• Russian
  • English
  • Ukrainian

Об игровых средоточиях в ШДК


"Об игровых средоточиях в ШДК"

Исходный для этой дискуссии доклад С.О. Копылова на Шестом Большом семинаре.

Комментарии

Игровые средоточия как учебные предметы?

Дорогой Сергей, я с нетерпением ждала Вашего доклада. Теперь, прочитав его, хочу поделиться своими соображениями, по поводу высказанного там и по поводу обсуждаемой проблемы. Извините, кажется, будет очень много букв.

1. Вы, в комментарии к реплике Ахутина, утверждаете, что «развитая дошкольная игра - предпосылка (заезженное слово, но – ни больше, ни меньше…) учебной деятельности в диалогическом ее понимании». Я хочу обратить Ваше внимание на то, что именно так рассматривают игру огромное количество возрастных психологов, теоретиков образования, педагогов и пр. – как необходимую предпосылку учебной деятельности. Именно с игрой, с определенными стадиями ее развития, связывают они готовность к школе, независимо от своего диалогизма, квазидиалогизма или антидиалогизма (например, Д.Б. Эльконин считал, что свидетельством готовности к школе является осознание условности правила; это связано с его концепцией дошкольной игры и ее развития от явной роли со скрытым правилом к явному правилу со скрытой ролью). Именно с тем, что «ребенок не наигрался», связано единодушное неприятие со стороны серьезных психологов идеи обучения шестилетних детей.

В замечательной книге «Я здесь» Курганов подробно описывает трудности обучения шестилетних детей. Вот некоторые из трудностей, с которыми он столкнулся: у детей нет стремления обрести статус ученика; нет утраты непосредственности, ребенок говорит первое, что приходит в голову; дети поют и играют на уроках, рисуют на партах, ругаются в присутствии учителя; не видят учебной строки в тетрадках, пишут и рисуют где попало; на прогулке не выдерживают направление движения, сбиваются в шар; и т.д. и т.п..

Как мы видим, эти трудности не имеют никакого отношения к диалогическому пониманию чего бы то ни было, и учебной деятельности в том числе. Кажется, что они связаны с некоторым самым общим образом школы и учебности, разделяемым учителями и родителями, общим для сторонников различных концепций обучения; с общим представлением о школе как особом, отличном от игры, институте, и об особом возрасте, возрасте ученичества, до которого ребенок должен как-то естественным образом «дозреть».

Итак, «диалогическое понимание» тут не очень-то играет.

2. Вы согласились на семинаре, что игра – это вовсе не естественная стадия развития психики, но при этом сказали, что последние 150 лет игра рассматривается в качестве «естественной» предпосылки обучения. Как-то так, в тексте доклада этой формулировки нет. Я с этим согласна. Такого рода вещи я называю, за неимением другого слова, «квазиестественными». К ним относится, например, усвоение ребенком родного языка – явление сугубо культурное, социальное, но происходит это как бы само собой, без специально выстроенных институтов, без систематических, специально организованных педагогических воздействий взрослых, как бы внутри самой жизни. Что-то вроде «второй природы». К таким явлениям относится и детская игра. Такого рода вещей в обществе много, например, моногамная семья – она столько веков воспроизводилась, что многим представляется естественным, отвечающим самой природе человека, положением дел. Некоторые из этих вещей прямо связаны с возрастом, детской психологией, возможностью обучения и пр. Например, мы представляем себе шестилетнего ребенка как играющего дошкольника, и такое положение рассматриваем как естественное и правильное. Но вспомним, что некрасовскому Власу было тоже шесть лет!

К «квазиестественным» вещам такого рода относится и представление о том, что школа является особым институтом, школьный возраст – особым самоценным периодом человеческой жизни, школьник – особым по сравнению с дошкольником, с одной стороны, и взрослым, с другой, существом. Этой идее даже гораздо больше, чем 150 лет. Я не вижу оснований от нее отказываться. (Не видел и Библер, наоборот, он эту идею усиливал.)

