• Russian
  • English
  • Ukrainian

Загадки природы: детско-взрослые разговоры о мироустройстве и миропорядке

Автор: Юшков А.Н.

Выстраивая систему представлений о том, как может быть организована педагогическая работа с детьми старшего дошкольного возраста на материале природоведения, необходимо зафиксировать несколько аспектов такой работы. Эти аспекты (стороны) работы педагога и детской жизни являются равноправными и взаимообуславливающими друг друга.

В отличие от сложившейся традиции работы с дошкольниками, где "информирование" является доминирующим форматом, для нас принципиален тот факт, что дошкольники заинтересованы в выстраивании и создании собственной картины мира. На языке педагогической психологии это обозначается как готовность дошкольников разбираться в собственных представлениях. То, что воспитатели "не знают об этом" указывает лишь на то, что сами формы работы во время занятий не ориентированы на предоставление детям такой возможности.

При этом сам факт детских "мировоззренческих интересов" постоянно фиксировался разными исследователями в разное время. Так, например, Л.С. Выготский, обсуждая в 30-е годы прошлого века работу взрослого с детьми дошкольного возраста, писал следующее: "...одним из недостатков старых программ является наличие в них только ряда отдельных конкретных фактов. Между тем ребенок дошкольного возраста, как показывают исследования, сам строит теории, целые космогонии о происхождении вещей и мира. Он сам пытается объяснить целый ряд зависимостей и отношений... Он создает свои теории о происхождении животных, о рождении детей, о прошлом и т.д. Что это значит? Это значит, что у дошкольника есть тенденция не только понять отдельные факты, но и установить некоторые обобщения. Эта тенденция в развитии ребенка должна быть использована в процессе обучения и определить основной путь, по которому должна строиться в определенной системе программа от первого до последнего года"

Второй момент касается принятия факта, что для того, чтобы дошкольник сам начал строит теории, космогонии, необходимы соответствующие внешние обстоятельства. В первую очередь, слушатели. Дошкольники - не "философы-отшельники", способные думать и говорить о мире в расчете на "далекого читателя". Дошкольники живут "здесь и сейчас"; хотя и стремятся выходить в своем воображения за пределы наличных прагматических ситуаций. Более того, они часто находятся на границе мира реального и мира воображаемого, например, во время игр. Но игры не предполагают возможность разговоров об устройстве мироздания. Для этого необходимы беседы детей друг с другом и со взрослым, выстроенные в диалогическом ключе.

Следующее обстоятельство касается стилистики таких бесед. Это не просвещенческие беседы, где все информируют друг друга о том, как мир устроен. Такие беседы должны вращаться вокруг странностей и загадок окружающего мира. Это обусловлено самим типом отношений детей-дошкольников к окружающему миру. Мир детских тайн, "секретиков", "тайников"; игра-воображение и одновременно вера в "гарантийных человечков", "дедов-морозов", "волшебную палочку" и т.д. и т.д. - все это указывает на особое мировосприятие дошкольников. Про это все знают, но практически никто с этим не работает. Более того, практически никем до сих пор не объяснено культурологическое значение детских "секретиков", "тайников", путешествий в "неизведанные места" и т.д. Обсуждение тайн, странностей, озвучивание и обнаружение новых загадок в окружающем дошкольников мире является основным "стержнем" вокруг которого и строятся детско-взрослые разговоры о мироустройстве и миропорядке.

Четвертый момент касается природы детских вопросов. Детские вопросы не являются вопросами исключительно интеллектуального характера. Проблема истины, точности доказательств, рациональности волнует дошкольников гораздо в меньшей степени, чем возможность пережить состояние чуда, таинственности, странности, необычности. Наши наблюдения за детскими разговорами о "загадках природы" позволяют утверждать, что детские вопросы возникают на границе сознания и воображения дошкольников. И обязательно в присутствии другого человека, задающего контекст речевой ситуации.

Актуализация воображения в связи с этим становится принципиальным моментом при организации занятий. Игры-имитации, а именно - изображение детьми движения животных (полет птиц, движение улиток, рыб и т.д.), изображение движения обсуждаемых объектов (вращение планет вокруг солнца, например); наблюдение за поведением живых существ и идентификация себя с этими животными, создание совместных рисунков и т.д. задают те необходимые воображаемые ситуации, которые на стыке с осознанием происходящего, осознанием себя в воображаемой ситуации и выводят дошкольников в пространство "наглядно-образного мышления". И тем самым обеспечивают возможность появления детских вопросов.

