• Russian
  • English
  • Ukrainian

Діалог дитини та дорослого на уроках з фiзики та iсторiї у другому класі Школи діалогу культур


Вінниця, університет, республиканський семінар, 29 березня 2010 р.

Пленарне засідання.

1. Мова піде про експериментальне дослідження розбудови початкової школи діалогу культур, яке ведеться нами у Харківській гімназії ОЧАГ (генеральний директор Євген Медреш). Науковою основою цього дослідження запропонована радянським філософом Володимиром Біблером модель Школи діалогу культур: 1-2 класи — школа "точок подиву", 3-4 класи — антична культура як єдиний предмет навчання, 5-6 класи — культура середньовіччя, 7-8 класи — культура Нового часу, 9-10 класи — культура ХХ сторіччя, 11 клас — педагогічний коледж, в якому учні здійснюють соціальне та професійне самовизначення.

2. Треба зазначити, що наше експериментальне дослідження здійснюється у край несприятливих умовах, в яких опинилось початкове навчання України в зв'язку з помилкою попереднього керівництва освіти — науково необґрунтованим переходом до навчання, починаючи з 6 років. Ми приєднуємось до думок видатних радянських вчених Д. Ельконіна та А. Запорожця розуміємо, що повноцінне навчання дитина 6 рок в може одержати лише в умовах дитячого садку. Тому ми розглядаємо наш 1 клас ШДК як "нульовий", суто до-шкільний дитячосадковий, який здійснюється у школі лише тому, що попереднє міністерство освіти зробило таку значну помилку. І у моделі Біблера першому класу "точок подиву" відповідає наш другий експериментальний клас, в кому вчаться діти, як вже пройшли "кризу семи років" і тому вже готові до справжнього шкільного життя.

3. Мова піде про розробку відносно нових для початкової школи діалогу культур Біблера навчальних предметів — фізики та історії. Раніше початкова школа діалогу культур будувалася, в першу чергу, на уроках-діалогах з формування письмової мови, загадок слова, загадок числа, виразного читання, яке "заряджене" літературознавством, загадок природи.

Фізика не була окремим предметом у початковій школі діалога культур, але уроки-діалоги з фізики входили як частина курсу "загадки природи". Систематичне діалогічне вивчання фізики як окрема спроба здійснювалась у першому півріччі сьомого класу (курс "Вступ до фізики").

Історія ніколи ще не вивчалась як окремий предмет у 1-2 класах ШДК, а традиційно починалась як антична історія (читання, переклад, обговорення текст в Геродота, Фукідіда, Плутарха) в третьому античному класі ШДК.

4. Предмет "загадки фізики" зараз починається у першому класі ШДК, який краще було б назвати нульовим, дошкільним класом, бо в ньому "точки подиву" і діалогічне мислення ще не формуються, діалоги ведуться поки що у межах свідомості ("сознания" — рос.), але не мислення (припущення А. Волинця).

5. Навчання фізиці починається з того, що вчитель пропонує дітям шести років, які зібрались у нульовому класі (краще у дитячому садочку, ніж у школі) розглянути проблему, яка ще не вирішена у науці, важливою у систематичному курсі шкільної фізики і, крім того, і цікавою для дітей цього віку. Таких проблем у фізиці дуже багато. Ми вибрали учбову (та наукову) проблему причин на механізмів гравітації і сформулювали так: "Чому книга, якщо відпустити руки, падає на Землю, а не зависає у повітрі?".

6. Учні пропонують різні варіанти відповідей на це питання. Всі відповіді ілюструються малюнками дітей на дошці та у зошитах. Кожна пропозиція детально обговорюється. Вчитель багато часу витрачає на таку організацію учбового спілкування дітей 6 років, під час якого діти не тільки стають спроможними викласти для інших (і для себе) свою "теорію" тяжіння, але й адекватно відтворити у свої й свідомості (тобто намалювати та переказати свої ми словами) "теорії" всіх учнів свого класу. (Див. С.Ю. Курганов. Физики и лирики. Первый класс Школы диалога культур.). Це стає можливим, якщо вчитель на перших кроках не формулює власно наукової позиції, допомагає всім без винятку учням проробити у свідомості свої "теорії" та опанувати "теорії" однолітків. На це потрібно багато часу — ми обговорювали загадку тяжіння від вересня до березня першого класу (2008-2009р.), маючи один урок "Загадки фізики" у тиждень.