3. Значит, если мы хотим строить институт школы, как выражается коллега Волынец, «на местности», мы должны как-то иметь дело с этой пресловутой проблемой возраста, с проблемой обучения и развития. Мы начинаем обучать ребенка, который не является чистой доской. Он приходит в школу с чем-то, уже нажитым до школы, приобретенным «квазиестественным» образом. Это «что-то» может быть концептуализировано, понято или как житейские понятия по Выготскому, или как сознавательная доминанта, или как пиажистская картина мира, или как возраст развившейся до своего предела сюжетно-ролевой игры по Эльконину или Запорожцу, или еще как-то. Оно, это «что-то», очень отлично от того, что мы намерены предложить ребенку в школе – как бы это не понимать: как знания, умения, навыки традиционной дидактики; как пансофическое знание Коменского; как мышление в теоретических понятиях по Давыдову; как культура по Библеру, или как-то иначе. Отлично всячески: по предмету, по психологическим механизмам, по «логике», по способу функционирования и пр. Мы должны, стало быть, решить, как с этим «чем-то» иметь дело. Возможностей несколько: сконструировать такое «естественное развитие психики», когда одна стадия «естественно», по логике вещей, сменяется другой. И строить обучение «по программе ребенка». Так, кажется, предлагал Руссо. Руссоистом был и Пиаже. Вторая возможность: обучать ребенка как если бы он был чистой доской, игнорируя, отодвинув, изгнав за пределы школы это «что-то» - таково решение раннего классического, окаянно-последовательно-логического периода Развивающего обучения; Давыдов понимал, что никогда житейские эмпирические обобщения «сами по себе», естественно или квазиестественно, не разовьются до содержательно-теоретических. Третья, «диалектическая» возможность – в идее «зоны ближайшего развития» Выготского. (Я об этом много писала и говорила в прошлогоднем докладе.).

Это большая проблема. Не думайте, пожалуйста, что я знаю как ее решить. Но кое-какие предположения есть.

В ШДК, мне кажется, предположена иная возможность: обнаружить в этом «чем-то» (определяющемся игрой и сознавательной доминантой) возможную «точку трансдукции» (в кавычках, потому что это лишь метафора и аналогия), возможность (только возможность, требующую для своей реализации трудную работу учителя и класса) вытащить это «что-то» за свои собственные пределы, поставить на грань с иным – и тем самым сосредоточить, оформить в качестве чего-то самостоятельного, сделать навечным неснимаемым голосом. Такую возможность, на мой взгляд, как раз дают точки удивления. Я об этом написала в комментарии в реплике Толи Волынца, на всякий случай повторю здесь:

« "дошкольное" состояние детского сознания-изумления-общения...» фиксируется и сохраняется навечно (и это действительно одна из важнейших задач начальной школы) тогда, когда это состояние перестает быть только состоянием, оказывается для ребенка предметом, целостной картиной мира, одним из способов отношения ко всему, наряду с другими – когда игра выводится на грань неигрового освоения мира и сталкивается с ним, сосредоточивается в качестве чего-то одного, особенного.

Мне приблизительно понятно, как это может быть сделано внутри точек удивления. Например: словесные игры, игровое отношение к слову, к речи и пр. – сосредоточиваются тогда, когда сталкиваются с другим отношением: коммуникативным, семантическим, квази-аналитическим и т.п. Когда обнаруживается и становится удивительным, что слово в считалке, или потешке, или в собственной «чуковской» игровой речи дошкольника – не то, что слово в прагматической речи, собственной речи на уроке, фразе из художественной прозы и пр.: не так живет, не так звучит, не так значит, не так отделяется от другого слова, не так оказывается словом. (Можно это назвать «игровым средоточием предмета «словесность»», как предлагает А. Волынец. Или «игровым средоточием» загадок слова.) Тогда игровое оказывается значимым в качестве игрового. Тогда дошкольный возраст может быть оформлен и сохранен навечно в качестве самостоятельного голоса. Тогда он впервые становится возрастом (по аналогии с культурой: она впервые становится культурой на грани с другой культурой, т.е. не для ее «носителей», которым она дана квазиестественным образом, а для того, для кого она оказывается предметом, задачей, вопросом; например, как греческая культура для римлян; я об этом писала в статье о кризисе 7-ми лет)».

Конец цитаты. Продолжаю. В игровых средоточиях, понятых как отдельные предметы, непонятно, как можно это сделать. И повторю вопрос, который я задала Волынцу и задаю теперь Вам: как Вы представляете себе, во-первых, предметность игровых средоточий, во-вторых, как они должны быть устроены? Будет ли особое время, отведенное для игры, внутри расписания? Будут ли дети в это время играть? Заниматься ритмикой? Ставить и разыгрывать спектакли?

