• Russian
  • English
  • Ukrainian

7.


Первоначально мы столкнулись с зависимостью понимания от смысла, какой имеют для ребенка его действия, в исследовании так называемого наглядно-действенного мышления маленьких детей. Нас поразили неоднозначность получаемых в опытах данных и часто явное их несовпадение с действительными интеллектуальными возможностями ребенка. Так, например, некоторые простейшие задачи, построенные по типу известных задач В. Келера, иногда вовсе не решались даже детьми 6—10 лет, в то время как малышам они не доставляли никаких затруднений. Это заставило нас особо выделить проблему метода исследования интеллекта и сделать ее предметом специальной экспериментальной разработки.

Работа, предпринятая в этом направлении В. И. Асниным11, показала, что успешность процесса решения задачи определяется не только ее объективным содержанием, но что она прежде всего зависит от мотива, побуждающего ребенка действовать, иначе говоря, от того смысла, который для него имеет данная его деятельность.

Чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, решающего предложенную ему задачу, автор цитируемой работы использовал методику «парного» эксперимента, проводившегося в условиях специальной наблюдательной комнаты, которая посредством экрана, оптически проницаемого только в одну сторону, и микрофонного устройства позволяла экспериментатору присутствовать на опыте как бы в шапке-невидимке, т. е. видеть и слышать детей, оставаясь для них невидимым и неслышимым. «Парность» же эксперимента состояла в том, что в нужный момент в комнату вводился еще один ребенок, который своими комментариями к действиям испытуемого заставлял его обнаруживать их реальный мотив.

Вот один из самых простых фактов, полученных в этих опытах.

Испытуемая — девочка школьного возраста — не решает предложенную ей чрезвычайно простую задачу: достать предмет, лежащий посреди стола на таком расстоянии от краев, отгороженных невысоким барьером, что дотянуться до него непосредственно рукой нельзя, для этого нужно воспользоваться здесь же лежащей палочкой.

В комнате появляется другая девочка — пяти лет. Экспериментатор снова напоминает испытуемой, что она должна постараться как-нибудь достать лежащую на столе вещь, и уходит. Испытуемая продолжает свои прежние пробы, переходит то на одну, то на другую сторону стола, но безрезультатно. Вторая девочка сначала молча наблюдает, а затем предлагает испытуемой: «А ты подпрыгни!» Испытуемая не обращает на этот явно неудачный совет никакого внимания и продолжает молча действовать. Тогда младшая девочка подает новый совет: достать палочкой — и, взявши ее, пытается сама это сделать. Однако испытуемая немедленно отбирает у нее палочку и кладет на место, объясняя, что в том, чтобы достать палочкой, нет никакой трудности, что «так всякий может».

В этот момент входит экспериментатор, которому испытуемая заявляет, что достать со стола вещь она не может. Характерно, что в этой ситуации аналогичным образом вели себя очень многие испытуемые, причем введение в задачу привлекательной цели (школьный компас и т. п.), которую испытуемые могли, при условии, если они ее достанут, взять себе, не меняло общей картины, делая поведение испытуемых лишь более эмоционально окрашенным.

Реальный мотив, побуждающий испытуемого действовать, очевидно, не совпадает здесь с тем мотивом, который пытается создать для него экспериментатор, обещая ему в качестве награды доставаемый предмет. Хотя испытуемый принимает это условие, реально он все же побуждается другим мотивом — показать свою ловкость, догадливость и т. п. Вследствие этого поставленная перед ним задача переосмысливается, и то решение, которое является объективно лучшим и самым простым, лишается для него смысла («так всякий может»).

Этот случай, несмотря на всю свою простоту, ставит некоторые существенные вопросы, возникающие при психологическом анализе любой сознательной интеллектуальной деятельности.

Это прежде всего принципиально очень важный вопрос о том, имеем ли мы в подобных случаях дело с несоответствием объективной задачи и ее понимания испытуемым или же — с особенностью ее смысла для него. Для традиционной психологии здесь не существует самого вопроса; ее объяснение заключается, конечно, в первом предположении, апеллирующем именно к пониманию субъектом задачи, которое якобы и определяет для него ее смысл. Объяснение это является, однако, ложным.

