• Russian
  • English
  • Ukrainian

Речь "про себя". Психологическое отступление


(неопубликованная глава в книге "Ребенок и взрослый в учебном диалоге")

3-й (стендовый) доклад на 7-м Большом семинаре ШДК, Харьков.

"Всё сказано на свете:

Несказанного нет.

Но вечно людям светит

Несказанного свет"

(Н. Матвеева)

Учитель. — Читай про себя!

Ученик: — А здесь про меня

ничего не написано!"

(Школьный фольклор)

1. Пиаже и Выготский: неоконченный спор...

"Две концепции, две разные теории, объясняющие одни и те же факты детского развития. Кто же прав? Почему этот спор длится так долго?"

(Л.Ф. Обухова)

Предметом исследования в этой книге будут такие формы обучения, которые еще не нашли своего исследователя в психологической науке. Однако в психологии проблема диалога как формы обучения если и не  ставилась вплотную, но в той или иной мере затрагивалась при решении других, более общих вопросов. Поэтому  время  от времени будем прерывать наше изложение"заходами"  в область психологической  науки в тех её точках, в которых обсуждаемые  проблемы близки к проблемам учебного  диалога, С  этой точки зрения наиболее интересен  спор двух величайших психологов ХХ века — Л.С. Выготского и Жана Пиаже о судьбах детской речи.

Вся книга Выготского "Мышление и речь"строится в диалоге с Пиаже. Вот основные положения концепции Пиаже в изложении Л.С. Выготского.

1. "В то время как в традиционной психологии детское мышление получало обычно негативную характеристику, составляющуюся из перечня тех изъянов... детского мышления, которые его отличают от взрослого мышления, Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с положительной стороны" (Выготский Л.С. Собр. соч. М., Педагогика, 1982, с. 24)

2."Социальное рассматривается как нечто, стоящее вне ребенка, как чуждая и далекая от него сила, оказывающая на него давление и вытесняющая свойственные ему приемы мышления" (там же, с. 68).

3."Ребенок живет в двойной действительности. Один мир для него составляется на основе его собственного, свойственного его природе мышления, другой — на основе навязанного ему окружающими его людьми логического мышления " (там же, с. 69).

4."Эгоцентрическая" мысль ребенка "...не приспосабливается ко внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность..., как таковая она не может быть выражена внешней речью. Она выявляется прежде всего в образах..." (там же, с. 95).

5. Эгоцентрическая речь "...сокращена, она обнаруживает тенденцию к пропускам и коротким замыканиям, она опускает то, что находится перед глазами..." (там же, с. 95). Дети допускают, что каждая из их мыслей является мыслью всех других, что все ее могут ее читать и понимать, даже если она и не выражена вполне ясно (там же, с. 375).

6. Судьба детской логики и речи плачевна. К младшему школьному возрасту эгоцентрическая речь отмирает, специфически — детские, индивидуальные формы мышления сменяются, вытесняются одинаковыми, общими для всех приемами мышления и речи взрослых. Задача детской психологии — хотя бы в сфере теории удержать, зафиксировать "детские" приемы мышления, подробно описать "...примитивные целостности, выделяющие... жизнь ребенка среди других человеческих типов и составляющие самую сущность и ценность вечно — детского" (там же, с. 79). Что же касается педагога — то для него знание спонтанных приемов мышления важно лишь потому, "...что они являются именно тем, что должно быть вытеснено в процессе обучения. Знание их нужно, как знание врагов" (там же, с. 196).

Л.С. Выготский приветствует рассмотрение Пиаже ребенка не как "недолепленного" взрослого, а как равноправного собеседника, имеющего свою, особую культуру мышления. Выготский считает, что Пиаже верно описывает ситуацию непонимания логики ребенка взрослым, ситуацию подмены своеобразия мышления ребенка общими схемсами взрослой логики.