В упомянутой книге «Я здесь» С. Курганов описывает несколько приемов, изобретенных им для решения трудностей обучения «недоигравшихся» детей. Среди них специально отведенный для свободного совместного времяпрепровождения детей день, совместные прогулки, специально разработанные учебные процедуры, отличные от тех, которые он практиковал с семилетками (особые приемы на уроках чтения, загадок природы и пр.), и некоторые другие. Их можно, кажется, условно поделить на организацию пространства, где детям дается возможность «доигрывать», и изобретение внутри учебной деятельности, внутри учебных предметов, специальных приемов, приспосабливающих эту самую деятельность к возможностям и потребностям шестилетних детей. Нет среди этого игровых средоточий как особых учебных предметов!

А как Вы себе это представляете?

4. Теперь немного ближе к Вашему докладу.

4.1. По поводу первого пункта, «психологически-действенного фона», я уже высказалась.

4.2. Второй пункт Вашего доклада называется «от игры в ее дошкольном смысле…». Вы говорите там в начале о «роли коллективной игры с правилами в формировании навыков следования нормам учебной деятельности, принятия учебных задач» и т.п. Осмелюсь предположить, что здесь Вы исходите из концепции Д.Б.Эльконина о сюжетно-ролевой коллективной игре как высшей и последней стадии развития игры, подготавливающей условия для снятия игры и перехода к следующей стадии развития психики. Что-то вроде «естественно-исторического» процесса с закономерными стадиями. Это понимание, если и предполагает что-то игровое в школе, то только в том случае, когда ребенок приходит в школу раньше времени, не доиграв, не дозрев до этой самой стадии. Тогда ее надо специально «достраивать», «амплифицировать» в школе.

Мне кажется, что, говоря об игровых средоточиях, Библер имел в виду не это понимание игры, а понимание, близкое к тому, которое я пыталась выстроить в своей работе (игра не как освоение внешней социальности, с сюжетом, правилами и ролями, а как форма становления внутренней социальности, как феномен сознания). Тогда игровые средоточия будут актуальны и в том случае, когда ребенок идет в школу вовремя – в связи с билеровской проблемой сознания и мышления и т.п.

Отступление. Вы связываете необходимость «амплификации» игры также с тем, что извращена и урезана культура дошкольного детства. Тем самым предположено, что описанная Элькониным и Запорожцем сюжетно-ролевая игра является нормальной, «естественной» культурой. (См. пункт 2-й моего комментария.) Несколько лет назад Е. Чудинова, психолог РО, рассказывала о том, что психологические исследования показали, что сейчас даже у семилетних детей нет необходимого «предпоссылочного» для формирования учебной деятельности опыта коллективной ролевой игры – дети не играют в дочки-матери, в магазин и т.п., а играют в компьютерные стрелялки. То есть этот самый «квазиестественный» семилетний ребенок перестает быть таким, каким мы его знали 150 лет. В связи с этим она собиралась разрабатывать методику, направленную на формирование ролевой игры. Не ролевую игру использовать как средство обучения чему-либо другому, а самой игре обучать, раз уж она не складывается спонтанно. Говоря словами коллеги Волынца, такая постановка вопроса мне кажется странной. Менее странным казалось бы проанализировать это новое, что появляется в качестве «квазиестественного» и связано, в частности, с компьютеризацией, и попытаться найти там соответствующие возможности для обучения.

Продолжаю. Вы отвергаете дидактическое использование игры и говорите о специально организованном пространстве, где дети спонтанно играют и игра спонтанно развивается. Повторяю вопрос: в чем учебность и предметность такой игры?

4.3. Об эстетических типах произведений культуры.