Эти четыре составляющих являются культурным оформлением того, что называется "возрастом почемучек".

Однако все эти "понятные" обстоятельства детской жизни противоречат устоявшимся представлениям взрослых о том, что дети должны знать "как на самом деле". Сами же детские представления о мире квалифицируются как "детские фантазии", значимость которых минимальна - "мало ли что дети навыдумывают". И хотя при более пристальном рассмотрении все взрослые рассказы о том "как на самом деле" выглядят не менее фантастичными, чем детские версии, вера в собственную непогрешимость и научную точность сказанного остается вне критики.

Преодоление противоречия между "детскими фантазиями" и взрослыми объяснениями "как на самом деле" может быть обеспечено за счет особо организованных разговоров-бесед взрослого и детей (с обязательным включением в разговоры игр-имитаций) о тайнах и загадках окружающего мира. Возникающие по ходу разговора детские вопросы и недоумения могут группироваться, а источниками ответа на эти вопросы станут книги об окружающем мире, фильмы, энциклопедии. При этом нужно быть готовым, что на следующем шаге вроде бы понятная информация из энциклопедии сама окажется странной и непонятной. И потребуются дополнительные поиски новых источников, где бы нашлись ответы на новые детские вопросы. Однако может оказаться, что ответы найти будет очень не просто. И здесь придется либо отказаться от поисков, либо предложить детям самим представить собственные варианты ответов. И, тем самым, "впустить" детские фантазии в образовательное пространство. Однако статус этих детских фантазий уже изменится. Это будут уже собственные детские версии-объяснения того или иного странного явления природы.

Как могут быть организованы занятия с детьми старшей и подготовительных групп детского сада, на которых дети могут обнаруживать "загадки природы", оформлять их виде вопросов, предлагать свои собственные версии ответов на них?

В качестве версии ответа мы предлагаем описание возможного занятия в подготовительной группе детского сада. Принципиально, что это не конспект занятия, рассчитанного на 30 минут в соответствии с регламентом. Это его возможная структура, благодаря которой в ходе работы возникают детские недоумения, вопросы и версии ответов. В реальной же ситуации предлагаемый разговор детей и взрослого может быть "разбит" на 2-3 встречи.

Жили-были улитки (подготовительная группа детского сада)

... Предлагаем детям взять из общей кучи разрезанных на кусочки открыток - один кусочек и найти тех остальных, у кого кусочки от такой же открытки.

Встретившиеся друг с другом дети на ковре или в любом другом удобном для них месте группы выкладывают общий рисунок.

Спрашиваем - у кого, что получилось?

У всех получились раковины и улитки. У одних - морские, у других - речные. Эти обстоятельства уточняются в ходе общего разговора через вопросы: " А что может быть за границами этого рисунка, этой картинки? Как можно достроить этот рисунок? Кто живет рядом с вашими улитками? "

Предлагаем детям с помощью мелких предметов - карандашей, кубиков и т.д. построить мир, в котором живут их улитки.

На эту работу требуется время - детям нужно сходить в игровой уголок, к полкам - чтобы взять нужные предметы.

Подходим к каждой группе, спрашиваем - у кого, что получилось.

У кого-то уже плавают мелкие рыбы, пышно растут водоросли, вдалеке - пара акул. Плоское изображения улиток так же меняется на объемное; улитками может стать пара кубиков.

У разных детских групп - разные улитки: морские, сухопутные, речные.

Все вместе подходим к каждой "картинке", рассматриваем чуть издалека получившееся произведение. Два-три вопроса детей "А что - это?" - это повод и для удивления, и для подтверждения правдоподобности сделанного.

Раз на столе у каждого есть "рисунок", то почему бы не нарисовать нечто подобное и на доске? Но с новыми обстоятельствами.

Рисуем ландшафтный рисунок: из угла верхнего в угол нижний течет река, по берегам - деревья. Вверху - солнце и облака. Все рисуется достаточно схематично, но узнаваемо. Спрашиваем, что еще нужно нарисовать?

