своему характеру ни на один из предшествовавших: ни на рефлексию и классификацию явлений обыденной школьной жизни, ни на одинокие прорывы и искания педагогов-новаторов, ни на систематическую организацию научно-исследовательской работы в школах-лабораториях Давыдова, Репкина и Амонашвили.

…Для обозначения первых, ещё неуклюжих попыток ребёнка представить своё видение проблемы, учителя-диалогисты ввели весёлое понятие «образа-монстра». Сам их проект по ходу воплощения и выглядел подобным монстром, непонятно как удерживающим баланс своих составных частей:

- «Бумажной школы» — прописанного на бумаге идеального образа того, какой может быть модельная Школа диалога культур, если её простроить с первого класса до последнего. На полноценную реализацию «бумажной школы» не очень-то и рассчитывали с самого начала.

— Нескольких классов в разных концах Советского Союза, где в меру сил пытались реализовать ключевые идеи этой «бумажной школы», попутно формулируя, осмысляя, решая и ломая себе голову о множество открывающихся захватывающих проблем. На основе опыта этих классов создавались десятки статей, книг и брошюр.

— Сети взаимодействия сотен учителей, присматривающихся к диалогическому образованию; «узлами» сети стали и эти немногочисленные классы, и регулярный московский семинар Библера, и разъезжающие по стране «эвриканские» семинары Курганова.

Но оказалось, что почва раннеперестроечной России была настолько подготовлена к появлению ШДК, что той мгновенно досталась слава одного из самых громких, заманчивых и непонятных явлений, возникших на образовательном небосклоне.

Школу диалога культур ожидала и своеобразная судьба. Классы и школы ШДК практически никогда не создавались только на базе собственной концепции; они всегда складывались в сочетаниях, в диалоге с иной педагогической практикой, с опытом, интересами и убеждениями тех людей и школ, которые за неё брались. Характер распространения методов и идей диалогистов оказался подобным, «изоморфным» самой их концепции, стал нечаянным воплощением мысли о возможности продуктивного диалога разных педагогических культур.

Очень немногие остались верны задачам целостного воплощения замыслов ШДК. Но множество учителей и школ вели своё профессиональное дело в «диалоге с диалогом культур»; а огромный массив идей, методов, описаний, присущая учителям-диалогистам энергия, острота заявляемых проблем и их многоплановость, оригинальность решений и неожиданность результатов позволяют считать линию диалогического образования едва ли не самым ярким экспериментальным направлением прошедших двадцати лет.

Экзотика всеобщего значения

Если начать разбираться, что же следует понимать под Школой диалога культур, то перед нами возникнет несколько перекликающихся, но вполне самостоятельных педагогических слоев. Во всяком случае, можно выделить следующие:

— Школа диалога логик;

— Школа внутреннего диалога;

— Школа учебного диалога;

— Школа диалога с культурами;

— Школа диалога педагогических культур;

— Школа диалога возрастов.

Посмотрим, как устроена элементарная частица, технологическая «клеточка» ШДК. Воспользуемся для этого старым кургановским определением урока-диалога.

«1. Урок начинается с переоп­ределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, за­гадки, трудности, требую­щей удержания в слове.

2. Смысл урока — в по­стоянном воспроизведении ситуации «учёного незна­ния», в «сгущении» своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-па­радокса в сло­ве, образе, гипотезе.

3. Выполнение мысленных экспериментов с образами, выстроенными каждым учеником, углубля­ет парадоксальность учеб­ной проблемы, её неразре­шимость, «вечность».

4. Ставя учебную пробле­му, учитель внимательно выслушивает все возмож­ные варианты её решения и переопределения, предлагае­мые учащимися. В этих ва­риантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное «умное видение»; средневековое по­нимание как умение; позна­вательное экспериментиро­вание нового времени; па­радоксальная дополнитель­ность мышления XX века).

5. Ученик в учебном диа­логе оказывается в проме­жутке культур. Ни к одной из «культурных парадигм» нельзя прислониться как к спасительной «стене». Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого. непредсказуемо­го слова-поступка».

…Похоже, что легенда о сложности и «изощрённости» ШДК действительно имела под собой почву: слишком непохожи все эти пугающие формулировки на ход привычного урока.

