• Russian
  • English
  • Ukrainian

Сознавательность учебного предмета в начальной ШДК — через игровые средоточия


Некоторые весьма общие соображения. Я предполагаю, что выделение игровых средоточий в особую группу предметов не случайно. В этой связи, во-первых, метафора "фона" сама по себе ничего не объясняет. Если же она позволяет трактовать эту особую предметность как "не основную", то нужно отдавать себе отчет, что такая трактовка — это только вопрос веры. Потому что точно также можно сказать, что фон — это то главное, без чего не виден (не есть) образ (гештальт), фон — определяет образ, предмет. Если оставить в поле зрения оба представления "фона", то есть удержать его смысл, то термином можно пользоваться, а если настаивать на одном из — то лучше оставить эту метафору вообще, чтоб не замыливать предмет. Во-вторых, Библер достаточно жестко говорит о роли этого предмета: "...эти игровые средоточия дают необходимый психологически-ДЕЙСТВЕННЫЙ фон... позволяют зафиксировать и сохранить — навечно — "дошкольное" состояние детского сознания-изумления-общения...". Я думаю, что нужно обратить внимание на каждое слово в эмоциональной речи В.С. и тогда следующий вопрос прозвучит так: как эту необходимую предметность (игрового средоточия) конкретно 1) понять и 2) воплотить. Переводя разговор в особую плоскость предмета педагогики, сформулированный вопрос задает себя конкретно так: какие пространственно-временные формы школьного процесса воплощают данный учебный предмет — игровое средоточие (ИС)? По-моему, любая другая постановка вопроса есть форма его избегания, непонимания и пр.

Да, можно теоретически "ввести сохранение сознания в структуру ТУ", но, я думаю, это и означает положить, например, число как игровое средоточие, никак не иначе. Кстати, напомню и о своей метафоре: в каждом учебном предмете выделяется два полюса — ТУ и ИС в разных отношениях. Для педагога, теоретика и практика, это мгновенно транслируется в особый вопрос: как эти определенные полюса (предположительно неразрывные, взаимо-полагающие друг друга — это же библеровский челнок сознания-мышления, одна из его форм) и их взаимо-полагание воплощаются (опредмечиваются) в школьном процессе? В каких его специфических формах? Как это все устраивается? Только в чисто содержательном плане (в тексте "Основ программы", например или в каком-нибудь воплощении бумажной школы), в плане движения идей, можно полагать, что сознавательность (но почему не ИС?) в том или ином отношении к ТУ автоматически обеспечивается. А на местности, в материале это нужно конкретно воплощать... или отказаться от "необходимого фона" — ИС, то есть от самого предмета — ТУ. Хотя, наверное, что-то "автоматически", "естественным образом", "интуитивно" и пр. в таком духе происходит в классе.

Теперь скороговоркой по деталям. Сохраняется ли игра (не особый учебный предмет "игровое средоточие", а "игра") вне школы — не известно, а точнее — не сохраняется, сегодня — нет или почти нет. И: какое эта игра имеет отношение к школе? Ведь ИС должно зафиксировать "дошкольную" (кавычки, вы помните, — библеровские) сознавательность через учебный предмет. Чувствуете? О "снятии" игры в ТУ я, фактически, написал выше. Идея эта, если и конкретна, требует разъяснения. Но может быть мы просто играем словами? То, что есть ИС не есть ТУ. Сознавательная сторона предмета (=со-бытие с ним) не есть его мыслительное умолчание, усомнение, перепридумывание. То есть, опять, вопрос в том — как эти два аспекта предметности предмета выстраиваются? Ниоткуда не следует, что ИС разрушает требуемую "инициацию" (примем ее на пока). Мы ведь не сказали толком, что это (ИС)?

А вот, что очень интересно прозвучало — это содержательный въезд в "хронотоп школьности": порог места, порог времени, положение тела, взаимо-положение учитель-ученик... Только откуда выводятся специальные значения этих общих форм: дверь класса (ну и сам класс), звонок, парта? Сюда же: Анатолию Валериановичу понадобился образ "дирижер-оркестр". И сразу вопрос: это случайно? Насколько нагружена эта метафора для понимания-изобретения хронотопа ШДК? Помните у Коменского? — часы и типография — главные теоретические инструменты прозрения новой школы. Насчет "превращения школы в детский сад" думаю уже понятно. Не стоит к таким аргументам прибегать. Ведь не придумали мы еще, не поняли, как игровые средоточия (не просто игры сами по себе, а специальным образом понятые игры и потому, иначе устроенные и встроенные в школу иначе, чем игры в детском саду) должны работать. Ну и остальные комментарии библеровского текста... Ко всем один вопрос — а как? Как приходит понимание, что искусство — не игра? Логика и педагогика этого "как"? Центром будет культура? Очень хорошо — а откуда мы идем в этот центр? Библер говорит — из игровых средоточий. Как искусство (форма общения!) становится учебным предметом (и что это значит)? Библер говорит — предмет этот особенный, он не через понимательный полюс (ТУ) растет, а через изобразительный (ну тот, который сначала для себя, без зрителя), двигательный — через игровое средоточие... Вот еще — насчет "словесных игр" в точке удивления — это очень смешно звучит. Нет словесных игр в загадке слова. Я думаю, мы тут "просто" обозначили игровое средоточие предмета "словесность". Остается вопрос — как этот сознавательный полюс предмета педагогически про педалировать? Можно как-нибудь, по ходу. И что?