Дети обожают эту работу. Предложений всегда больше, чем достаточно. Рисуем цветы и бабочек. Траву по берегам и на поляне. Горы на заднем плане. Летящих птиц.

Чтобы вернуть разговор в исходно предполагаемое русло, спрашиваем: "А кто - где видел улиток?"

Воспоминания детей могут быть самыми разнообразными. А это нам и нужно. И рисунок на доске продолжает дорисовываться и покрываться изображением самых разнообразных улиток. Поэтому - чем больше доска, тем лучше.

Витя: Я видел улиток. Когда мы с братом ходили на озеро, то мы увидели старую доску в воде. Мы ее перевернули, а она снизу вся в улитках... Они к этой доске приклеились.

Взрослый: А доска какого цвета была?

Витя: Она такая, почти черная. И тяжелая.

В.: А улитки большие были?

Витя: Они там разные были. И маленькие совсем, и побольше. Мы доску опять в воду толкнули.

В: А у улиток раковины-коконы какие были?

Витя: Я не помню. Такие круглые.

В.: Вот такие? (рисует на доске вверху раковину улитки-катушки и саму улитку).

Витя (оживленно): Да, да. Вот такие.

В.: Ну что? Давайте дорисуем на доске озеро и улиток-катушек в нем.

После первого воспоминания разговор продолжается. Дети вспоминают и узнают в рисунках улитку-прудовика из того же озера. С удивлением обнаруживаем улиток-катушек и в реке, и рядом с рекой, и даже в лесу на деревьях! Что это за странные улитки? Еловые, какие-то.

Вспоминается море и морские улитки. В первую очередь - алые изнутри рапаны. Потом - морские блюдечки, какие-то конусообразные улитки, пустые раковины - кувшинчики.

Рисуем на доске море, морское дно и улиток, сидящих на камнях и водорослях.

Рисунок получается большой, с огромным количеством деталей, которые предложили сами дети.

Самое интересное в этом то, что если Вы недели через две спросите детей, что было нарисовано на доске, то они практически с фотографической точностью воспроизведут содержание этого рисунка.

На разговоры-воспоминания ушло уже больше десяти минут.

Спрашиваем детей, а могли бы все эти улики, что нарисованы на доске, встретиться? Вопрос - только где?

В ходе обсуждения выясняем, что самое лучшее место - это кромка воды. Причем такая, чтобы к ней могли подползти и морские улитки, и речные, и лесные. Наверное - это точка (кусочек суши или кромка воды), где река встречается с морем.

Поэтому, если на рисунке такой точки пересечения нет, и море - в одном месте, а река - в другом - рисунок приходится преобразовывать. Рисуем дополнительный "рукав" реки, который уже точно впадает в море.

Теперь остались только озерные улитки. А что с ними делать? Как им отправиться в гости? Здесь сгодятся самые разные варианты; все зависит от того, что предложат ваши дети.

Отступление:

Кромка (воды и суши) - это граница. Именно здесь, на границе возникает понимание того, что такое "суша" и что такое "вода". Возникает понимание того, что сухопутный способ существования не менее парадоксален и необычен, чем существование в воде. Особенно с "точки зрения" морских существ: "Как можно дышать воздухом? Как можно бегать, ведь можно только плавать или плавно передвигаться по дну?"

На смысловой границе возникают вопросы о странностях физиологии (дыхание под водой, на суше и дыхание как таковое), о странностях морфологии (лапы, щупальца, ноги, плавники), о странностях передвижения (бег, скакание, парение, скольжение и собственно передвижение как постоянный поиск точки опоры), о странностях питания под водой (а как же там можно есть, если вокруг вода?) и т.д.

Говоря о детском умении фантазирования и условиях возникновения умения фантазировать сказочник Джанни Родари ввел представление о биноме фантазии: "Основа мысли - это ее двойственная структура, а не составляющие ее отдельные элементы. Пара, двойка, возникла раньше, чем единичный элемент... Мысль возникает их парных понятий. Понятие "мягкий" появляется не до и не после появления понятия "жесткий", а одновременно с ним, в процессе их столкновения, который и есть созидание."

И тогда вода и суша на границе соприкосновения - это парные понятия. Именно такого рода парность создает исходные условия для продуктивного разговора.