Но попробуем теперь взглянуть на разные слои «диалогического образования» не как на экзотический изыск для немногих — а как на элементарную, очевидную проблематику, в той или иной мере актуальную для любой школы, старающейся сегодня подходить честно к своему делу.

ШКОЛА ДИАЛОГА ЛОГИК. Любую проблему, которую мы хотим сделать предметом изучения, можно представить ученикам, по крайней мере, тремя способами.

Во-первых, можно представить её как трудность, которая снимается однозначным определением или методом решения. Проблема сводится к упражнению или определению, упражнение — к алгоритму, определение — к заучиванию.

Во-вторых, можно увидеть проблему как противоречие, которое не удаётся разрешить наличными средствами — но стоит поискать другие. Изобретая способ такого решения, мы стремимся снять противоречие, а когда его снимаем — то заодно открываем новое видение большого круга явлений. Так противоречие претворяется в «учебную задачу» в логике проблемного обучения (или в том смысле, какой вкладывал в данный термин В.В.Давыдов).

Но, кроме того, мы можем осознать проблему как «вечную», неразрешимую, ускользающую от однозначных определений и всегда срабатывающих алгоритмов. В этом случае путь к пониманию лежит уже не через снятие противоречия, а через его углубление, расширение, обнаружение различных продуктивных ходов из этой принципиальной неразрешимости. При этом как раз самые элементарные понятия современной физи­ки, математики, лингвистики, литературоведения, истории и т.п. оказываются наиболее благодатной почвой для рассмотрения детьми в «промежутке» разных логик и способов понимания.

Такой анализ проблемы как сопряжение различных логик, позиций, точек зрения — не учёная прихоть, а освоение одной из норм современной жизни. Ведь процессы понимания, поиска, принятия решений в современной науке, проектной деятельности, общественной действительности чаще всего организуются как раз через одновременную актуализацию нескольких дополнительных, несводимых друг к другу логик и форм умозрения. Эта тенденция почти всегда справедлива для гуманитарных областей, но часто и для естественных (где нелепо спрашивать: а чем же «на самом деле» является электрон в современной физике — волной или частицей?).

Не трудно заметить, что освоение опыта каждого из трёх подходов к проблеме воспитывает принципиально разные стратегии мышления. И каждая из них имеет свою ценность.

ШКОЛА ВНУТРЕННЕГО ДИАЛОГА. Источник оригинальной мысли — догадка; развитие мысли — углубление этой догадки, перевод в словесные, доказательно-логические, изобразительные формулы того, что было схвачено интуицией, воображением.

Если говорить о детях, то эти догадки проявляются порой в странных выдумках, они зачастую с трудом поддаются формулировке. Первоначальная смутная, обращённая скорее к само­му себе, чем вовне, догадка ребёнка заведомо встретит непонимание, столкнётся с возражениями и опровержениями даже не по сути, а по факту нелепости формы. Преодолеть такую лавину неприятия (когда речь идёт не о практически-бытовой, а об учебно-теоретической сфере) большинству детей чаще всего не под силу.

Признание за собой права на догадку, вера в оправданность усилий внутреннего размышления, чувство, что твою (ещё неясную до конца тебе самому!) мысль не затопчут, а постараются услышать — важнейший момент укрепления самих источников человеческого мышления.

Школа перевода внутренней речи в речь понятную окружающим, убедительную и доказательную — это школа, прежде всего для учителя: для его способности заметить, подхватить, представить в обсуждении, защитить идею ученика.

А во вторую очередь школа для ребёнка — и школа доверия своим способностям воображения, и школа умений переводить внутреннюю речь во внешнюю.

Мы видим, что и в данной теме нет ничего экзотического: готовность поддержать ещё неокрепшее движение мысли ученика — можно считать нормой любой грамотной педагогики.

ШКОЛА УЧЕБНОГО ДИАЛОГА. Отсюда проясняется и идея учебного диалога — как метода стыковки двух представленных выше планов учебной работы.