Комментарии

не понимаю

[Это мой комментарий ко всей дискуссии, как она развернулась по сей день: 3.07.10]

ахутин

К сожалению, наша дискуссия зашла для меня в такие дебри, в которых я перестал что бы то ни было понимать.

Поскольку я тут все же и сам наговорил что-то, попробую уточнить только то, что сказал, и обозначить основные пункты, где мое понимание пасует.

(1) Толя говорит: "ИС - это определенная сторона (сказал Анатолий Ахутин) процесса ШДК". Я никогда не говорил (а если где-то обмолвился, ошибся, оговорился, беру назад), что ИС (то есть игровые средоточия) это полюс (или сторона) учебного занятия, где ТУ другой полюс. Я считаю -- и за это готов отвечать, -- что игровой "момент" (а вовсе не средоточие) остается стороной (подчиненной, фоновой, в другой функции, в другом смысле) формирования ТУ, кои -- ТУ -- являются в младших классах единственным (!) средоточием (!). Словесная игра -- сторона уроков, где формируется ТУ "слово", это -- формирование ТУ слову -- единственное средоточие этих уроков; игра в историков -- сторона занятий по формированию ТУ "историческое событие"; представить себе "игру в числа" я уже вообще не могу. "Игра в определения" -- метафора. Другое дело занятия, где отсутствует задача формировать ТУ -- танцы, ритмика и все такое: они занятия особые (!), пожалуй что и нужные, но имеющие очень косвенное отношение к формированию ТУ. Там же, где музыка входит в формирование ТУ, никто не поет и не танцует, а мы сидим и обращаем внимание на то, что все наши песни-пляски держатся тактом, ритмом, метром, что музыка звучит музыкально, поскольку расчислена пропорциональными отношениями интервалов, мы занимаемся устройством музыкальных инструментов и --- по-пифагорейски удивляемся МОГУЩЕСТВУ ЧИСЛА, а не развлекаемся (не отвлекаемся) "играми в числа". Музыка в контексте формирования ТУ числа есть музыкальная ГРАМОТА, и такт-ритм как хореографическая ГРАМОТА, а не пляски, и метр-ритм как поэтологическая ГРАМОТА восприятия стиха как словесного произведения...

(2) Игра сама собой ни в какой вопрос никогда не сосредоточивается, а вопрос, в котором формируются ТУ никогда не переходит в игру. Даже скажу так: учитель не должен давать превратить напряжение удивления в игру (что здесь просто может означать -- забаву).

(3) Возражения Толи против "учебного предмета" меня привели к убеждению в обратном: игра есть игра, пока беспредметна (если "предмет" не "дочки-матери", а один из тех, относительно которых в ШДК формируются ТУ), напротив, ТУ обязательно предметна. То есть в средоточии ТУ стоит вопрос Ч Т О такое?.. Это "что" имеет в виду тематический предмет, и чем более нарастает энергия удивления, тем точнее должно быть сосредоточение на одном, иначе удивление рассеется.

(4) Толя говорит: "По-другому эти предметы можно разграничить, как ориентированные на решение задач (вырастающие через полюс ТУ), и ориентированные на создание произведений (вырастающие через полюс ИС). Но и эти полюса (задачно-решательность и творчество) обнаруживаются в любом предмете - в разных отношениях" <...> а) Ориентированных на создание произведений против тех, что б) ориентированы на решение задач. То есть предметов, в основном тех, что а) традиционно относят к "эстетическому циклу" против б) предметов "естественного цикла". Или, как я бы сказал сегодня - а) предметов, которые разворачиваются в доминанте сознания против тех, что б) разворачиваются в доминанте мышления. Или еще иначе, тех в которых а) ИС является основным содержанием, а ТУ - субординирующим, против тех, в которых б) ТУ является основным содержанием, а ИС - субординирующим.."

Ира уже изумилась невесть откуда свалившемуся на нас "традиционному" разделению "циклов" (эстетического и естественнонаучного), а также связыванью ТУ (и мышления) с "решением задач", а ИС с "созданием произведений" (и сознанием). Так что я лишь присоединю свое изумление к ее. В обеих книгах Иры, если не ошибаюсь, до решения задач так (увы!) и не доходят, хотя то, что происходит там, есть мышление, мышление и больше ничего. Творчество никоим образом не может противопоставляться мышлению. Вспомним хотя бы, что книга Библера называется "Мышление как творчество". То, чему призвана обучать (обучать!) ШДК, это самое и есть: мышление как творчество. В творчестве есть, конечно, момент игры, как и момент фантазии, воображения и пр., но оно все пронизано технической мыслительностью и сознательностью (вовсе не в смысле простой со-бытийности, а в смысле осознанности "приемов"). То художественное творчество, которое для Библера (и для нас ) служит образцом "произведения" (в библеровском смысле слова) -- не напрасно именуется интеллектуальным. Понятие "естественнонаучное" в ШДК имеет строгую культурную прописку: Новое время. Именно в Новое время разделились эти "циклы". Но в ШДК речь вроде бы идет вовсе не о дополнении "физиков" "лириками".