Для того чтобы это показать, достаточно несколько изменить условия опыта, а именно, не снижая объективной значимости для сознания испытуемого доставаемого им предмета, попросту объяснить ему, что он может действовать палочкой. Испытуемый, конечно, поступает в этом случае согласно инструкции, но пытается избежать условленной награды. Последнее выражается в том, что он пробует отклонить ее или принимает ее неохотно, «забывает» ее затем на столе лаборатории и т. п. Феномен этот иногда выступает с чрезвычайной силой: оказалось, что для этого достаточно резко развести между собой задачу и результат, т. е., например, не усложняя задачи, сделать более значительной цель-награду. При этом условии можно создать у ребенка (только ли у ребенка?) настоящий аффект.

О чем свидетельствуют эти и подобные им факты? Каким образом у ребенка создается внутренняя потребность оправдать свое право на получение награды усилиями, которых он мог бы легко избежать? Одно совершенно очевидно: дело здесь не в понимании задачи и даже не в понимании ситуации в целом. Не психолог сказал бы очень просто: это вопрос не ума, а совести. И этим, вероятно, огорчил бы научного психолога, потому что традиционной психологии нечего делать с такими категориями, как совесть; традиционная психология вообще не располагает понятиями, в которых этические категории могут быть психологически раскрыты (что, впрочем, не мешает ей претендовать на психологическое освещение вопросов воспитания!).

Вся трудность, которую представляют для традиционно-психологического анализа эти простые факты, и состоит в том, что они характеризуют сознание ребенка не со стороны его «функций» и не определяются теми значениями, которые имеют для него цель, условия действия, требования экспериментатора и т. д. Тем менее они могут быть объяснены его эмоциями. Ключ к их пониманию лежит в особенностях мотивов деятельности, в сфере мотивов: они определяются смыслом для ребенка данной задачи, данной ситуации.

Психологически несводимость смысла к значению так же бесспорна, как несводимость этических категорий к арифметическим. В психологии подобное сведение образует теоретическую основу интеллектуализма, в этике — основу той «нравственности, основанной на арифметике» (А. И. Герцен), которую «выдумали для себя буржуа».

Второй общий вопрос, который ставит перед психологическим исследованием сознания анализ приведенных выше фактов, относится к проблеме зависимости самих интеллектуальных процессов от мотивации деятельности. Оба эти вопроса, однако, выступают в указанных фактах еще в крайне упрощенной и грубой своей форме — как проблема применения или неприменения в решении задачи адекватного ей способа. Чтобы эта проблема выступила более содержательно, необходимо усложнить ситуацию. Поэтому только дальнейшие специальные исследования, посвященные овладению значениями, смогли выяснить более детально реальную зависимость, которая здесь существует. Так, например, удалось показать, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладение операциями теоретического мышления. В противном же случае эти операции, как и сами теоретические знания, с которыми связано их формирование, остаются усвоенными именно формально, в противоположность тому, что, казалось бы, вытекает из обычного упрощенного понимания формализма в обучении12.

В данной статье мы не будем заниматься проблемой интеллекта. Это особая задача. Для наших целей достаточно сформулировать лишь общий, относящийся к рассматриваемой зависимости, психологический тезис: рождение новых мотивов, формирующих новые смыслы, раскрывает новые возможности и в сфере интеллекта. Тезис этот хорошо выражают слова Л. Фейербаха: «То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума».

__________

11 См.: Аснин В. И. К вопросу об условиях надежности психологического исследования интеллекта. — В сб.: Тезисы докладов научной сессии Харьковского пед. ин-та, 1938; Аснин В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента. — Учен. зап. Харьковского пед. ин-та, 1941, т. VI, с. 125.

12 См.: Божович Л. И. О психологической природе формализма школьных знаний. — Советская педагогика, 1945, № 9.