В ходе учебного диалога возникает такое общение между учащимися и между ними и учителем, в котором участ­ники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Дети, споря между собой и с «собеседниками из мира культур», выдвигают массу аргументов. Задача педагога при этом — выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, помогать ребятам выйти на такое личное знание, которое основывалось бы не на услышанном где-то мнении взрослых, а на собственном наблюдении, на собственном размышлении, на эксперименте и т.д. Постепенно категоричные утверждения детей сменяются утвержде­ниями-вопросами, утверждениями-сомнениями. Желание доказать своё — любопытством понять мысль одноклассника.

Но вместе с тем ученики выходят и на определённые, разработанные в культуре, логики понимания вещей. Они не навязываются извне, а «всплывают» в репликах ребят, ведущих учебный диалог; эти логики предлагаются учителем как возможные варианты пояснения или развития возникших гипотез. Эти две стороны учебного диалога равноправно усиливают друг друга.

«Школа укрепления внутренней речи» в своём развитии неизбежно начинает испытывать потребность в культурных собеседниках.

А «школа диалога логик» вряд ли сработает лишь как урок изучения противоречий внешних для учеников точек зрения, теорий и концепций. Опыт учителей-диалогистов показывает, что само существование диалогических понятий в классе, их совместное «вылепливание» происходит тогда, когда каждый участник мыслительной работы следит за тем, чтобы не было потеряно его личное, «пристрастное слово», существенно оттеняющее разговор.

«…Понимающий человек вступает в диалог дважды. Вначале он участвует в «горячем», непосредственном диалоге в классной комнате, выстраивая свой голос в диалоге голосов, споря с одними участниками «события понятия» и отстраиваясь от других. Затем ребёнок оказывается наедине с листом бумаги и в письменной речи строит историю становления понятия в детском сообществе: что говорил один участник, что возражал другой, каково моё видение предмета понимания... Результатом оказывается учебное произведение. Такие учебные произведения — это вехи коллективной памяти сообщества понимающих. В них живёт тот общий предмет понимания, то диалогическое понятие, которое совместно строят ученики и учитель».

Отдельная проблема: в какой мере нормальное школьное образование должно строиться на уроках-диалогах, а в какой — на других формах учебной работы?

Потребность в сочетании учебных диалогов с другими моделями учебных занятий: «навыковыми», «задачными», эмоционально-созерцательными и т.д. — на практике стала понятной довольно скоро.

«Три школы в одном классе» — школа умений и навыков, школа учебных задач в духе развивающего обучения, и школа учебного диалога — такова, например, формула, которую когда-то провозгласил Сергей Курганов, и весьма по-разному старался проводить в своей практике.

Так или иначе, но «школа учебного диалога» на практике должна воплощаться как «школа не только учебного диалога».

ШКОЛА ДИАЛОГА С КУЛЬТУРАМИ. Странность и вычурность «бумажной школы» ШДК особенно режет глаз предписанием с третьего класса почему-то разбираться с античностью (и именно произведения античности использовать как главных «собеседников»), в подростковых классах — с культурой средневековья и т.д.

Поясняют, что при обсуждении загадок слова, числа, явлений природы в 1-2 классах в высказываниях детей «всплывают» идеи, близкие к античным. Но это не кажется убедительным. Среди других «всплывающих» идей хватает и таких, которые могли бы обосновать совсем иную последовательность движения.

Ещё более раздражает навязывание определённой (и далеко не самой убедительной сегодня) концепции периодизации мировой культуры — как исключительно западноевропейского деления истории на «античность», «средневековье» и «новое время». Такое возведение над пространством школьного обучения монолитной культурологической схемы не очень-то вяжется и с самими провозглашаемыми принципами диалогического образования. Ещё меньше воодушевляет желание представлять последовательность смены культурных эпох как априорно соответствующую смене этапов возрастного развития школьников.

Но попробуем взглянуть на дело иначе.

Если терминами «античный», «средневековый», «нововременной» мы воспользуемся не как историческими ссылками, а как условными обозначениями для нескольких фундаментальных способов понимания — тогда опора на них выглядит куда менее надуманной.

В одном случае «понять предмет» будет означать обнаружить его внутреннюю идеальную форму, понять хаос как космос; само познание выступает как средство прояснения гармонии, созидания убедительного образа, «эйдоса».