В игре открывается сознание, но сознание вовсе не сводится к тому, где и как оно открывается. С вашего позволения, напомню, что открытие сознание происходит также и в трагедии, а трагедия -- не игра (хотя и театр). Собственное средоточие сознания и его актуализация -- самосознание -- формируется только в ГОРИЗОНТЕ МЫШЛЕНИЯ (см. "Сознание и мышление" Библера, где нет ни слова об игре, но очень много о "форпосте" мышления). Соответственно, сознание в ШДК держится вовсе не только (и это "не только" -- мой компромисс) игрой, а главной работой: мыслительным развертыванием мира культуры, то есть целостного мира, в котором человек находит себя (= осознает себя, приходит в сознание, пробуждается) как человека ЭТОГО мира (ср. ужас Паскаля, "очнувшегося" (пришедшего в себя, в сознание) в мире Бруно-Декарта. Какие уж тут игры...)

Словом, по мере развертывания нашей дискуссии у меня сформировалась не то чтобы точка удивления, а скорее понимания своего непонимания (увы!).

К дискуссии - вдогонку

Не пытаясь охватить всю дискуссию (да и время ушло), хочу отозваться только на отдельные ключевые моменты итоговой "непонимающей" реплики Анатолия Валерьяновича. Еще раз соглашаюсь с тем, что в начальных классах все должно работать на точки удивления, и только для этого игра может ("вправе") обрести свой хронотоп. Думаю, это насущно там, где 1) для понимания специфики учения, учебного отношения к тому. о чем думаешь и с чем действуешь (с кем общаешься...) нужно понять, что такое прежнее, игровое отношение - сформировать ТУ игре (как одно из важнейших. не отделимое от загадки "Я-сознания") и воссоздать ее перипетии именно в таком отстраненном, "идеализирующем" плане; 2) там. где для понимания конкретного предмета важно изобразить, "разыграть в ролях" его связи и отношения (в первую голову - свои отношения с ним, т.е. удерживая реальную со-бытийность премета мысли со мной... - Я уже писал, что это, собственно, будет созданием произведения - "игрой" в новом смысле). И здесь важно, что нормальная дошкольная игра... не скажу "сосредоточивается" в вопрос, но выходит на грань вопроса "Что такое?..", когда стремится все точнее воссоздать идеально-реальный мир, а несогласованность разных представлений (и, соотвественно, изображений) мешает играть дальше. Какова же эта "вещь" на самом деле? - внутри самой игры это пока вопрос утилитарный и не глобальный, но в "паузе", им же создаваемой, он может стать теоретическим. Тогда игра прежнего типа отодвинется в сторону и может затем понадобиться как средство, т.е. в ином качестве (см выше, п.2).

И еще - о предметности игры в отличие от предметности мышления: игра имеет предмет именно в том смысле. в каком говорится о предметно-интенциональной природе сознания: играют всегда во что-то (в кого-то), вступая с ним в особые отношения и по-особому сосредоточивая на нем внимание, эмоции, мысли - всё вместе. Чисто же мыслительное сосредоточение, созерцательно и действенно конструирующее предмет-объект, - конечно, иное дело. Есть ли "челнок" между первой предметностью и второй (между мышлением и сознанием как еще не собранным устойчиво в фокус самосознания - в этом тоже соглашаюсь с Вами) - вопрос. Но искать переход, по-моему, стоит...

Еще один момент - "художественных" предметах, уже почто без связи с ИС. Вы пишете о занятиях - "пожалуй, что и нужных", - где не ставится задача формирования ТУ, где "просто" рисуют, танцуют, ставят спектакли (это, наверно, то, о чем Вы раньше, в другом комментарии говорили как об обучении искусствам). И в то же время "музыка входит в формирование ТУ" (как, очевидно, и поэтическое слово, и сценический образ и т.д.), только это - насколько я понял Вашу мысль - на других занятиях. Так вот, по-моему, абсурд - жестко отделять рисование (обучение этому делу, создание учебных прозведений) от обсуждения "загадки живописного образа" и т.д. Любое "обучение" - даже если это слово, часто Вами употребляемое. понимать вполне традиционно-школьно, как тренировку - включает хоть какой-то теоретический взгляд на то, чем овладеваешь. А в том, что мы более или менее ясно представляем как учебную деятельность в ШДК - относящуюся, надо полагать, и к искусствам - действие никак не отдельно от проблематизируюшего мышления...

Я не присоединяюсь к Волынцу ни в разделении учебных предметов на строящиеся в доминанте сознания и в доминанте мышления - и, конечно же, мышление не есть лишь решение задач. а сознание не есть лишь игра. Но я допускаю, что одни из предметов будут более "созидательными" (и в них самоценное спонтанное творчество-сочинение всегда будет граничить с игрой), другие - более "аналитическими" и, сответственно, в меньшей мере задействуюшими всю психофизику, менее изобразительно-игровыми. Но здесь нельзя ничего назвать игровыми средоточиями, и понятие о них теперь еще более проблемно для меня, чем вначале...