То, что Вы описываете в качестве движения от игры к разным жанрам – режиссерские и артистические интенции и пр. – есть, на мой взгляд, именно движение от игры – к театру, например. Театр тоже игра, верно. Но, например, Хейзинга всю человеческую культуру понял как игру, во всех ее феноменах нашел нечто игровое. Игрой у него оказывается не только театр, но и суд, война, наука, спорт, политика и т.д. и т.п. На мой взгляд, это путь к тому, чтобы потерять предмет. Мы с Вами оба, кажется, говорим о специфическом предмете – дошкольной игре (понимаем ее, кажется, по-разному, но все же…). Движение от игры к театру – это, на мой взгляд, вырождение игры как игры, превращение ее в нечто иное, а не сосредоточение в качестве игры. Другой путь вырождения игры – движение к спортивным соревнованиям (футбол тоже ведь «игра»). Об этом я писала в своей книжке. Извините, что второй раз ссылаюсь на нее, но повторять как-то глупо. Серьезных возражений сказанному там я не слышала (глава «Игра и эстетическая деятельность»).

4.4. Здесь сомнения и возражения те же самые, что и в предыдущих пунктах. То есть, во-первых, Вы исходите из того, что коллективная ролевая игра создает необходимые предпосылки для решения задач и т.п. Не стану спорить. Но при чем тут игровые средоточия?

Когда Вы пишете: «Конкуренция (кто лучше?), споры по поводу этой точности, объективная необходимость все больше тренироваться придают ролевому предметному действию почти «трудовую» серьезность, а значит – в школьной игре он может стать отдельным предметом осмысления. Это путь к пониманию любого способа действия — профессионального, ритуального, даже просто бытового – как самозначимого явления культуры» – то здесь я опять вижу «игровое действие» только внутри учебного предмета, или учебного действия, например, решение задачи.

4.5. Ну и про общение – то же самое. «Игра как стимул формирования общих способностей» и «игра как пространство проигрывания широчайшего диапазона конкретных культурных жанров общения» – не вижу, во-первых, отличия от дидактического использования игры, во-вторых, места игровых средоточий как самостоятельных учебных предметов.

ИС

Дорогая Ирина, спасибо Вам, что быстро - первая! - отреагировали на текст, т.е. предметно. Вся штука в том. что после семинара и с началом дискуссии доклад для меня "сместился" по теме: я в комментарии писал, что, вопреки заглавию, это рассуждение получилось в основном о кануне собственно школы и, стало быть, лишь на подступах к большой проблеме ИС. А теперь она совместными усилиями в самом деле разворачивается - так, что я и не успеваю за всеми поворотами. Так что очень кратко пишу Вам. но косвенно - и авторам других комметариев.

1. То, что, как Вы совершенно верно пишете, игру считают предпосылкой УД буквально все психологи и дидакты, - еще не значит, что она не находится в особом (и особо значимом) отношении к учебной деятельности по Библеру. Просто я в докладе этого не развернул, попробую сейчас: 1) ролевая игровая активность - по Вам и по Владимиру Соломоновичу! - рефлексивна в том смысле, что игрок и персонаж то и дело смотрятся друг в друга - здесь и замысел, и его осуществление связаны с "контролем качества", т.е. "задержкой накануне...". Я не решаюсь пока сказать, что отсюда есть прямой путь к самоустремленности учебного действия (надо продумать...), но одна (генетически первая) форма устойчивого самоотстранения, думаю, является условием других; 2) децентрация, обеспечиваемая переходом к коллективной игре сверстников как форме равноправного и свободного общения, существенна для нас не в том смысле, в каком ее использует традиционная школа, а в плане становления микросоциума совместного (учитель - дети) определения-выстраивания цели, содержания, форм, средств школьного обучения. (Для кого-то это утопично, но только так я понимаю саморазвертывание учебного процесса в ШДК...); 3) связь между условностью действия игрового и учебного (например, задачного) - как заданных конвенциоанльными правилами - тоже, думаю, по-разному понимается в традиционной и в нашей школе. Условность в действии ученика ШДК (извините за повторение известного) - это принципиальный упор на "неокончательности", на возможности (реализуемой в учении) сделать и так, и по-другому. И это сознание -непосредственное следствие "игрового релятивизма" дошкольника. Для обычной же школы игра в этом плане - лишь "школа" принятия условного правила как безусловного...

Кстати - о том, что я в своем докладе часто имел в виду общедидактические, а не специфически-ШДКовские проблемы. Да, конечно, - ведь с этими общими проблемами ШДК (и Курганов, великолепно их описывающий, но слабее осмысливающий) встречается в упор еще до того, как поставит (создаст) свои, уникальные. Решать их здесь надо по-другому - но решать, а не говорить: это не о нашем...