Другой принцип: понять явление или человека — означает установить их сопричастность общемировому смыслу, их особую связь с абсолютными ценностями, увидеть в событиях текущего времени отображение первообразов вечных сюжетов бытия.

Третья установка будет соответствовать критериям научного подхода. Четвёртая — стремлению постигать явление из его особой внутренней логики, когда познание мыслится через установление общения или взаимодействия с ним. И т.д.

Оценим другую сторону культурологии ШДК: практику осмысления «сквозной умонастроенности эпохи», которая в равной степени звучит в архитектуре, поэзии, математике, общественной и бытовой жизни — и звучит уникальным, неповторимым голосом.

Способность вникать в целостное мировоззрение другой культуры, способность взглянуть на вещи с её точки зрения, почувствовать свою возможность особой сопричастности ей — такие умения выглядят уже не только не изыском, но одной из насущнейших задач сегодняшнего образования.

Только для разных школ, наверное, потребность в учебных межкультурных диалогах будет очень разная. Диалог с «античностью» и «средневековьем» в одном случае будет вытеснен диалогом с культурой Франции и Испании, в другом — с культурой татарской и чувашской, в третьем — с украинской и польской, в четвёртом — с японской. Но методология такого учебного процесса останется общей, укоренённой в идеях Школы диалога культур.

И ещё одна важная для любой школы часть «культурологического подхода» ШДК связана с принципом обучения через произведения.

Речь идёт о том, что знание не должно представать ученикам в виде анонимного, уже извлечённого из разных источников, просуммированного и препарированного, якобы объективного итога. Оно должно звучать через совокупность конкретных произведений, имеющих своих авторов и свою историю, текст и контекст.

Главенство этого принципа подчёркивается в ШДК в равной степени как относительно литературы и истории, так и относительно химии и математики.

Понятно и соответствующий общий принцип учебных работ: не как единообразных безличных упражнений — а как авторских произведения учеников.

Степень категоричности в следовании подобным установкам в разных обстоятельствах, наверное, может быть разной. Но с тем, что авторские произведения должны потеснить в школе унифицированные учебники, своды анонимной информации — с этим, наверное, согласится большинство учителей.

ШКОЛА МЕЖВОЗРАСТНОГО ДИАЛОГА. «Весь смысл образования состоит в том, чтобы эта сторона духовной жизни, этот голос учащего себя человека оставался потом и в 25-летнем, и в 70-летнем возрасте в качестве одного из необходимых голосов. Чтобы в нас всегда звучал голос ученика», - таков был один из ключевых тезисов Библера.

Закрепить голоса разных возрастов, как не отменяемые друг другом, сохраняющиеся в человеке навсегда; создать такие прецеденты учебной работы, чтобы семикласснику было интересно по-новому рассматривать произведения и усилия «себя-второклассника»; задать такие процедуры обучения, в которых ребята семи и семнадцати лет могли участвовать во взаимоинтересных обсуждениях и работах — таковы нормы, которым здесь стараются соответствовать.

И первый из людей, в которых должен звучать голос «вечного ученика»- сам учитель: «Только тогда, когда учитель идёт в школу не как все-знающий, когда он внутренне, органично выступает как взрослый ученик, тогда возможно нормальное, равноправное отношение с «малым» учеником. Возникновение в учителе ученика, а в ученике — учителя, их постоянное внутреннее взращивание — вот в чём видится выход».

Но как учитель пробуждает в себе продуктивную способность взглянуть на мир глазами младшего школьника или подростка — так, с другой стороны, диалогическое обучение помогает ученикам намечать «образ взрослости», подталкивает самих детей к выдвижению «более серьёзных» форм учебного взаимодействия, чем уже освоенные ими.