О двух полюсах и предметности

Точки удивления и Игровые средоточия - 2 полюса именно учебного предмета или 2 полюса всякой предметности?

Просто мне кажется, если понять это как 2 полюса полагания и взаимодействия предмета вообще, тогда можно было бы говорить об учебных предметах, можно ли выделять отдельные предметы и т.д. - потому что ведь учебный предмет не обязательно есть весь предмет, но вполне может содержать (акцентировать) одну сторону жизни предмета. Не обязательно, если есть такой предмет, как литература, считать, что отдельно взятый учебный предмет (курс) может с ним - с этим предметом - полностью совпадать. Один курс - один предмет. Может быть много курсов, которые где-то сходятся (пока не знаю где)? И тогда ТУ и ИС - то, что они являются разными полюсами, могут стать такими отдельными учебными предметами-курсами, разворачивающими условно эти разные способы жизни самого предмета и разные способы взаимодействия с ним.

P.S. Это как бы фантазии, направленные на усомневание еще одного наследия традиционной школы, кроме класнно-урочной системы, - выстраивание программы таким образом, в котором учебные предметы-курсы совпадают с "взрослым" предметом.

P.P.S. Если честно, всегда плохо понимала "учебный" предмет.

О полюсах предмета и предметности полюсов

Лариса, по-моему, это следующий важный ход. Допустим, мы говорим, что ТУ - это особое отношение к предмету - удивление ему. Это ведь, с другой стороны, означает, что "способность удивляться" доопределилась вот этим предметом. Но с ИС - тоже самое. Спосбность играть с предметом-числом, например, и способность играть с предметом-словом - это, конечно, разные способности, но, с другой стороны, в одном "мыслящем теле" - это два определния одной способности. А это значит, что ИС - да, может выступить как особый предмет (ну и ТУ, конечно). То есть работа в точках удивления и в игровых средоточиях может выходить в отдельные пространственно-временные формы. Конкретнее сказать пока не могу.

Сознавательность учебного предмета, ИС и ТУ

По поводу реплики А.Г. Волынца.

Приведенный фрагмент Библера «...эти игровые средоточия дают необходимый психологически-ДЕЙСТВЕННЫЙ фон... позволяют зафиксировать и сохранить — навечно — "дошкольное" состояние детского сознания-изумления-общения..» я понимаю приблизительно так.

« "дошкольное" состояние детского сознания-изумления-общения..» фиксируется и сохраняется навечно (и это действительно одна из важнейших задач начальной школы) тогда, когда это состояние перестает быть только состоянием, оказывается для ребенка предметом, целостной картиной мира, одним из способов отношения ко всему, наряду с другими – когда игра выводится на грань неигрового освоения мира и сталкивается с ним, сосредоточивается в качестве чего-то одного, особенного.

Мне приблизительно понятно, как это может быть сделано внутри точек удивления. Например: словесные игры, игровое отношение к слову, к речи и пр. – сосредоточиваются тогда, когда сталкиваются с другим отношением: коммуникативным, семантическим, квази-аналитическим и т.п. Когда обнаруживается и становится удивительным, что слово в считалке, или потешке, или в собственной «чуковской» игровой речи дошкольника – не то, что слово в прагматической речи, собственной речи на уроке, фразе из художественной прозы и пр.: не так живет, не так звучит, не так значит, не так отделяется от другого слова, не так оказывается словом. (Можно это назвать «игровым средоточием предмета «словесность»», как предлагает А. Волынец. Или «игровым средоточием» загадок слова.) Тогда игровое оказывается значимым в качестве игрового. Тогда дошкольный возраст может быть оформлен и сохранен навечно в качестве самостоятельного голоса. Тогда он впервые становится возрастом (по аналогии с культурой: она впервые становится культурой на грани с другой культурой, т.е. не для ее «носителей», которым она дана квазиестественным образом, а для того, для кого она оказывается предметом, задачей, вопросом; например, как греческая культура для римлян; я об этом писала в статье о кризисе 7-ми лет).

Мне непонятно, как это можно сделать в игровых средоточиях, взятых в качестве отдельного предмета или предметов. То есть, предположен ли как бы отдельный «хронотоп» внутри школы, отделенный от хронотопа точек удивления, где дети не учатся, не удивляются, не обсуждают предмет, не ставят и не решают задачи, а поддерживается их состояние игры? Боюсь, что тогда это дошкольное состояние окажется именно «фоном» в качестве чего-то неосновного, как указал Анатолий Генрихович. Так происходит в хорошей традиционной школе, где детям на перемене создаются условия для игры, и это имеет рекреационный смысл, но сама игра маргинализируется (об этом я тоже писала).

Если не так, а иначе, то нельзя ли примерно указать, как? Дать какой-то набросок какого-то «игрового средоточия» как предметного? Предположить, как это может быть «воплощено на местности»? Или хотя бы для начала «в чисто содержательном плане»? Чтобы было понятно, о чем идет речь.