8. У квітні — травні вчитель запропонував учням опанувати ще три теорії тяжіння, які належать трьом видатним вченим — Аристотелю, Декарту та Ньютону. В основу дидактичних матеріалів ми поклали "історію фізики" Маріо Льоцци, яка побудована на цитуванні та викладенні дуже близько до оригіналу творів фізиків. Тобто ми маємо на увазі не принцип підручника, а принцип учбової хрестоматії, за допомогою якої шестирічна дитина змогла б безпосередньо (без нав'язливого посередника — автора сучасного підручника) поспілкуватися з Аристотелем, Декартом та Ньютоном.

9. Робота здійснювалась майже так, як і з дитячими "теоріями". На дошці вчитель малював портрет вченого, писав найважливіший фрагмент тексту вченого стосовно тяжіння, декілька слів вченого, написаних мовою цього вченого (ці слова разом з вчителем діти перекладали з давньогрецької мови або з латині — знайомство з цими мовами передбачає початкова школа діалога культур — в 3-4 класах ці заняття мовами стають більш систематичними порівняно з 1-2 класами, де діти за допомогою вчителя перекладають фрагменти з Аристотеля, Ньютона, Евкліда, Геродота).

10. Діти читають текст, а потім переказують його. Під час переказу виникає багато цікавих питань, що обговорюються. учні створюють учбові малюнки, в яких у власній свідомості інтерпретують теорії тяжіння трьох славетних автор в. Виявляється, що теорії Декарта та Аристотеля дещо схожі з "теоріями" Вані, Іллі та інших дітей. "Теорії" дітей не спростовуються, а історико-культурно підтримуються.

У першому класі, в якому вчаться діти шести років, ще не доцільно питати, а як тяжіння треба пояснювати "насправді", "з сучасної наукової точки зору"? По-перше, прийняти це питання дитина шести років ще не може — його мислення (якщо тут взагалі можна говорити про мислення) є егоцентричним (Ж. Піаже). Кожна з "теорій" здається дитині вірною, кожна дитина бере участь у розбудові кожної "теорії". Але й подальше формування засад теоретичної та експериментальної фізики повинно бути діалогічним. Позиції Аристотеля, Декарта, Ньютона вивчаються все глибше й глибше, в теорії Ейнштейна вони не знімаються, а спілкуються як рівні Співрозмовники. Фізичне поняття тяжіння і в 11 клас  ШДК вивчається як діалогічне, проблемне, загадкове, остаточно не вирішене, відкрите для розумової творчості.

11. У другому класі початкової школи діалогу культур навчання фізиці почалось з того, що один з учнів, Мишко В. (7 років) запропонував вирішити задачу, яку він сам склав на літніх канікулах: "Якийсь предмет кинули над Землею під деяким кутом. Як буде рухатись цей предмет?"

Вчитель пропонує учням вивченню різних засобів вирішення "Задачи Мишка" присвятити весь учбовий рік, що й було зроблено.

Дуже важливо, що "точка подиву" з'явилась, по-перше, з ініціативи самого учня, а по-друге, не у формі учбової проблеми, а у вигляді учбової задачі. І цю задачу треба не просто обговорити, але й вирішити (як у книзі Лакатоса — теорему треба було довести).

12. Перші траєкторії, які запропонували учні другого класу (які спершу провели власні фізичні досліди з киданням різних тіл під кутом до горизонту), були монструозними (як геометричні тіла-монстри у книзі Лакатоса) і фантастичними (на перший погляд). У кожного з учнів була своя траєкторія, яку він вважав "правильною". Нагадаю, що у першому класі питання про правильність дитячих теорій тяжіння, взагалі ніколи не виникало.

13. Після деякої обережної систематизації виявилось що всі запропоновані учнями траєкторії можуть бути зведені до таких:

1) нескінченна пряма лінія

2) класична ідеальна парабола

3) лінія, яка складається з параболи, яка йде уверх до "точки зависання", а потім тіло падає униз

4) траєкторія бумерангу

5) траєкторія з зависанням тіла у повітрі - тіло підіймається, а потім зависає у нерухомості або виконуючи коливання відносно точки зависання.

14. Вчителеві було ясно, що учні перевизначили учбове завдання Мишка. З точки зору ШДК — в цьому ця школа принципово відрізняється від школи Розвиваючого навчання Давидова — перевизначенння учбового задання позитивним феноменом діалогічного навчання.