Например, после диалогического обучения в начальной школе в одном из классов пятиклассники выдвинули такие инициативы по усложнению привычных методов взаимодействия:

«Логический стул» - инициатива перехода от обмена репликами в учебной дискуссии — к работе на «логическом стуле», предполагающей построение длинных, продуманных и доказательных «речей»;

«Научная статья» - инициатива перехода от «простого детского сочинения» в форме эссе — к освоению жанра более строгого, напоминающего тексты в энциклопедиях;

«Взрослая» пьеса - инициатива перехода от написания коротких инсценировок — к овладению жанром «настоящей взрослой пьесы» — с ремарками, продуманной композицией;

«Тайное общество» мальчиков, физиков-экспериментаторов, намеренных перейти от обсуждения «точек удивления» среди явлений природы — к самостоятельному тайному созданию искусственных «точек удивления» — фокусов, с показом этих фокусов в классе;

«Сказочное общество» девочек этого же класса — инициатива перехода от «научных» описаний фокусов, с моделями и доказательствами — к сочинению волшебных сказок о произошедших физических метаморфозах и содержащих критику научно-теоретических подходов по отношению к «живым» явлениям природы, которые «гибнут» в ходе опытов с ними;

«Детская пьеса» - инициатива написания «нарочито детских» пьес, не похожих на «взрослые» пьесы.

Но диалог с возрастом — это и внимание к развивающейся самобытности своего окружения, совместно продвигающегося по возрастам и этапам жизни. Это ощущение себя особым поколением, группой совместно понимающих жизнь людей — и движущихся по жизни, не теряя друг друга из виду. Сергей Курганов размышлял об этом следующим романтическим образом:

«Диалогическое обучение к концу третьего класса формирует класс как группу детей, способных понимать мир и друг друга. Такую группу взаимопонимающих людей, способных понять число, слово, са­мих себя... мне удобно назвать поня­тием. Например, понятие атома — это группа людей (Бор, Эренфест, Эйнштейн, Гайзенберг...), способных собраться и продуктивно понимать атом. Овладеть понятием атома — это значит сесть рядом с этими людьми, узнать, что они говорили до того, как ты сел с ними рядом, понять это и, если удастся, подключиться к разговору, т. е. помочь понятию жить.

В этом смысле формирование понятийного мышления можно рассматривать как построе­ние группы рискующих вместе людей, с особым распределением логи­ческих ролей, способных понимать мир. Если и после окончания обуче­ния эта группа окажется способной жить и порождать взаимопонимание, обучение и воспитание было успеш­ным. Может быть, это вернейший критерий успешности школьного образования. Лицейское братство, ко­торое живёт и после того, как окон­чился лицей, живёт своим общением — реальным (каждый год — 19 ок­тября!) и воображаемым (в литера­турном, историческом, географиче­ском, политическом творчестве), — вот, быть может, наряду с диалогами Лакатоса, спорами Бора и Эй­нштейна, важный пример группы людей, способных риско­вать, понимая».

ШКОЛА ДИАЛОГА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КУЛЬТУР. «Наш проект — это некая теоретическая ирония, а не утопический замысел. Это некая попытка осмыслить, как опыт учителей-диалогистов проецируется в какую-то возможную целостную систему и обратно: в свете этой целостности осмыслить опыт, который осуществлён в учебном диалоге», — подчёркивал Библер в своём основном докладе, посвящённом ШДК.

Не столько план конкретной постройки — сколько дразнящая гипотеза. Эта гипотеза послужила той открытой площадкой, на которой российская школа привыкала к потребности в диалоге: где учителя учились формулировать и отстаивать свою позицию (в том числе — и в жёстком противостоянии «диалогистам»), учились не закрывать глаза на происходящее с детьми и не пугаться противоречий. А классы «диалогистов» служили неустанным источником рождения педагогических идей, методов и опытов, откуда каждый черпал наиболее близкие себе вещи, отталкивался от других и оставался равнодушным к третьим.

При этом, например, вокруг Сергея Курганова за два десятилетия сложились многочисленные варианты симбиоза диалогических методов обучения с иными практиками. Наиболее привычным было для него взаимодействие с давыдовским развивающим обучением (Сергей Юрьевич некогда участвовал в разработке давыдовского курса математики, и к судьбам этой системы, несмотря на всю жесткость своей с ней полемики, остался неравнодушен). В свою очередь, многие «давыдовские» школы в большей или меньшей степени использовали учебный диалог в своей работе; другие привлекали «диалогистов» к разработке принципов обучения в среднем звене.