Итак, точка встречи определена и улитки поползли.

А кто может показать, как ползают улитки? Вначале - хотя бы рукой по поверхности стола.

Отступление:

Дети любят изображать движения животных. Другое дело, что мы их научили очень стереотипный движениям. И совсем даже не напоминающие движения настоящих животных.

"Попрыгай как зайчик", просим мы ребенка, и он, сложив руки на груди, скачет короткими прыжками. И это заяц?! Кто видел, как мчится среди кустарника настоящий заяц, тот ни за что не поверит в этот образ. Это сильное, стремительное, в чем-то страшное животное. Вы видели его огромные зубы-резцы? Заяц не так прост, как кажется.

"А как медведь ходит?", и ребенок медленно, вперевалку изображает зверя... который может при массе в 400 кг. мчаться со скоростью почти 60 км. в час.

И если наши предложения изобразить зайчика или лису подходящи для детей трех-четырех лет, то для детей седьмого года жизни требуется что-то более серьезное.

Итак, как ползают улитки? Кто это покажет?

Кто-то из детей обязательно вызовется показать движение улитки. Давайте соберемся на ковре и посмотрим, как это можно передвигаться без рук, без ног, при помощи одного живота?

Если образ движения был удачным, то его могут поддержать и все остальные.

И вот у нас целых двадцать улиток ползет с сохранением общего замысла - не помогать себе ни руками, ни ногами.

После перерыва мы возвращаемся к нашим разговорам.

Вы какие улитки? Лесные? А вы? Морские?

О чем улитки могут спросить друг друга? О чем вы, морские улитки спросите лесных, сухопутных? А вы их о чем спросите?

Предлагаем детям в группах придумать по три вопроса для одной из групп. Вопросы могут задаваться "по кругу": "первая" группа - "второй", "вторая" - "третьей". Или попарно: "первая" - "второй", "вторая" - "первой".

Чтобы не затянуть разговор и не превратить его в утомительное времяпровождение предлагаем из трех вопросов выбрать один, самый интересный и именно его и задать.

- Как морские улитки дышат под водой?

- Они по водорослям поднимаются на поверхность воды и дышат.

- В море нет таких водорослей, чтобы ото дно до самого верха росли.

- Рапаны живут в песке, там нет никаких водорослей.

Да, возникла странность в разговоре. Как могут дышать улитки? Ну ладно, у рыб есть жабры. Ну не у улиток же!

- Они дышат воздухом, кислородом.

- А где они его берут?

- Люди на берегу строят завод и прокладывают трубы на дно. И по этим трубам передают воздух. И им дышат все улитки!

Вот уж забота так забота. Глубинно экологическая. Без всяческих разговоров о том, что животный мир нужно беречь. Просто строится завод и подается на дно воздух для улиток.

- А как вы оказались в лесу? Что вы там делаете?

- А как вы под водой питаетесь?

- А у улиток есть зубы?

- А как улитка ползет?

- Ну, ползет и ползет.

- Она приклеивается своей ногой к стенке.

- А как она ее отлепляет?

- Наверное, она выделяет особое вещество, противоклей.

- А потом?

- Потом она выделяет снова клей... (с сомнением в голосе)

- А кто ваши друзья?

Последний вопрос хорош для перехода к следующему этапу разговор про жизнь улиток.

Давайте спросим детей: "Кто живет рядом с вашими улитками? С кем ваши улитки могут встречаться? С кем они дружат?"

Дети обсуждают эти возможности в группах. После этого все выходят к доске, выбирают своих улиток и рисуют окружающих их соседей.

Здесь могут оказаться и другие улитки, и рыбы, и бабочки, и птицы, и водолазы.

Дети коротко рассказывают, где у них - что. Отходим подальше от доски, рассматривает созданное произведение. Жизнь там кипит. Во все стороны ползут улитки, плывут аквалангисты с фонарями и сетками, бабочки собирают нектар, река несет свои воды вместе с рыбой в море, в море плывут киты и морские черепахи (друзья морских улиток). Сверху светит солнце, дуют ветры, а на вершинах гор белеет снег.

Подводя итог, спрашиваем, что странного есть в жизни улиток?

Кто, сколько их назовет?

Где будем искать ответы?

