• Russian
  • English
  • Ukrainian

4.


Проблема наглядности часто трактуется у нас чрезвычайно упрощенно, я бы сказал наивно-сенсуалистически. На это справедливо указывает Н. К. Гончаров в своей статье о философских основах педагогики 3. В одном из не опубликованных в печати исследований Харьковского педагогического института проблема эта была подвергнута экспериментальному исследованию именно с точки зрения анализа действительной роли наглядного материала в различных процессах школьного обучения и на разных этапах их развития. Попутно эта проблема была освещена и в ряде других психологических исследований (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и других), и в частности в группе экспериментальных работ о восприятии детьми рисунков-иллюстраций 4.

Обобщая данные этих исследований, а также исследований других авторов, нужно прежде всего отметить тот несомненный факт, что функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача — дать учащимся живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления — словом, сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография писателя или ученого и т. д. — все это делает более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении: животный мир выступает во всем своем многообразии, историческое событие переживается ярче, приобретает чувственный характер, облик известного ребенку деятеля становится ближе, интимнее. Все это очень нужно и очень важно.

Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Я имею в виду такие случаи, как использование наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т. п. Здесь роль наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, например, изображения карандашей на таблице обогащали чувственный опыт ребенка, они служат не для этого, а для обучения счету. Равным образом и демонстрация на уровне явления плавания тел в жидкости или явления распространения тепла делается не для того, чтобы показать ребенку, что эти явления бывают в природе; главная задача здесь заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком сущность этих явлений, объяснить их законы, подвести ребенка к надлежащим научным обобщениям.

Различные виды наглядности могут и должны быть дифференцированы и дальше, но для нашей цели важно выделить лишь второй, указанный только что, вид наглядности, так как именно в отношении этого вида наглядности вопрос о предмете сознания выступает с особенной остротой. В чем заключается психологически функция наглядного материала этого рода? Очевидно, в том, что он служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является и непосредственным предметом учебных действий ребенка. Он как бы только представительствует этот предмет: ведь ребенок учится не сосчитывать тетрадей, а счету, изучает не плавающие или тонущие тела, а законы плавания и закон Архимеда, не нагревание тел, а законы конвекции тепла и т. д. И меньше всего дело здесь в задаче конкретизации знаний учащегося, скорее, как раз наоборот—в обобщении их. Значит, наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден.

Вопрос о предмете сознания выступает применительно к рассматриваемой проблеме уже в другой форме: не только как вопрос о том, что фактически сознается учащимся, но и как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С психологической точки зрения это и есть центральный вопрос проблемы наглядности.

Чтобы показать это, обратимся к анализу некоторых простейших примеров применения наглядных пособий.

Однажды мне показали несколько любовно выполненных учителем классных таблиц с изображением однородных групп предметов, назначение которых было служить пособием при изучении в первом классе чисел и операций с количествами в пределах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, например, на одной из них были нарисованы танки и зенитные пушки. Замысел их автора очевиден: он хотел создать интересное, легко привлекающее к себе внимание первоклассников пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью (дело было в дни Великой Отечественной войны).

Представим теперь себе это пособие в действии. Во-первых, совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников и внимание легко удержится на нем. Значит, самая первоначальная и простейшая задача решена — внимание учеников привлечено, но... оно привлечено к таблице. Привлечено ли оно, однако, к предмету изучения — количествам, к количественным отношениям? Психологически неправильное допущение состоит здесь в том, что если в «поле сознания» ученика выступает какой-нибудь предмет, то тем самым ученик и сознает все то, что в данном предмете объективно содержится. В рассматриваемом примере неправильность этого допущения очевидна. Мы видели, что «процесс внимания» — процесс сознавания есть не формальный, но содержательный и целенаправленный процесс, что он связан с внутренним действием. Поэтому первый и главный вопрос, с которым мы должны подойти к анализу рассматриваемого пособия,— это вопрос о том, какое, направленное на какую цель действие оно должно обеспечить. Допустим, что это действие должно состоять в абстрагировании количественного признака и в объединении количеств. Это ли именно действие вызывается к жизни у ребенка самим изображением некоторого количества танков, пушек и т. п.? Вовсе нет, конечно. Изображенные танки потому остро и привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это танки, почему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других звезды, почему малые звезды, а не большие и т. д. — вот что составляет содержание той внутренней мыслительной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице внимание ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т. е. что является предметом его сознания.

Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учебные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в данном случае это направление решительно не совпадает с тем, в котором активность учеников развертывается под влиянием самого демонстрируемого материала. Внутренние действия, которые должны быть построены у учащихся, требуют отвлечься от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать интересные танки. Когда ребенок отвлечен от формального количественного признака другими, содержательными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь посторонним, когда он, например, просто смотрит в окно, здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на пособии, но в его сознании не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.

Конечно, в анализе этого примера весь вопрос крайне упрощен и схематизирован. Но главное представлено все же правильно. Оно заключается в том, что так как сознание является результатом содержательного направленного на определенную цель процесса, то введение в обучение наглядного материала непременно должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему сознаванию и усвоению.

