• Russian
  • English
  • Ukrainian

Л.В. Богачик-Волынец


1. Тема дня: понятие ШДК

В чем понятие противостоит реальности?

Чем отличается движение к понятию от движения к реальности?

Противоречит ли работа с понятием ШДК интенции на реальное воплощение ШДК?

Противоречит ли построение бумажной школы построению проекта ШДК — чем отличаются и как соединяются (если да) эти процессы. (можно ли строить проект ШДК без бумажной школы; какая роль бумажной школы для проекта, который строится подобно проекту Коменского)

Иногда возникает впечатление, возможно, ошибочное, что в дискуссиях вокруг ШДК (особенно когда речь идет о ее форме), имеется некое противостояние понятия и реальности, бумажной школы и реальной школы (которая должна быть, не которая есть). Этот пункт хотелось бы еще раз прояснить, а заодно освежить в памяти, что такое бумажная школа, как ее описывал В.С. Библер, прояснить туманные места в многолетних дискуссиях между участниками ШДК и т.д.

1) Общее понятие и его отражение в "Загадки я-сознания

Интересно рассматривать этот вопрос, исходя из предположения, что «загадки я-сознания» не случайны в списке, но что являют грань, необходимую для формирования такого точечно-удивляющегося мышления, которое становится началом диалогического понятийного мышления. И что без «загадок я-сознания» этого не получится.

2. Тема дня: ключевые проблемы ШДК

1) Работа с детской репликой

Серьезность этого вопроса проявилась для меня недавно, и совершенно не по отношению к детской реплике. Я перечитывала Бодрийяра «Реквием по масс-медиа», в котором показано, насколько ужасной по сути может быть процедура встраивания чужой речи в определенный формат, - то есть то, как мы можем поступать с репликой ребенка. В том отношении, которое рассматривает Бодрийяр, эта процедура контролирующая и тоталитарная, в школе эта процедура антидиалогическая. И в том, и в другом случае рождающая тотальную безответность и безответственность. В качестве иллюстрации Бодрийяр приводит события во Франции 1968 года – когда пресса мгновенно распространила, придала непропорциональные масштабы забастовкам рабочих, и таким образом эти события были отчуждены от своей сути, утратили связь с изначальным смыслом, импульсом и т.д. Тот же эффект можно предположить, когда взрослый не просто тебя не слышит, а берет твою реплику и встраивает в свои масштабы, в масштабы культуры, в свои представления о споре Бора и Эйнштейна и т.д. Взрослый может сказать «ты сказал/сделал то-то», и ребенок соглашается. При этом происходит разрыв между его собственным словом и словом отчужденным, в котором он уже себя как бы и не узнает. Конечно, он уже не отвечает за это свое-не свое слово, не несет за него ответственности. В диалоге с товарищем по парте тоже слово отчуждается, ты обнаруживаешь свою реплику в понимании другого ученика. Это нормально и необходимо. Ситуация, когда учитель «комментирует» слово ученика таким встраивающим в иные масштабы образом, это несоразмерно. Здесь может происходит снятие диалога — потому что когда я слышу, что Вася переформулирует мое высказывание, я начну с ним спорить, а с учителем — вряд ли. И здесь может произойти отчуждение слова от его внутренней сути, прерывание связи с говорящим, с позицией говорящего, с его ответственностью за сказанное слово. В общем, есть вопрос, если мы относимся к детской реплике и предлагаем некую культурную перспективу, соответствие и т.д. - как это можно сделать, чтобы не получилась такая … оруэлловщина.

За этим следующий пункт. Вот, говорят, диалог — не между Петей и Васей, а между культурами. Ну, я так понимаю, - надо понять Петю и Васю как культуры. Вопрос — как вы это делаете? (те, кто делает?).

2) Точка удивления

A. Событие в классе и реальность сознания

B. Переход от диалога к решению задач и формированию навыков

C. Переход от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу

Есть предположение, что выход на культуро-ориентированные диалог — чисто логическая необходимость, когда точка удивления сформирована и становится действительно логической и операционно-мыслительной основой диалогического понятийного мышления. Я исхожу из предположения, что на определенном этапе точка удивления является психологическим новообразованием, определяющим зону ближайшего развития в младшей школе ШДК, и когда она освоена как таковая, она становится чисто логическим понятием. За сим становится возможным диалогическое понятийное мышление. И в этом мышлении требование другой культуры — логическое требование, как показано Библером в его логических работах. «О философской логике парадокса», «От наукоучения к логике культуры» и т.д. Без этого я не вижу необходимости вводить античную культуру или средневековую культуру или нововременную культуру для детей в школе, если у не сформирован запрос на эту другую культуру.

3. Тема дня: реальность ШДК

1) Школа в цивилизации и школа в культуре

Какое отношение идея определенной школы в культуре имеет отношение к длине лавок? Этот вопрос мне не кажется риторическим, но кажется интересным. Но прежде я хотела бы посмотреть, потому что я что-то не помню, как у Библера соотносятся цивилизация и культура, как культура транслируется в цивилизацию, и какие между ними отношения. Не помню.