Комментарии

Вопрос

Только вопрос! Только на понимание!

Что имеется в виду в абзаце:«Игры-имитации, а именно - изображение детьми движения животных (полет птиц, движение улиток, рыб и т.д.), изображение движения обсуждаемых объектов (вращение планет вокруг солнца, например); наблюдение за поведением живых существ и идентификация себя с этими животными, создание совместных рисунков и т.д. задают те необходимые воображаемые ситуации, которые на стыке с осознанием происходящего, осознанием себя в воображаемой ситуации и выводят дошкольников в пространство "наглядно-образного мышления". И тем самым обеспечивают возможность появления детских вопросов.»

Каким образом игры-имитации, задавая воображаемые ситуации, выводящие дошкольника в пространство наглядно-образного мышления, обеспечивают возможность вопросов?. На примере, если нет общего ответа.

Из приведенного примера видно, что вопросы задает взрослый (в начале) или дети по заданию взрослого (о чем улитки могли бы спросить друг друга). Возникают все вопросы в беседе, а не в игре-имитации. Ведь никто из детей не сымитировал дыхание под водой.

Вопрос Что

Вопрос

Что имеется в виду в абзаце: "Игры-имитации, а именно - изображение детьми движения животных (полет птиц, движение улиток, рыб и т.д.), изображение движения обсуждаемых объектов (вращение планет вокруг солнца, например); наблюдение за поведением живых существ и идентификация себя с этими животными, создание совместных рисунков и т.д. задают те необходимые воображаемые ситуации, которые на стыке с осознанием происходящего, осознанием себя в воображаемой ситуации и выводят дошкольников в пространство "наглядно-образного мышления". И тем самым обеспечивают возможность появления детских вопросов."

Каким образом игры-имитации, задавая воображаемые ситуации, выводящие дошкольника в пространство наглядно-образного мышления, обеспечивают возможность вопросов?. На примере, если нет общего ответа.

Мои впечатления и воспоминания о времени и обстоятельствах появления вопросов у детей-старших дошкольников и первоклассников (на материале природоведения) позволяют сказать следующее. Основанием (и источником) таких удивлений и вопросов является, с одной стороны, «антропоморфная модель детского мировосприятия» (ср. анимализм и прочие феномены Ж.Пиаже), с другой – понимание того, что то (тот) кто изображается, является все же другим (иным), нежели «я сам». Старшие дошкольники, преодолевая эгоцентрические установки (при условии опыта общения со сверстниками и пр.) этой «второй» составляющей собственного сознания (понимание другого как другого) уже обладают.

Игры-имитации (и здесь я бы не настаивал на терминологической точности данного словосочетания, особенно в части «игры»; быть может лучше обозначать это как «игровые имитации») позволяют, на мой взгляд, ребенку, идентифицируя себя с изображаемым объектом и, одновременно, ощущая несводимость объекта к самому себе и самого себя к этому объекту – обнаруживать странность «жизни» этого объекта.

Сама же готовность к такой «игре воображения» обусловлена, скорее всего, чувственностью (а не рациональностью) детского мировосприятия и мироощущения. И это – «феноменологическое» наблюдение. Это – особенность возраста; некоторая сложившаяся к этому времени данность. Насколько она тотальна – сказать сложно. Может быть – это лишь фрагмент, аспект детской жизни. Но он (этот аспект) был обнаружен и положен в основу организации занятий.

Сама игровая имитация может состоять (состоит) из нескольких этапов. На первом этапе ребенок может попробовать изобразить, например, летящую стрекозу (или ползущую по нижней части листа растения – божью коровку). Но обязательно с четырьмя крыльями и шестью лапками (если говорим о стрекозе). И так как это изобразить чрезвычайно сложно, то вторым этапом ребенок может представить в этих же подробностях полет стрекозы «в уме» (точнее – в собственном воображении). Третий шаг – самостоятельный рисунок такого полета (пошаговый) возможен в более старших возрастах, а в дошкольном – такой рисунок должен (может) сделать взрослый; уже в ходе совместного обсуждения.

Еще один важный момент – игровые имитации – публичны. Кто-то изображает, другие смотрят. В этом смысле статус изображаемого трансформируется; он вводится в пространство совместного понимания и выводится из пространства только собственных наблюдений.