Воспользуюсь снова отрицательным примером. На этот раз речь идет о пособии по русскому языку, предложенном одним из наших методистов. Это таблица, верхняя часть которой занята картиной, изображающей лес. Внизу, под изображением леса,— текст, начинающийся со слова «лес» и затем содержащий производные от этого коренного слова. Замысел этого наглядного пособия опять-таки ясен. Нужно, чтобы ученик конкретно представлял себе тот материал, с которым он имеет дело на уроке, а это нужно для того, чтобы он не усваивал его «формально». Допустим, что это так. Проанализируем, однако, это пособие с точки зрения обоих вышеуказанных моментов.

Служит ли оно для обогащения представлений ребенка, для того, чтобы ребенок узнал, наглядно представил себе, что значит слово «лес»? Допустим, что ребенок действительно не представляет себе этого и что ему нужно это специально разъяснить картинкой (хотя только в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для 2-го класса изображение леса встречается в разных иллюстрациях 7 раз!). Тогда, значит, роль картинки совершенно особая, не совпадающая с той ролью, которую выполняет текст данного пособия и на которую оно вообще рассчитано: дать ученику понятие о корне слова. Более того, самый процесс отнесения слова к означаемому им предмету, который вызывается у учеников нарисованной картинкой, и те психологические процессы, которые ведут к выделению в однокоренных словах их общего корня, суть процессы, как бы противоположно направленные.

Чтобы увидеть это, подойдем к рассматриваемому пособию с точки зрения второго момента — того, что должно быть в нем осознано ребенком. Очевидно, осознаваться здесь должна именно общность корня написанных слов, но никак не общность их предметного значения (ведь по предметному своему значению более сходны, конечно, между собой слова «лес» и «роща» или слова «черныш» и «тетерев», чем однокоренные слова «лес» и «лесник» или «черныш» и «чернила»). Значит, наоборот, необходимо, чтобы ребенок умел отвлечься от предметного значения сравниваемых слов, чтобы слово выступило перед ним как слово, а не как предмет, им обозначаемый. И это очень серьезный вопрос. Нужно помнить, что для детей-дошкольников типично явление, которое впервые А. А. Потебня выразил образным термином «слово-стекло»; оно состоит в том, что, воспринимая слово, ребенок сознает его предметное содержание как бы непосредственно «просвечивающим» через него и лишь постепенно начинает сознавать слово как таковое; мы, как и другие авторы (А. Р. Лурия), имели возможность детально наблюдать это в экспериментальных условиях 5.

Итак, предметом сознания ребенка должны быть в данном случае сопоставляемые между собой слова и общность их корня как явление языковое; картинка же, на которую опирается при применении этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание на самом предмете, обозначаемом корневым словом. Подобное, ненужное здесь «привязывание» того, что представляет наибольшую обобщенность в слове, — его корня — к единичному, конкретному предметному образу лишь мешает делу. Неудивительно, что когда ребенок встречается затем с задачей — проверить безударную гласную или изменить слово в случае сомнительной согласной, то он не считает возможным проверять слово «сторожка» словом «сторож» или изменить слово «кружка» на «кружить» по той же причине, по которой нельзя проверить, например, слово «колбаса» словом «кол», по причине того, что они означают совсем разные конкретные предметы: «сторожка» — это дом, надворная постройка, а «сторож» — человек, который охраняет склад товаров, школьное имущество и т. д. 6.

Выходит, что в данном случае картинку лучше отрезать от текста и использовать то и другое отдельно.

Так как мою задачу составляет психологический анализ проблемы сознавания наглядного материала, то я ограничусь только одним, непосредственно вытекающим из этого анализа, общим выводом.

Он заключается в том, что место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место предмета непосредственной цели его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.

Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельность могут совпадать между собой, что обеспечивает наиболее прямую действенность наглядности. Далее, первая деятельность может подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы педагогического процесса. Наконец, та и другая деятельность могут не быть связаны между собой, в таком случае наглядный материал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора.

Итак, психологический анализ приводит нас к постановке следующей педагогической задачи: найти конкретное место наглядного материала, т. е. найти не только метод внесения его в педагогический процесс, но и метод такого руководства самим этим процессом, который обеспечил бы не формальное «применение» наглядности, а действительное ее использование. Ибо, говоря словами Н. И. Пирогова, «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо... ничего путного не сделают» 7.

__________

3 См.: Советская педагогика, 1944, № 7.

4 Частично опубликованы в «Научных записках Харьковского педагогического института», 1939, т. I; 1941, т. VI, (статьи К. Е. Хоменко, Т. О. Гиневской, В. В. Мистюк).

5 См.: Луков Г. Д. Осознание детьми речи в процессе игры. — Учен. зап. Харьковского пед. ин-та, 1949, т. 1, с. 65—103.

6 См.: Божович Л. И. Психология употребления правила на безударные гласные корня. — Советская педагогика, 1937, № 5—6.

7 Пирогов Н. И. Вопросы жизни.— Соч. СПб., 1887, т. 1, с. 116.