Полностью принимаю,что отношение ШДК к игре сводится к идее "трансдукции" (разумеется, если содержательно наполнить эту метафору, проработать эту логику...). И - повторю то, что писал в комментарии - после дискусси считаю теперь, что школа не "доигрывает" ни в каком смысле; что то целостное пространство игры, о котором я писал и которое по-прежнему считаю насущно необходимым, надо строить не в классе 7- леток рядом с ТУ, а в "нулевом цикле" с 6-летками; что игра в школе будет "понарошку" (А.Ахутин), даже жестче скажу - как средство понимания предмета, то есть можно сказать - действительно "внутри" ТУ...Но здесь я запинаюсь: мне как-то вдруг стало понятно, что мне непонятно... - а что такое ТУ? Это одна какая-то жанровая форма взаимоотношений с предметом понимания и друг с другом (например, "проблемная" беседа...) или это могут быть самые разные, заранее не заданные формы деятельности и общения (может быть, даже невербального), так или иначе "заряженные" вопросом к предмету, запущенные им (вопросом или проблемой,т.е. формулировкой противоречия), кружащие вокруг него и от него расходящиеся? Если точки удивления - только "беседы", тогда в школе в любом случае возникнет много другого, к ним прямо не относящегося (даже задача оказывается чем-то сторонним...) - и придется говорить, что это "другие пространства". Если же нет, и особенно если мы считаем, что в начальной ШДК некоторым образом "всё есть ТУ", тогда - да, игровое действие должно возникнуть по логике движения в вопросе - но движения, понятого не только как словесный обмен или молчаливое размышление, но и как продолжающие его (по-другому оборачивающие...) действия - самые разные и всегда имеющие физический план. И, говоря пока абстрактно, игра здесь неизбежна в той мере, в какой - вспомню любимое Волынцом спинозовское определение - познание есть "движение мыслящего тела по форме предмета". Как бы ни сложна была вообще для понимания эта формула. прямо вижу в ней один простой смысл: выстраивание, углубление и разрешение предметных "загадок" невозможно без воссоздания (изображения) всем своим психофизическим существом внутренне-внешних "связей и отношений" этого предмета и, в частности, своего со-бытия с ним. Это - один из смыслов "сознавательности" как фона мышления. И такое разыгрывание предметности есть игра - но, конечно, не в дошкольном смысле, а лишь в том, что здесь есть удовлетворение от самого процесса воссоздания. По сути же это - игровой аспект создания (и понимания) произведения культуры.

Это все еще очень абстрактно; в любом случае Анатолий Валерьянович четко выделил главный вопрос "об отношении игры и вопроса", который копать и копать. (Здесь, например, можно говорить - как об одном одном из логических переходов - о взаимоопределении чисто мысленно-конструктивного эксперимента (во многом близкого к сюжетно-ролевому игровому замыслу...) и его "практической реализации"...

От прописывания этого отношения, думаю, отчасти зависит и другая "больная" тема нашей дискуссии: должны ли ИС быть отдельными предметами? Ни в докладе, ни сейчас я не могу дать однозначного решения. Во всяком случае, для меня понятно, что игра, с одной стороны, "рассредоточивается" по всем загадкам как их неотъемлемая грань (это устойчивая позиция Волынца), с другой - может оказаться преимущественной, наиболее сильной и естественной формой "раскручивания" некоторых из этих предметов. И одно другому вроде бы не помеха... Жесткое исходное разделение на предметы в любом случае отпадает (впрочем, это связано с еще одной трудной темой - нужен ли вообще урок? - я ее лучше пока обойду...). А как выйдет дальше, в развитии "загадок" - тут я пожалуй, оппортунистически подожду грамотно поставленного эксперимента, где может развернуться по-разному.

Я ответил не на все, но, думаю, от части Ваших возражений "по пунктам" доклада ловко уклонился тем, что отношу большую часть оамсанных там процессов к периоду дошкольного "назревания" школьности внутри игры, доводящей себя до предела, до целостного самоотстранения. Но, может быть, какие-то из описанных мной - конечно, очень вчерне - "сдвигов" завершаются уже в школе, "под руководством" учения. Сам хочу пеерчитать с этой точки зрения свой текст, нор - некогда. Поэтому и ответил Вам далеко не на все. До связи!