В контексте речевой ситуации (совместного обсуждения странностей «жизни» объекта), все эти переживания и впечатления (во время игровых имитаций) не остаются грезами, а могут быть оформлены в слова, в вопросы-удивления. Причем – не обязательно сразу.

Эти вопросы-удивления – не запрос к информации, а, скорее, обмен впечатлениями об обнаруженных, прочувствованных странностях («разрывах в ткани знакомой реальности»). И эти впечатления оформляются в культурную форму – вопрос (и себе и другому), который, вследствие своей «культурности», втягивает (тащит) за собой и новые обстоятельства (понимание вопроса другими и общее согласие с тем, что такая странность существует, возможные версии ответов, поиск ответов у других и пр.).

Ну, вот где-то так. Соглашусь, что это, скорее всего, первый уровень детализации «работы» дошкольного сознания. Если есть дополнения к предложенной детализации или возражения – давайте двигаться дальше.

Вопрос

Из приведенного примера видно, что вопросы задает взрослый (в начале) или дети по заданию взрослого (о чем улитки могли бы спросить друг друга). Возникают все вопросы в беседе, а не в игре-имитации. Ведь никто из детей не сымитировал дыхание под водой.

Это, скорее, не пример, а версия ответа о том, как удержать (сохранить) возраст вопросов у дошкольников и младших школьников.

В отношении того, нужно ли строить только такие ситуации, где дети без какой-либо инициации начнут сами задавать друг другу вопросы – сказать что-то однозначно сложно. Самостоятельный вопрос пятиклассника к «нейтрально заданному учебному материалу» - таких примеров я могу привести десятки; правда, в отношении тех детей, с кем мы специально работали в начальной школе.

Насколько такие вопросы пятиклассников – лишь «выученная форма коммуникации со взрослым» - вопрос открытый. Здесь остается просто обсуждать эти вопросы, степень их уместности, искренности, глубины и пр. С другой стороны – вопрос как привычка вдумчиво воспринимать окружающий мир – эта привычка тоже должна сложиться. Другими словами – вопрос ученика на уроке – это чудо или норма?

Предложение (а не задание) взрослого (ср. предложение Ирины ответить вот на эти вопросы, на которые я сейчас отвечаю, можно проинтерпретировать как задание-требование?) спросить друг друга от имени улиток (как процедура) и игровые имитации, в которых дети изображают улиток (как процедура), дополняют друга, а не противопоставляются друг другу. Поиграв и что-то пережив, почему бы не откликнутся на предложение взрослого и не спросить друг друга о чем-либо от имени тех или иных улиток (продолжая и играть, и разговаривать одновременно; не противопоставляя эти моменты жизни как принципиально разные).

Вопрос же Ирины, как мне представляется, звучит из «рамки доказательства» утверждения о том, что вопросы детей возникают именно в «играх-имитациях». Но я бы сказал, что благодаря играм-имитациям возникает возможность появления вопросов, сами же вопросы возникают в контексте речевой ситуации. И вне ее возникнуть не могут; вне ее есть чувственные, телесные впечатления и переживания. Ну и об этом в исходном тексте было сказано.

Вопрос о том, как научно доказать, что игры-имитации способствуют появлению вопросов, обеспечивают появление вопросов-удивлений – вопрос открытый. И вряд ли его можно решить в рамках педагогической деятельности (а не психологического исследования).

Правда возникает другой педагогический вопрос – как должны быть устроены «игры-имитации», чтобы они обеспечивали возможность появления (про-явления) как можно большего количества вопросов?

***

Вопросы детей про дыхание под водой не противоречит всему ранее сказанному.

Во-первых, это вопрос, который задали сами дети (от имени сухопутных улиток).

Во-вторых, он имеет чувственную основу, и хотя дети и не имитировали эту ситуацию, она им самим (по крайней мере – некоторым) известна из собственного же чувственного опыта – под водой человек (сухопутное существо) дышать не может.

То, что из ситуации «ползания как улитки» вопрос «про дыхание под водой» не вытекает, это точно. Но он не вытекает и из рационализаций-противопоставлений сухопутного и подводного существования живых организмов.

Этот вопрос «вытекает» из других игр-имитаций, в которые дети (пусть и только некоторые) могли играть сами.