Неожиданно оказалось, что вполне благополучно удаётся то перемежать, то соединять уроки-диалоги с практикой традиционной школы: с авторитетной позицией учителя, с использованием привычных учебников, с заметным упором на запоминание и воспроизведение материала («Только кто сказал, что при традиционной методике не надо выслушивать мнение учеников и давать им возможность обсуждать услышанное?» - уточнял тогда Курганов).

Наиболее прочное сотрудничество сложилось с системой Евгения Шулешко (вероятно, наиболее близкой ШДК, но в гораздо большей степени опирающейся на спонтанные и интуитивные формы детского общения и взаимодействия — нежели на рациональные и рефлексивные, принятые у «диалогистов»). Распространилась и практика учебных диалогов в «шулешкинских» классах, и использование многих «шулешкинских» методов в классах «диалогистов». На стыке этих двух систем был создан особый курс природоведения — пожалуй, единственный на сегодняшний день воспроизводимый многими учебный курс, который всецело выстроен из уроков-диалогов.

Не будем продолжать этот перечень. Если же окинуть взглядом поставленные и в той или иной мере решаемые и решённые в ШДК проблемы — то на деле окажется, что «бумажная башня» Школы диалога культур нисколько не элитная затея, а гибкая практика, способная включиться в жизнь практически любой школы и многое переменить в ней.

Переменить именно в сторону демократического образования, позволяющего всем без исключения детям на равных вступать в культурное общение друг с другом и с авторами произведений различных культур.

Три плана открытий

На примере Школы диалога культур особенно заметно, как открытия в образовании могут поворачиваться перед глазами внимательного наблюдателя, по крайней мере, трояким образом.

Первый всплеск признания связан с эффектом чуда. С очевид­ностью обнаружения того факта, что какими-то совершенно новыми способами достигнуты совершенно необычные и потрясающие резуль­таты. Решены больные проблемы, к которым не знали, как подсту­питься. Открытие — это способы и результаты. Решения неразреши­мого.

Но в том ли порой главная важность для самого учителя-исследова­теля? Наиболее поражающие публику «фокусы» для него зачастую являются второстепенными и побочными эффектами. Куда существеннее — сама разворачивающаяся система новых представле­ний, рождающаяся из небывалым образом поставленных целей. Не случайный удачный приём, а смелость иного взгляда на вещи, новизна системы ценностей и позволяет решать доселе неразрешимое.

Получается, что открытие не в том, что оно проблемы реша­ет; открытие — это когда открывается новый мир. Новая бездна загадок и проблем. Мир непонятный, только-только робко тронутый и сулящий ещё неслыхан­ные перспективы. Чем серьёзнее открытие, тем смиренней по отноше­нию к нему и строже по отношению к себе оказывается исследователь. Он сюда всю жизнь вложил — и успел только порог переступить, только контуры наметить, только первые горизонты ощупать взглядом…

Но есть, видимо, третья грань настоящего открытия, как бы обратная первым двум. Ощущение того, что ты говоришь не о новом, а об исконно существующем. Если открытие не выплеснулось во внешнюю пену, а пробилось к некоему средоточию смыслов, связанных с образованием человека — то новое небывалое пространство вдруг оборачивается чем-то извечным. Тысячу лет известным тем, кто бьётся «по гамбургскому счёту». Заведомо никогда не разрешимым. Подлинность волшебства проверяется его выходом на пределы всякого волшебства. За которым ни волшебством, ни мастерством не возьмёшь — а только собственной жизнью.

Свидетельством успеха выступают уже не новаторство, не эффекты, не горизонты — а способность освежить, воскресить, преобразить, повернуть новой острой гранью нечто всегда существенное. И перед предельными вопросами ты уже не первооткрыватель, гений и корифей — а всего лишь учитель, подобный тысячам других настоящих учителей во многие века назад и вперёд, стоящий лицом к лицу с рисками, мучительными сомнениями, вновь и вновь требуемыми напряжениями и усилиями…

Для меня единство этих трех планов педагогических открытий со всей возможной яркостью предстает в творческих судьбах двух по-своему противоположных учителях-символах ШДК. В судьбе самого неустанного исследователя учебного диалога Сергея Юрьевича Курганова — и в жизни Эльвиры Николаевны Горюхиной, жизни, обращенной к диалогу культур и человечности в человеке.

1995-2005