ИС и все такое

Сергей,

в том, что игра а) является предпосылкой для любой учебной деятельности, как бы ее не понимать, и в том, что она б) дополнительно, особым образом значима для учебной деятельности «по Библеру» - в этом мы оба согласны. Вы в своем докладе в основном остановились на том, что относится к «а». Сейчас Вы попытались схематично указать на кое-что, относящее к «б». Отлично! Это можно попробовать развернуть. По поводу Вашего 3-го пункта (о конвенциональности правила) я не согласна. Но это частность. Главное же вот что: из того, что в игре подготавливаются необходимые предпосылки для учебной деятельности «по Библеру» (пусть даже особые предпосылки, необходимые именно для так понятой учебной деятельности, а не для всякого обучения вообще), еще не следует необходимости игровых средоточий как особых учебных предметов. Следует пока лишь то, что начальная школа диалога культур использует сложившиеся к кануну школы, сформированные в дошкольной игре, возможности ребенка, особенности его сознания, поведения и пр.

Вы говорите, что Ваш интерес сместился от проблемы ИС как учебных предметов к проблеме кануна школы. Это мне немного жалко, потому что мне представляется, может быть, ошибочно, что проблема кануна нами хоть как-то уже затронута, а вот среди собственно школьных проблем есть такие, где вообще не ступала нога человека. Ну ладно, проблема кануна тоже неисчерпаема. Кстати, кроме моих статей, на которые я без зазрения совести ссылаюсь, есть статья Р.Р. Кондратова, большая, специально этому посвященная: «Канун – переход – начало ШДК». Посмотрите, может быть, что-то покажется интересным.

Насчет общедидактических проблем я согласна. Я за то, чтобы их обсуждать. Я, например, за то, чтобы обсуждать подробно практику Курганова и других коллег (с Кургановым мы это делаем в переписке, насколько я знаю, киевская группа тоже обсуждает). Некоторые общедидактические проблемы по-другому поворачиваются в свете идей ШДК, для некоторых, судя по текстам Курганова, ШДК облегчает поиск практического педагогического решения. Я не такой героический максималист, как коллега Волынец, который, кажется, считает, что «общедидактических» проблем нет, или, по крайней мере, они неинтересны, а необходимо сразу конструировать школу, целиком выстроенную на базовой идее так, что все ее элементы соответствуют этой идее и друг другу, и тогда будут совсем другие дидактические проблемы, которые мы сейчас и предвидеть не можем. Возможно, что он прав, но проверить мы это пока не можем. Я же (априорно) думаю, что «на местности», как удачно выразился Волынец, всегда будут проблемы, связанные не только с базовой идеей и полностью выстроенной на ее основе школой, но и с различными «привходящими обстоятельствами» – например, тем, что я назвала «квазинатуральными» особенностями шестилетних или семилетних детей, границей между школой и остальной жизнью ребенка и т.п. Обсуждать их можно и интересно. Но не надо их, эти проблемы, называть проблемами ШДК.

Про «нулевой цикл»: Вы пишете, что целостное пространство игры надо строить в нулевом классе с шестилетками. Еще раз, занудно повторяю свой вопрос: пусть не в первом классе, а в нулевом, что все-таки имеется в виду? Организация игровой комнаты для спонтанных игр детей? Постановочные игры, инициированные учителем? Игры, возникающие спонтанно, но «поворачиваемые» учителем в дидактически нужное русло? Игры, переходящие «квазинатурально» в эстетическую деятельность, танцы, театр или рисование? Что? Вы пишете, что не понимаете, что такое ТУ – после того как о них столько сказано и написано! Но как же может понять кто бы то ни было (а не только я, старый непониматор), что такое ИС, если о них практически ничего не говорится, кроме того, что они чрезвычайно насущны? (Вы сделали интересный доклад. Но, кажется, там в основном была предпринята попытка обосновать игру как необходимую предпосылку учебной деятельности, действенный фон и все такое - но не описание или определение именно игровых средоточий, что это такое, как это выглядит, как может быть построено - не игра, а ИС как таковые).