Может быть, это было в докладе Сергея Олеговича и упущено мной. Тогда, можно ли этот доклад поместить на сайт?

P.S. Если такая постановка вопроса «есть форма его избегания, непонимания и пр.», то я готова носить ярлык околодиалогиста, избегатора и непониматора ШДК – но, пожалуйста, не фашизатора и не агента империализма.

О предмете ИС

Ира, я практически уже не вижу различий в том, что мы говорим. Еще немножко и мы станем дружными прибегаторами-всепониматорами (при этом я бы не дразнил тематоров агентов империализма). Ты именно и написала как устраивется игровой полюс слова. Дальше, да - игра сосредотачивается, порождает, вопрос. Плюс два слова от меня: если игра (вот как ты описала) продолжается, тогда вопрос не теряется, не умирает, а предметно насыщается и что? - возникает точка удивления! Теперь вопрос к нам -- а без игры это возможно (без игры-игрового средоточия, то есть игры устремленной в точку-предмет)? Да, конечно возможно, но только не в этом возрасте.

Следующий вопрос заключается в том, что изменится, если мы перестанем говорить, что "игра может происходить внутри точек удивления" (ну очень странно звучит - я обещал уже не делать таких замечаний - и не могу удержаться), а будем говорить, что у предмета "словесность" есть игровой полюс - игровое средоточие слова?

Я предполагаю, что это повлияет на то, как мы мыслим процесс в целом. Это потребует, по-моему, перевода вопроса в плоскость специально педагогического предмета. Это потребует ответы на очень конкретные вопросы к экспериментальной работе. Навскидку: у игрового средоточия своя жесткая задача -- утвердить со-бытийную сторону предмета для первоклассника. А сколько на это нужно времени в реальности? В каких формах устроить и как увязать с работой на понимательном полюсе ТУ? Я понимаю, что выходы из ИС в ТУ и назад возникают (должны возникать) здесь и сейчас, на этом "уроке", но я не понимаю, что и как должно происходить дальше в пространстве и времени, чтобы эти выходы насильно не оборвались, а утвердились в сознании и общении детей. И вот это "не понимаю" (и мое, и твое) я предлагаю понимать как постановку задачи.

И тут мы переходим к следующему вопросу -- "о хронотопах". Термин между нами (скажем так - участниками Большого семинара) уже какое-то время обращается вокруг темы устройства ШДК, но проник сюда как бы контрабандным путем. Надо хоть какие-то предварительные рамки ему устроить.

Хронотоп - это все-таки единство пространства-времени. Если я подставлю это в твой вопрос, получится вот что: "предположено ли как бы отдельное "единство пространства времени игровых средоточий" внутри школы, отделенное от единства пространства времени точек удивления"? Сомнительно, что так можно ставить вопрос. Думаю, что идея единства пространства-времени хорошо применима к целому, к школе, например. Зато если бы ты спросила, предполагаю ли я, что на словесные игры может выделяться специальное время и место внутри целостного школьного процесса, то я отвечу - вполне возможно.

Ответ А. Волынцу

Дискуссия разгорелась по поводу доклада Сергея Копылова об игровых средоточиях. Этот доклад, в свою очередь, был ответом, резко полемическим, на один тезис из моего прошлогоднего доклада "30 лет ШДК". Тезис заключался в том, что я предложила игровые средоточия не выделять в отдельную группу учебных предметов начальной ШДК, а включить их в "точки удивления", то есть в соответствующие загадки, указав, во-первых, что по факту, в тех практических опытах С. Курганова, которые мне представляются удачными, именно так и было сделано, и что, во-вторых, в "бумажной школе" я пыталась (не всегда удачно, возможно), показать, как это может быть сделано содержательно. Как мне показалось, Сергей Копылов в своем докладе настаивал на том, что игровые средоточия должны быть, наоборот, выделены в отдельные предметы. Как мне опять же показалось, ты с ним солидаризовался. Ты написал: "Я предполагаю, что выделение игровых средоточий в особую группу предметов не случайно". Я же продолжаю считать, и об этом написала в комментарии, что выделять их в отдельную группу предметов не следует, что игровые средоточия в школе уместны только внутри точек удивления. Если ты "практически не видишь различий в том, что мы говорим", то я перестаю понимать.

"Тематоров" я если и дразню, то в шутку, а вот твоя фраза о том, что "По-моему, любая другая постановка вопроса есть форма его избегания, непонимания и пр.", мне показалась, сказана была всерьез, и ее тональность не кажется уместной.

Фраза, которая тебе показалась странно звучащей ("игра может происходить внутри точек удивления") - откуда? Ты ее приводишь в ответ на мой коммент, но там ее вроде нет.