Игры-имитации (во время занятий) – это, на мой взгляд, и принцип, и педагогическая техника, позволяющая втянуть в будущее обсуждение как можно больше детей, позволяющая задать общие смысловые контексты, поле общих воспоминаний и впечатлений, которое объединяет детей в общую группу участников общего разговора.

Конечно, благодаря вопросам Ирины возникает задача описания такого модельного занятия, где очевидность значимости и «неустранимости» игр-имитаций была бы более явной. Ну и более инструментальной. Спасибо за вопросы.

Алексей Юшков

Ответ А. Юшкову

Спасибо Вам за содержательные ответы!

И если позволите, кое-какие соображения.

Я полностью согласна, что опыт дошкольной игры и, в частности, изображающих действий, имитаций, создает необходимую предпосылку для возникновения вопросов, вообще для мышления, и сама об этом писала. Это, кажется, уже общее место. Новым для меня в Вашем тексте было то, что Вы вроде бы рассматриваете это не как общую предпосылку, а как конкретный повод: ребенок изобразил движение улитки – возникла возможность вопроса о том, как движется улитка. В приведенном Вами примере с дошкольниками это выглядит очень симпатично.

Но мне кажется, что это действительно лишь повод и предпосылка. Что вопрос возникает не внутри игрового миметического действия, наоборот: чтобы задуматься о движении улитки, надо перестать ползать, перестать имитировать собственным физическим действием движение улитки, а вообразить это движение, помыслить его. Можно условно представить себе что-то вроде интериоризации: движение сворачивается, ребенок сначала движется всем телом, потом, например, только руками, потом – только глазами, потом – только мысленно. И вот это мысленно воспроизводимое движение может быть поставлено под вопрос. Внутри самого движения, пусть игрового, не имитационного, вопрос не возникает, он возникает при остановке этого движения, при выходе из ситуации имитационной игры. Но ведь при этом само движение меняется, как радикально меняется при интериоризации речь; мысленное движение не просто воспроизводит мыслью то же самое, что мы производим своим телом – мы, например, не можем телом воспроизвести круговое движение, но только мыслью (идеальный круг).

Аналогично с изображением. (Это отступление по поводу вашего отступления.) Вы, кажется, недовольны тем, что изображаемые ребенком движения животных не напоминают движения настоящих животных; прыжки ребенка, изображающего зайца, не похожи на то, как «на самом деле» движется заяц; для старших дошкольников нужно более серьезное изображение, то есть более похожее на "настоящее". Но разве это не свойство всякого образа – он не воспроизводит предмет, а заново его производит в качестве воображаемого, с обязательной условностью, отстранением, несовпадением – в эстетическом образе сознательными? Вспомните живопись, особенно XX века! И кстати: у Вас дети обсуждают, "о чем улитки могли бы спросить друг друга". Если взять последовательно Ваш тезис, то "серьезный" ребенок должен был бы сказать: "Ни о чем. Настоящие улитки не спрашивают, так же как настоящий заяц не двигается так, как мы привыкли его изображать".

Наша дискуссия о игровых средоточиях возникла в связи с вопросом о том, должны ли игровые средоточия быть выделены в отдельные предметы или включены в точки удивления. Описанные Вами опыты связаны с дошкольниками и прямо к этому вопросу не относятся. Но общий схематизм Ваших занятий, мне кажется, выглядит так: воспроизводится (по предложению педагога) ситуация игры, или миметического действия, чтобы спровоцировать вопрос ребенка, или облегчить принятии вопроса учителя - на границе этого действия, а не внутри него. После этого в режиме свободной дискуссии этот вопрос обсуждается. Если рассматривать эти опыты в контексте исходной дискуссии о точках удивления и игровых средоточиях в начальных классах ШДК, то мне это кажется близким к идее игрового средоточия внутри точки удивления, а не отдельно от нее.

Отдельный вопрос: должны ли школьные занятия принципиально отличаться от дошкольных или одно должно плавно и незаметно перерасти в другое? Ваши опыты с дошкольниками выглядят как подготовка к школьному образованию (определенного толка, образования «по программе ребенка»), и их как будто можно прямо продолжать в начальной школе. На это счет у меня есть сомнения. Но это оставлю для другого раза.