Однако, с точки зрения Выготского, Пиаже абсолютизировал закономерности мышления ребенка, взятого в определенных общественных условиях, эти закономерности "... действительны ... здесь и теперь, в данной и определенной социальной среде. Так развиваетоя не мышление ребенка вообще, но мышление того ребенка, котор го изучал Пиаже... Закономерности, найденные Пиаже, суть не вечные законы природы, но исторические и социальные законы ..." (там же, с. 78).

Пиаже теоретически обосновывает исторически преходящие формы общения между ребенком и взрослым, при которых ребенок пассивен, не трудится, мало общается о другими детьми, формы общения навязываются ребенку извне, а мир детства выступает (вполне объективно) как прелюдия к жестокому миру взрослых, нивелирующему индивидуальность.

Для Пиаже уникальность логики ребенка — предмет исследования и эстетического любования в целях удержания в себе, взрослом, непреходящих черт детской логики и речи.

Выготский выделяет в учении Пиаже два важных момента.

1. В сознании ребенка сосуществуют две логики — логика эгоцентрической речи — мысли (с ее целостностью, идиоматичностью, непереводимостью, связанностью с непосредственными побуждениями ребенка) и логика взрослых (с ее объективностью, расчлененностью, разделением субъективного и объективного, жесткой заданностью категориальных форм.)

2. Первая логика, первая стихия мышления сушествует у ребенка как бы изначально. Вторая — возникает в результате усвоения мыслей взрослых. Первая логика — дело самого ребенка. Вторая — результат давления, принуждения взрослых. Логика взрослых вытесняет логику ребенка.

С нашей точки зрения, отличие позиций Пиаже и Выготского состоит вовсе не в то, что Выготский отрицает наличие у ребенка особой "речи для себя", а в том, что он не удовлетворяется чисто биологизаторским объяснением происхождения этой речи и выдвигает свою гипотезу происхождения эгоцентрической речи из социального общения ребенка и взрослого. Основной тезис Выготского: внешнее, социальное общение, совместное со взрослыми и лдругими детьми бытие не вытесняет биологически обусловленные приемы мышления (как думал Пиаже), а формирует их.

Выготский не отрицает, что логика внешней речи, логика социального общения ребенка и взрослого коренным образом отличается от логики речи и мышления "для себя", логики эгоцентрической и внутренней речи. Это, по Выготскому и Пиаже, действительно, две разные логики, две различные, зачастую противоположные и борющиеся между собой формы общения, мышления, речи.

И, вместе с тем, логика внутренней и эгоцентрической речи, логика мышления и речи "для себя" формируетея на основе погружения внутрь индивида логики мышления и речи для всех.

Именно этим парадоксальным положением (то, что возникает в результате интерироризации совсем не похожее и даже противоположно тому, что погружалось извне) и интересна концепция Выготского для проблемы учебного диалога. Ведь это чрезвычайно созвучно нашей проблеме — как возможно формирование творческой индивидуальности на основе усвоения общих для всех знаний?

Пиаже не выдерживает этого противоречия. Для него индивидуальное и социальное, внутреннее в внешнее имеют различные источники и разделены непроходимой гранью. Социальные формы мышления, усваиваясь, остаются такими же как и были, только лишь теперь они — достояние "вот этого" индивида. Индивид погрузил в себя частицу социального, тем самым вытеснив из себя частицу индивидуального, сделался менее индивидуальным, более похожим на других, более социальным.

Современные исследователи, опровергающие — в который раз — Пиаже и комментирующие Выготского, также зачастую смазывают противоречие, которое анализирует Выготский. Они часто рассуждают так.

Особенности мышления ребенка (анимизм, реализм, "феномены Пиаже" и т.п.), выявленные Пиаже, представляют собой результат стихийного обучения и воспитания, результат стихийного развития ребенка. Если же обучение с самого начала построено как организованное взрослым усвоение ребенком систематических, научных, теоретических знаний о мире, как усвоение, выстроенное в виде сменяющих друг друга форм деятельности самого ребенка и взрослого, тогда особенности речи и мышления, отличающие ребенка от взрослого, проявляются реже, у ребенка раньше формируются объективные взгляды, исчезают феномены Пиаже и т.д.