Про хронотоп же я спросила, пытаясь понять, как предполагается "на местности" или хоть "в чисто содержательном плане" обустроить игровые средоточия в качестве отдельного предмета. Будет ли для них отведено особое время и место, как, предположительно, отводится особое место и время на занятия "Загадками числа"? Если да, то что там будет происходить? Дети будут играть? От употребления слова "хронотоп" в этом контексте я готова отказаться. Но ответ на этот вопрос я хотела бы получить. Коллеги, которые продолжают считать, что игровые средоточия должны быть выделены в отдельные учебные предметы, ответьте, пожалуйста!

Об ИС

Anatoly Volynets отвечает Ирине Берлянд еще пару слов вдогонку

Опять повторюсь (см. предыдущий комментарий), но хочется еще раз уточнить, что такое ИС против игры. Мы, похоже, все согласны (пожалуйста поправьте, кто не согласен), что ИС - это определенная сторона (сказал Анатолий Ахутин) процесса ШДК, относящаяся к каждому предмету учения (мне кажется, я говорил об этом лет 20 назад - о двух полюсах каждого предмета в ШДК - ТУ и ИС).

В соответствии с той ролью, которую отводил этому моменту Библер, игра выступает той формой учебной жизни, той "деятельностью", которая (это педагог и школа так понимают свою задачу), развиваясь, сосредотачивается в новый вопрос. И наоборот - возникает, развертывается из некоторого определенного ответа (что такое вот этот предмет или такой-то его атрибут). Так понятую игру и можно считать ИС.

Сказав это, мы уже не можем к ИС отнестись так же, как к игре вообще против учения (это к возможному дальнейшему размышлению об "инициации" в ШДК).

На всякий случай, еще и еще раз, - сказанное выше никаким образом не отменяет, в моих глазах, возможность и необходимость проработки ИС в специальных формах, в специальное время, в специальном месте, необходимость специальных """уроков""", но задает все это как воросы.

Еще один ответ Толе Волынцу

Ну и я тогда еще повторюсь: я не согласна с тем, что каждый предмет в ШДК имеет два полюса - ТУ и ИС. Я считаю, что, во-первых, ТУ - это форма учебного предмета только в начальных, подготовительных классах ШДК, не привязанных еще ни к какой культуре, но имеющих в виду возможность разных культур. В следующих классах ШДК - античных, нововременных и пр. - точки удивления будут воспроизводиться, но в качестве подчиненных моментов, хотя и крайне существенных, а ведущей окажется другая форма (формы), кажется, пока еще не найденная (-ые). Во-вторых: в начальных классах, по-моему, нет симметрии двух полюсов: игровое средоточие оказывается моментом точки удивления (подробнее я написала об этом в комментарии к докладу и реплике Сергея Копылова).

О предмете ИС и других предметах

Anatoly Volynets отвечает Ирине Берлянд

Я уже предлагал поопределяться с терминологией и еще раз предлагаю коллегам обратить на это внимание - особенно себе, на этот раз. Я давно уже не употребляю термин "предмет" (говоря о школе) как то, что ставится в расписание (математика и пр.), я также забыл, что "предметом" можно называть то, чему посвящен урок - как "урок математики", например.

Библер обозначил несколько групп "предметов": ТУ, ИС, иностранный язык. В каком смысле это "предметы" у Библера? В "Основах программы", в "Исходных принципах..." это даже таким термином не обозначается, употребляются другие слова: моменты, узлы. В "Заметках" - это сначала - предметы, а затем, сразу же - "предметы".

Что я хочу сказать? Все это время говоря об "учебном предмете" (но по мне лучше все же какое-то другое слово найти, может быть "предмет учения") ИС, я имел в виду что-то вроде (немогу пока точнее) "предмета педагогического педалирования", то есть того, над чем работают педагог, школа, ученик и класс. Такой предмет может выступать как предмет индивидуального размышления, обсуждения, проработки на семинаре, работы на "уроке" или уроке, посвященном другому предмету здесь и сейчас, а также и как предмет специального "урока" или урока, или какой-нибудь иной специальной формы деятельности и общения в специально отведенном месте в специально выделенное время, как предмет учебника и пр. - я не вижу оснований отказываться от любого воплощения этой стороны предмета учения (ИС) без конкретного теоретического обоснования и специальной экспериментальной проверки.

Я не знаю, что видел перед собой Библер, говоря о группах "предметов", но я могу это произносить _только_ в кавычках. При этом (или несмотря на это - как на чей вкус) Ире я уже ответил (пожалуйста, просмотри все мои комментарии, пока они обозримы:), отвечаю еще раз: да, я _допускаю_, что даже втискивая диалогическое содержание в современную школу (о принципиально диалогически устроенной школе я сейчас молчу), нужно выделять специальные "уроки" как минимум, но может быть и полновесные предметы в традиционном понимании, которые могли бы звучать как "математические игры", например. Да, чем больше я думаю над этим, тем более утверждаюсь в том, что без хорошо "проработанных" (просто по времени хорошо) "математических игр" "загадки числа" провалятся. Я даже начинаю думать, что первое по времени может требовать существенно больше, чем второе - но это требует целенаправленной проверки.