Вчитель, який працює за системою Давидова, повинний був відкинути усі дитячі "теорії", крім другої, і почати вивчати розроблений у науці Нового часу загальний спосіб діє — розглянути параболу як суперпозицію рівномірного прямолінійного та рівноприскореного руху, перейти до вивчення законів кінематики, щоб потім знов звернутись до побудови теоретично  моделі руху тіла, якого кинули під кутом до горизонту, а вже потім пропонувати конкретизувати цю модель на випадок руху з урахуванням опору повітря. Перша теорія зовсім не працює в цьому випадку, третя — надовго "зависає", четверта і п'ята, як маргінальні, можуть бути розглянуті на заняттях фізичного гуртка. І — головне — вчитель ніколи не взнає, що мали на увазі діти, складаючи "маргінальні" теорії руху тіла у полі тяжіння.

15. Зазначимо, що органічний монологізм педагогічної концепції Давидова може випливати не тільки з вірності принципам діалектики Гегеля або Ільєнкова. Пізнавальний монологізм у навчанні, пропонуючи — в самому понятті учбової задач — діям творчу роботу: різні варіанти вирішення учбової задачі діти мають винаходити самотужки, а не брати з підручник в — передбачає жорсткий їєрархичний відбір варіант вівирішення. Один з них, тільки один (його зазвичай пропонує так звана "група-лідер" — за визначенням Галини Цукерман — "учбова аристократ я") буде маг альним на уроках Розвиваючого навчання. Інші шляхи розуміння будуть розглянуті як маргінальні, у кращому випадку вони будуть занесені до "Зошиту відкриттів" (Г. Цукерман), щоб до них колись звернутись (насправді до них рідко коли звертаються у реальній практиці Розвиваючого навчання).

16. У ШДК вчитель приймає всі без винятку форми визначення учбового завдання (задачі Мишка), як  виявились актуальними для дітей цього в кута цього покоління.

Вчитель запропонував почати пошук умов, за яких траєкторії, як запропонували ті чи інші діти, стають абсолютно (ідеально) вірними.

Особливо цікавими при такому розумінні стають перша траєкторія (пряма), друга (парабола) та третя (тіло досягає "точки зависання" і після цього падає униз).

В цій учбовій ситуації ще один учень 7 рок в — Ілля Ф. перевизначає задачу Мишка так: "З дуже маленького астероїду дуже далеко від Землі і від всіх планет та чорних дір кинули камінь. Як буде рухатись цей камінь?" Далі розгортується учбовий діалог, який є типовим для дітей 7 рок в - зсув дошкільної свідомості до полюсу діалогічного мислення, що веде до справжнього діалогу-суперечки; предмет (тяжіння, рух) починає зберегатись тільки в проміжку різних форм мислення, які й починають розгортувати діти 7 років.

Мишко. Я ще в першому класі казав, що в Космосі є косміча мишоловка. Вона повертає камінь, і він летить, як бумеранг. Це як Бог увесь Космос у кулаці тримає. А камінь зі швидкістю світла, "за Іллєю", хоче вирватися, хоче вічно рухатися по прямій нескінченний, вислизнувши крізь пальці Бога. Але це не вдається.

Ілля. Весь Космос збудовано так, що він не дозволяє каменю рухатися вічно по нескінченній прямій. Весь Космос якось гальмує камінь.

Іван. У Космоса є галактичний низ. І в точці гальмування тіло починає падати у Галактичний низ. Землю прибрати можна. А з Космосу камінь видалити не вдається, тому низ космосу залишається і в задачі Іллі. Я не розумію, Мишко, як Бог може зупинити камінь. А що коли дуже багато камінців з самих різних астероїдів одночасно кинути?

Мишко. Бог може все. Він створив весь Космос. І тому може їм керувати. Бог, зрозуміло, може одночасно за всіма камінцями стежити і не відпускати їх з Космоса. Ось Ваня питає: А як Бог за всіма камінцями може стежити? А я відповім: А як тоді всі ці камінці створив?

Даня. А я не згодний ані з Іллєю, ані з Іваном. Космос нескінченний, в нього нема кінцівок. Нема ніякого космічного низу. Космос нескінченний  однаковий в усіх напрямках. Але я не уявляю собі, як може камінь нескінченно летіти сам по собі по прямій лінії і не зупинитися.