Про ТУ, еще раз попробую очень коротко напомнить, как я это понимаю, в связи с Вашими вопросами. Не все в начальной ШДК есть ТУ – как не все в дошкольном возрасте есть игра. ТУ есть форма построения учебного предмета в начальной школе, именно в качестве учебного, содержательная форма, т.е. такая, которая оказывается его содержанием. Поясню это аналогией с хрестоматийным тезисом Выготского о формальной дисциплине. В школе преподается много всяких дисциплин. Есть, например, уроки физкультуры, письма, арифметики, музыки и пения и пр. Среди них Выготский выделяет, в качестве формальных, такие (именно, письмо или вообще язык, родной или иностранный, и арифметику), смысл которых (учебный, школьный смысл) не в том, что они научают каким-то полезным умениям, а в том, что они переустраивают психику ребенка. А именно, согласно Выготскому, превращают его натуральные психические функции – в культурные (осознанные, произвольные и пр.). Знания и умения могут даже как будто не прирастать, но то, что ребенок знал и умел раньше, он начинает знать и уметь осознанно и произвольно (склонять слова, например). (По Аристотелю: не только знать, но и знать, что знаешь.) Именно в этих формальных дисциплинах и появляется и живет учебная деятельность и школьный возраст. Остальное, что делается в школе, «на местности», или не относится прямо к собственно школьному делу, или относится в связи с этими формальными дисциплинами, на их фоне, в их контексте и т.п. Это по Выготскому. Теперь, относительно ТУ, аналогично: ТУ – это такая форма построения учебного предмета, в которой должно происходить рождение учебной деятельности в понимании ШДК, сдвиг с доминанты сознания на доминанту мышления. Внутри них, в этом контексте, по-разному на разных предметах, могут появляться и «играть» и игровые средоточия, и навыки, и задачи, отщепляться в самостоятельные циклы уроков и т.п. Могут существовать и независимо от них, рядом с ними, но тогда они не являются собственно «учебными предметами». В школе (и в школе диалога культур тоже) может быть игровая комната и спортзал, так же как в ней должна быть столовая и туалет. Но к делу учебной деятельности это относится косвенно.

Я пыталась показать (в бумажном виде, «на местности» пока не берусь, здесь, в частности, Курганов справедливо указывает на серьезные проблемы, не позволяющие мои бумажные загадки прямо перенести на местность, но мы с ним вместе намерены в этом направлении продвигаться), как можно сделать в качестве таких формальных дисциплин загадки числа и загадки слова. В связи с Вашими вопросами о жанровых формах взаимоотношений: там могут быть разные жанры, и проблемная беседа, и постановка и решение задач (в последнем докладе Курганова это очень интересно показано), и написание и обсуждение «учебных произведений», и элементы игры и все прочее, в том числе и не заданные заранее, а изобретаемые на местности, как у Курганова. Но именно в этом контексте!

Я не собираюсь канонизировать список предметов – точек удивления. Например, у Платона таким «формальным» предметом была музыка – именно она давала форму душе. Вас занимают физические действия. Но тогда надо разработать физкультуру как формальную дисциплину (в смысле Выготского), а не просто говорить, что физические действия важны и насущны.

По поводу Спинозы потом напишу. А лучше попрошу прокомментировать эксперта А. Ахутина.

Выскажусь еще по поводу вашей фразы: «А как выйдет дальше, в развитии "загадок" - тут я пожалуй, оппортунистически подожду грамотно поставленного эксперимента, где может развернуться по-разному». Сергей, мне кажется, что это надежный способ уклониться. Вот почему. Во-первых, не понимание происходит после эксперимента, а наоборот – эксперимент задумывается, исходя из понимания проблемы, определенным образом поставленного вопроса и т.д. Какого рода эксперимент Вам нужен? Во-вторых, с психологическим или педагогическим экспериментом большие проблемы, можно о них отдельно поговорить. В-третьих, любой состоявшийся «на местности» эксперимент Вы легко сможете дисквалифицировать как «неграмотно поставленный», потому что у нас пока нет целиком выстроенного на базовой идее института школы, а его, боюсь, не будет никогда, потому, в частности, что институт школы ведь тоже существует «на местности», и он встраивается в чуждую ему и выстроенную на других базовых идеях или вообще кое-как бестолково сложившуюся «квазинатурально» общественную жизнь, с ее семейными, профессиональными, государственными и прочими институтами, стало быть, если уж браться за дело всерьез, начать надо с переустройства мира.