То, что происходит на бумаге, есть только движение идей. А то, что реально происходит с детьми требует специальных форм работы и физического времени. При этом, ИС в начальной школе играют свою жестко обозначенную роль - затормозить сознавательный, событийный и со-бытийный полюс предмета (числа, например). Сколько _реально_ на это нужно времени? Это проверено? Выработаны критерии, проведен эксперимент? Или это не вопрос? Какие основания утверждать, что если мы выводим предмет на разыгрывание предмета здесь и сейчас (на бумаге или на уроке), мы, тем самым, решаем ту задачу, которая поставлена перед ИС? - утверждаем (оказываемся способны утвердить - а тут как раз важно реальное утверждение) предмет (таким, каким он выступает - в _этой_ игре) как предмет сознания для каждого школьника, доводим (можем и успеваем довести) игру до сжатия, сосредоточения в новый вопрос и оказываемся способны развернуть разыгрывание нового ответа? Впрочем, я повторяюсь...

об ИС

ахутин

Пока просто несколько вопросов.

1. А каковы, собственно, предметы ИС? Библер называет ритмическую гимнастику, словесные игры, художественный образ. Каковы все же "предметы"? Если особые, куда они деваются по ходу дела (от класса к классу)? Если те же, что и учебные (число, слово, природа...), то, стало быть, входят в ТУ?

2. Каждый предмет -- как бы он ни полагался, хоть ритм, хоть тело, хоть "образ", хоть "число" (кстати, а как, собственно, ты понимаешь "число" в качестве ИС?) -- становится учебным предметом, предметом для школы не потому, что вокруг него что-то устраивается, а только потому, что относительно него задается вопрос: что это такое? Тогда все, каким образом предметы участвовали в играх, отодвигается на задний план и в этом смысле становится фоном относительно этого вопроса: что это такое?. Вопрос "Что такое?" есть рубеж, отчетливый "порог", отделяющий игру (жизнь сознания) от учения-мышления.

Значит: как связаны "игра" и "вопрос"? И не возникает ли предмет в точном смысле слова только как предмет вопроса (а стало быть, у игры вообще "предмета" нет)?

3. "Мы ведь не сказали толком, что это (ИС)?" -- о чем же разговор?

О предмете ИС

Пока прямо ответить на вопросы не получается. Надо определяться с терминологией, хотя с этим все равно не определишься без работы с понятиями. Ну хоть вопросы поставить толком... Ну и с этим тоже проблема :)

Например, "учебный" предмет. Понятно, почему в кавычках: учебный предмет - это понятие нынешней школы, отражающее идею знания как такого, которому учат. Точка удивления (не буду цитировать, скажу как понимаю) - это не то, чему учат. ТУ - это то, что происходит, удивление предмету (предмету!), начало мышления о нем. "Учебный процесс" в (начальной) ШДК - это не процесс обучения как передачи знаний. Это процесс ориентированный на ТУ, то есть такой, внутри которого ученик может удивиться предмету, то есть процесс - не учебный, другой. Вот и вопрос, какой же в ШДК предмет, если не учебный? Короткого ответа нет. Пока произнося "учебный предмет ШДК", я помню, что термин очень условный.

Важно поставить одно ударение - есть "предмет", не совпадающий с ТУ. ВС иногда называл ТУ предметами, иногда не называл, иногда брал в кавычки. Эту терминологическую "небрежность гения" (с Выготским та же история, да и с кем нет?) мы вполне можем пережить. Не только ведь цитировании дело.

Я думаю, что мы можем договориться, что есть "предмет", например число (отношение, величина, единица математического мышления и отношения к миру и пр.). Каков подход к предмету (как устроено знание) - это то, что радикально отличает одну школу от другой. В ШДК исходный "предметный" предмет - это организатор мышления и сознания в их взаимопереходах. В начальной ШДК - это организатор "пред-мышления" - исходного удивления и "как бы дошкольного сознания" - игрового средоточия этого предмета. Это то, как я понимаю. ТУ и ИС - это полюсы напряжения "учебного" предмета начальной ШДК. Предмет разыгрывается, обыгрывается, обсуждается, вызывает удивление, разыгрывается....

Дальше, с моей точки зрения (артикулированной на семинаре) можно попробовать определить такие группы предметов как условно ТУ и ИС, то есть как сокращенную речь для: "предметов, разворачивающихся в доминанте мышления (то есть таких, для которых ТУ - главное содержание процесса, а ИС - "фоновое")" и "предметов, разворачивающихся в доминанте сознания (то есть таких, для которых ИС - главное содержание процесса, а ТУ - фоновое)".

По-другому эти предметы можно разграничить, как ориентированные на решение задач (вырастающие через полюс ТУ), и ориентированные на создание произведений (вырастающие через полюс ИС). Но и эти полюса (задачно-решательность и творчество) обнаруживаются в любом предмете - в разных отношениях.

Теперь попробую ответить на вопрос (один их трех, предположения на счет двух других как бы рассеяны выше): "как связаны "игра" и "вопрос"? И не возникает ли предмет в точном смысле слова только как предмет вопроса (а стало быть, у игры вообще "предмета" нет)?"