Развитие мышления ребенка в этом случае отождествляется с усвоением им (в совместной с другими детьми и взрослым деятельности) эталонных форм и способов этой деятельности. В этом случае усвоение знаний осуществляется не в два этапа, как у Пиаже: накопление эмпирического опыта самим ребенком, а затем — насильственное вытеснение выработанных "самим ребенком" эгоцентрических представлений в ходе систематического обучения. А как бы в один этап — взрослый не дожидается, пока у ребенка сложится "свой взгляд" на вещи, а целенаправленно, как можно раньше, формирует этот взгляд. В этом случае не происходит мучительного вытеснения одного типа мышления другим, так как обучение идет "впереди развития". Взрослый ставит перед ребенком учебные задачи раньше, чем их себе поставил бы ребенок, стихийно, по Пиаже, вырабатывавший свой взгляд на мир, и вырабатывает совместно с ребенком единственно правильный, эталонный способ решения таких задач.

Л.Ф. Обухова прямо пишет: "Специфика психического развития ребенка, согласно взглядам Выготского, состоит в том, что среда выступает в отношении развития высших психических свойств и форм деятельности в качестве источника развития. То, что должно появиться в результате развития, например, речь, логические формы памяти, мышление и т.п., уже дано в среде с самого начала как конечная идеальная форма, как образец." (Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., Изд-во МГУ, 1981, с. 153.)

Всё как будто "по Выготскому". Но, в то же время, не совсем "по Выготскому".

Дело как раз в том, что у Выготского в ходе обучения, которое идет впереди развития, в обучении, в котором личные психические функции возникают на основе перенесения внутрь социальных форм поведения, в обучении систематическом, в котором развитие мышления ребенка от начала ю конца формируется в общении со взрослым и контролируется взрослым, в этом обучении Формируется внутренняя речь ребенка со всеми особенностями, характерными для "специфически детского" рече — мышления, которые вскрыты Пиаже при рассмотрении эгоцентрической речи.

2. Парадоксы интериоризации и овнешнения

"...В эгоцентрическом мышлении и в сообщаемом понимании налицо два различных способа рассуждать, и даже можно сказать, не впадая в парадокс, две различные логики"

(Жан Пиаже)

Л.С. Выготский выдвигает гипотезу, согласно которой внешняя речь, возникающая в совместном решении задач со взрослым, переходит в эгоцентрическую речь, когда ребенок, оставаясь наедине с предметом (уже без взрослого), в ситуации затруднения деятельности начинает активно строить план выхода из затруднения.

При этом ребенок воспроизводит те формы реального общения, которые были им усвоены в контакте со взрослыми при решении подобных задач. "...затруднения или нарушения гладко текущей деятельности являются одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь" (Л.С. Выготский, цит. соч., с. 46). "...эгоцентрическая речь, т.е. попытка в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее действие, возникла в ответ на трудности..." (там же, с. 49) "...эгоцентрическая речь... возникает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций" (там же, с. 56).

Внешняя речь ребенка обращена к реальным собеседникам. Эгоцентрическая речь обращена к внутренним собеседникам. Это — спор, разговор, диалог, обшение не с реальными людьми, а с внутренними собеседниками. И это внутреннее собеседование коренным образом изменяет структуру речи и мышления ребенка, порождает особый феномен эгоцентрической, а затем и внутренней речи.

По Выготскому, внутренняя речь есть более высокий этап развития эгоцентрической речи. Она выполняет те же функции, что и эгоцентрическая речь, но уже не нуждается в вокализации.

Об этих особенностях эгоцентрической и внутренней речи и пишет Выготский.

"Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь... Внутренняя речь по синтаксическому строению почти исключительно предикативна. Подобно тому как в устной речи синтаксис становится предикативным в тех случаях, когда подлежащее и относящиеся к нему члены предложения известны собеседникам, внутренняя речь, при которой подлежащее и вся ситуация разговора известны самому мыслящему человеку, состоит почти из одних сказуемых. Самим себе мы никогда не должны сообщать, о чем идет речь... Поэтому внутренняя речь, если бы она даже сделалась слышимой для постороннего человека, осталась не понятной никому, кроме самого говорящего, так как никто не знает психического поля, в котором она протекает. Поэтому внутренняя речь полна идиоматизмов" (там же, с. 239-240).

Итак, внутренняя (и эгоцентрическая) речь — сокращенная, свернутая речь. Своим внутренним собеседникам, в отличие от собеседников внешних, не нужно подробно растолковывать, "о чём речь", т.к. они всегда в курсе нашей внутренней ситуации. "Тема нашего внутреннего диалога всегда известна нам" (там же, с. 349).

Поэтому внутренняя речь всегда содержит пропуски — эллипсисы, только подразумеваемое внутренними собеседниками содержание. Благодаря сокращениям и пропускам, благодаря всегда индивидуально совершаемой "внутренней стенографии" эта речь наполняется идиоматизмами, т.е. выражениями, созданными в стихии мышления индивида, несущими отпечаток индивидуально неповторимой внутренней ситуации свертывания общепонятной социальной речи.

Непонятность речи для себя, по мнению Выготского, увеличивается с возрастом (там же, с. 321), так как с развитием мышления ребенка, внутренняя речь всё более индивидуализируется.

В стихии внутренней речи возникает возможность передачи мысли своим внутренним собеседникам почти без слов, при этом психологический контекст передается интонацией. (там же, с. 309).

Слова не произносятся до конца, слипаются в одно слово — фразу, представляющую сконцентрированный сгусток смысла. Такие слова-образы, усиленные интонацией, сходны со словами художественной речи, например, с названиями произведений ("Мертвые души" и т. п.) "Слово, проходя сквозь какое — либо художественное произведение, вбирает в себя всё многообразие заключенных в нем смысловых единиц и становится по смыслу как бы эквивалентным произведению в целом"" (там же, с. 349)

Вне стихии внутренней речи слова обладают устойчивым, константным, общим для всех значением. В значениях кристаллизованы общечеловеческие, ''родовые" способы деятельности, приемы мышления.

В значении слова "часы" зафиксированы исторически конкретные способы измерения времени, в значении слова "чашка" — общественно выработанные способы питья. Значения усваиваются индивидом извне.

Но развитие мышления, отмечает Выготский, нельзя свести к простому усвоению значений. Возникающий во внутренней речи спор с внутренними собеседниками (спор с самим собой!) по поводу усвоенных значений, переплавляет общие для всех значения в слова внутренней речи. Во внутренней речи значения индивидуализируются, наполняются смыслом.

Смысл, по Выготскому, это отнюдь не просто бессловесное отношение индивида к значению, к слову внешней речи (как это позже выступило в работах А.Н. Леонтьева). Если значение концентрируется в слове внешней речи, то смысл сгущается в слове внутренней речи.

Как отмечает Выготский, во внутренней речи смысл слова преобладает над значением. "Смысл слова... представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову" (там же, с. 346).

Слово внутренней речи "...вбирает в себя, впитывает из всего контекста, в который оно вплетено, интеллектуальные и аффективные содержания и начинает значить больше или меньше, чем заключено в его значении... Мы никогда не знаем полного смысла чего-либо, следовательно, полного смысла какого — либо слова. Слово есть неисчерпаемый источник новых проблем. Смысл слова никогда не является полным, В конечном счёте он упирается в понимание мира и во внутреннее строение личности в целом" (там же, с. 347).

Значения, интериоризуясь, становясь предметом спора человека с самим собой, преобразуются, порождая слова внутренней речи, впитывающие в себя весь мир личности в целом (порождающие этот мир).