17. Ми ще раз звернулися до Ньютона і перевели з латині його Перший закон руху, дуже парадоксальний і такий, що викликає великі сумніви суперечки у дітей 7 років. Багато дітей розмірковувало за схемою, яку сформулював Микита В.: "тіло, яке кинули з астероїда, продовжу  летіти нескінченно, аж доки не вріжеться у стіну Космоса та не впаде у Галактичний низ. Якщо Ньютон вважає, що ніякої стіни у Космоса і ніякого Галактичного низу немає, і Бог не може затримати тіло, звісно, Ньютон вважає, що це тіло буде вічно летіти по прямій з однаковою швидкістю". Це вже характерний приклад внутрішнього діалогу-мислення, в якому враховується дві позиції — своя (більшості учнів) і — Ньютона. Виникає питання — як зрозуміти Ньютона? І як зрозуміти себе, який не співпадає зі Ньютоном у власному мисленні?

18. Останні уроки були присвячені поняттям швидкості, прямолінійному та рівномірному рухові — що це таке і як це можливо? — дослідам з визначенням швидкості власного рівномірного руху, та дослідами, як  розрізняли інертну та гравітаційну маси тіла.

Ілля. Прямолінійний рух — це коли тіло рухається прямо, ідеально, не на жодний мікрон не зкривлюючись, як рухались шматочки після Великого вибуху.

Іван. Але пряма лінія дуже велика! Всесвіт розширюється у Ніщо. На краю Всесвіту, я думаю, у прямій на хвості, точніше, на носі, як у лисички на льоду, і щось, що випробує, не прямолінійне, не ідеальне. Пряма спочатку випробує, відхиляючись туди-сюди, а вже потім знаходить та підтримує Прямолінійний рух.

19. Перехід до постановки досить стандартних фізичних задач на прямолінійний рівномірний рух був зв'язаний з обговоренням діалогічних понять простору і часу у фізиці та їх зв'язку.

Мишко. Час — це певна частина шляху. Ось я до Вас дійшов за 5 секунд. Це має назву — час, який я визначив. Шлях — це коли в тебе є мета, наприклад, досягнути чорного ремінця у карате. І ти роками, рок за роком, йдеш по драбині до цієї мети.

Ілля. Час ніколи не зупиняється. Шлях — це те, на чому йде час. Ось час, а ось шлях (показує на руках), час по шляху йде.

Мишко. Час, як вірно каже Ілля, по шляху йде!!! Швидше за час нема нічого! Тобі потрібно рок в 500, а час там вже стоїть. Як два зайця — одного підстрелив, а другий — вже там. Я народився, впіймав миттєво зайця, і прапорець перший залишив на шляху. В 4 роки я зробив свої перші вареники — і мені подарували іграшку. Це другий прапорець, і я пам'ятаю ці прапорці на своєму шляху.

Ілля. Я знаю головного супротивника часу. Це — сам час. Він втомився рухатись. Якщо він зупиниться — світ загине, є час, а є дух часу. У Дусі часу (час Ілля показує твердою рукою, Дух часу — рукою, яка коливається) — швидкість, втомленість часу. Коли слабкість Духа часу перемагає швидкість часу, час уповільнюється.

20. Після цього ми розглядали загадку відносності руху. Ілля сформулював таку фізичну задачу: "В далекому космосі, вимкнувши двигуни, прямолінійно та рівномірно летять 2 кораблі. Як можна дізнатись, вони рухаються чи заходяться у стані покою — "зависли у космосі"? Спочатку діти перевідкрили відомий засіб — розглядати рух відносно зірок. Але Мишко ще запропонував теорію, яка нагадує теорію ефіру.

Мишко. В Космосі нема, зрозуміло, повітря. Але це не значить, що Космос — пустий. В ньому є тяжіння. Тяжіння — це як космічне повітря. Космос не пустий. Космос — густий.

Вчитель. Вчені називали це "космічним ефіром".

Мишко. Я пропоную відкрити ілюмінатор і відчути космічний вітер. Вітер космічного повітря, або, як ви кажете, космічного ефіру, у якому рухаються кораблі.

21. Ми швидко наближались до питань, які вперше поставив Ейнштейн. Але спочатку ми прочитали і обговорили фрагмент із "діалогів" Галілея про досвід з кораблем, який рухається прямолінійно та рівномірно. На цьому учбовий березень і закінчився.

22. В такому ж стилі йшло вивчення історії — формування діалогічного поняття "історична подія". Це дослідження ми ведемо разом з російським психологом Іриною Берлянд (РГГУ, Москва). Воно повинно завершитися виданням діалогічного підручника, який буде вже четвертим в ШДК - після книг "Загадки числа" (І. Берлянд) та "Загадки слова" , "Загадки природи" (А. Юшков), "Антична культура. 3-4 клас" (А. Ахутін, В. Біблер, С. Курганов), але це вже тема окремої статті.

Харків, березень, 2010.

Предметная область: Педагогика