Не уверен, правильно ли я понял, но, например, вопрос возникает там, где я играю с самим собой в разные определения предмета (то, что, по-моему, произошло в кургановском классе шестилеток). Поэтому игры вокруг числа (возьмем такую условную схему развертывания "обучения") не отодвигаются в сторону, а наоборот, сосредотачиваются до возникновения вопроса, точки удивления, которая порождает новую игру.

У игры иной (чем у удивления) предмет - предмет экспериментального со-бытия, правильно? Как раз тот, которому можно удивиться... Но это просто разные полюса одного предмета... Все - останавливаюсь.

Что такое учебные предметы

Эти вопросы к Вам тоже (что я написала Толе Волынцу) http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/2765#comment-25

ИС и ТУ

ахутин

(Уважаемые коллеги! Не могли бы вы подписывать свои реплики, чтобы знать, кто что говорит).

1. Я все же не понимаю "предметности" ИС. Игра в "дочки-матери" имеет "предметом" семейные отношения, но семейные отношения не будут ТУ, не будут "учебным предметом" (к А. Волынцу: из того, что в ШДК не учат методом преподавания, никак не следует, что в ШДК не учат и что там нет учебных предметов в строгом смысле слова: предметов, которым учат. Учат думать о числе, математически думать, а не просто практически пользоваться, но учат, учат вслушиваться, вдумываться в слово, а не просто применять правила, но учат... Школа вообще -- ШДК в частности -- учит. Другое дела -- как.). С другой стороны, число -- учебный предмет, но как "играть" в число? Игра в "определения" -- это что, это как? Если брать игру всерьез (как она описана, например, И. Е.), а не как необязательную метафору.

2. Игра в создание "произведений" -- жанровых на уроках словесности, историй на уроках по истории... -- пожалуй. Но смысл такая игра имеет только в контексте этих уроков и может происходить не только в младших классах. Именно потому, что входит в процесс обучения предмету. Поэтому снова: не особые предметы, а "сторона" учебного процесса, относящаяся к каждому учебному предмету. Игра с числом тогда, например, это игра с системами счисления, как бы изобретение своих математик (охохо! придется Ире с Щетниковым потрудиться!).

3. А самое главное -- это уже вне проблем "игры" -- надо бы подумать о "дедукции" системы учебных предметов. Берем ли мы их просто из традиционной школы? Добавляем ли что-то (почему?), убираем (почему?)?

Каким предметам учат в ШДК? (Число, слово, история, природа -- есть, а что еще?)

ИС и ТУ

Anatoly Volynets отвечает Анатолию Ахутину

Толя, я не говорил об "игре в создание произведений" (давай пока твой первый пункт не будем трогать). Я говорил о еще одном возможном входе в проблему, ближе к тому, что артикулировано у Библера. С твоего разрешения, повторюсь.

Мы согласны, что ИС может выступить как сторона, момент, полюс любого предмета учения в ШДК. Но это не отменяет того факта, что, все-таки, есть (можно выделить, по крайней мере) две группы принципиально разных предметов:

а) Ориентированных на создание произведений против тех, что б) ориентированы на решение задач. То есть предметов, в основном тех, что а) традиционно относят к "эстетическому циклу" против б) предметов "естественного цикла". Или, как я бы сказал сегодня - а) предметов, которые разворачиваются в доминанте сознания против тех, что б) разворачиваются в доминанте мышдения. Или еще иначе, тех в которых а) ИС является основным содержанием, а ТУ - субординирующим, против тех, в которых б) ТУ является основным содержанием, а ИС - субординирующим.

Теперь интересно перечитать набор предметов, предлагаемых Библером (это к третьему вопросу). Я вижу вполне приличный список, покрывающий и перекрывающий традиционную начальную школу. Конечно, по отношению к этому списку, обязательно возникнут вопросы, типа, что там неисполнимо, и чего не хватает... но как на мой вкус, только с того момента, когда мы (ну я) попытаемся (хотябы попытаемся) провести по всему списку пальцем с целью а) дедуцировать и б) построить целостный процесс (а лучше бы сказать - субстанцию) ШДК. Понятно, что будут свои вопросы со стороны "а" и, совсем другие, - со стороны "б". У меня пока вопросов такого сорта нет - нет для них оснований.

комментарий

ахутин

<По моему недосмотру я поместил свой последний ответ в качестве комментария к первому тексту А. Волынца. Прошу посмотреть выше>

О двух типах предметов

Толя, мне кажется, что весь пафос идеи ШДК направлен против того традиционного разделения учебных дисциплин на два типа, относящиеся к естественно-научному и к гуманитарному "циклам", о котором ты говоришь. . Библер полагал, что все в ШДК понимается как сторона культуры. И, например, куда бы ты отнес названные Библером в качестве предметов "Загадки числа" и "Загадки слова"? Это "естественное" или "эстетическое"? Пифагорейская арифметика - это гуманитарное или естественное? А традиционная школьная математика и грамматика? История, например - предмет традиционно относится к гуманитарным. Но связан ли он с ориентацией на создание произведений? В общем, по-моему, тут какая-то путаница.

Про доминанту создания и доминанту мышления: мышление не сводится к решению задач; создание произведения не разворачивается только в доминанте сознания.