Теперь самое время привести знаменитое высказывание Выготского о природе внутренней речи. "...эгоцентрическая речь ребенка представляет собой один из феноменов перехода от ...форм социальной, коллективной деятельности к его индивидуальным функциям... Речь для себя возникает путем дифференциации изначально социальной функции речи для других. Не постепенная социализация, а постепенная индивидуализация, возникаюшая на основе внутренней социальности ребенка, является главным трактом детского развития" (там же, с. 320).

Менее всего концепцию Выготского можно сводить к тому, что всё, что в психике ребенка функционирует, как индивидуальное достояние, представляет собой как бы уменьшенную копию, слепок эталонных способов поведения, речи, мышления. В процессе трансформации эталонных способов деятельности во внутренней социальности индивида возникают самобытный синтаксис, смысловой и звуковой строй и другие особенности мышления индивида, которых не было и не могло быть в исходных эталонах.

Образование "внутренней социальности" ребенка невозможно без дополнительного к интериоризации процесса овнешнения мысли, перехода от внутренней речи к внешней. Возвращаясь в ситуацию общения с реальными собеседниками, человек обнаруживает, что его внутренняя речь, так понятная собеседникам внутренним, будучи выражена "открытым текстом", может быть непонятна реальным людям.

Для того, чтобы быть понятым,человеку необходимо пройти ряд стадий овнешнения его внутренних слов — "монстров", перевести их на общепонятный язык, выразить неповторимый смысл внутреннего слова в общепонятном значении, "камне в здании смысла" (там же, 347). "...словесные значения во внутренней речи являются всегда идиомами, непереводимыми на язык внешней речи. Это всегда индивидуальные значения. (там же, с. 551). В сущности вливание многообразного смыслового содержания в единое слово представляет собой всякий раз образование индивидуального, неповторимого значения, т.е. идиомы (там же, с. 352).

Л.С. Выготский подробно рассматривает это "...сложное строение всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до её окончательного завершения в словесной формулировке" (там же, с. 304)

Внешняя речь, порождая внутреннюю, трансформируется. Но и обратно — "мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется, мысль не выражается, но совершается в слове" (там же, с. 304)

Это видоизменение представляет собой "...переструктурирование речи, превращение совершенно самобытного синтаксиса и звукового строя внутренней речи в другие структурные формы, присущие внешней речи... Переход от внутренней речи к внешней есть сложная динамическая трансформация — превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную для других речь" (там же, с. 353).

Мы видели, как блестяще разрешает Выготский первый парадокс детского мышления, парадокс интериоризации — как возможно формирование индивидуальности на основе усвоения общих для всех категориальных форм внешней речи. Разрешение этого парадокса связано с открытием Выготским внутреннего диалога, порождающего слово внутренней речи. Теперь мы стоим перед более глубоким парадоксом, разрешение которого лишь намечено у Выготского — парадоксом овнешнения внутренней речи.

В чём, как нам кажется, здесь парадокс?

Слово внутренней речи — индивидуально — неповторимо, идиоматично, непереводимо. Общаться с реальными собеседниками на языке внутренней речи нельзя. Необходимо от единого слова-фразы перейти к расчлененному высказыванию, последовательно развертывающему смысл внутреннего слова.

Значит, нужно перевести принципиально непереводимое, необходимо сохранить индивидуально-неповторимый смысл в общих для всех значениях. Как это возможно? И возможно ли это вообще?

Л.С. Выготский формулирует эту проблему именно как парадокс.

"Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов. Поэтому процесс перехода от мысли к речи представляет собой, чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и её воссоздания в словах. Именно потому, что мысль и не совпадает не только со словом, но и со значением слов, в которых она выражается, путь от мысли к слову лежит через значение. В нашей речи всегда есть задняя мысль, скрытый подтекст. Так как прямой переход от мысли к слову невозможен, а всегда требует прокладывания сложного пути, возникают жалобы на несовершенство слова и ламентации по поводу невыразимости мысли:

Как сердцу высказать себя,

Другому как понять тебя..."

(там же, с. 356)

Выготский пунктирно намечает несколько возможных "выходов" из парадоксальной ситуации.

Первая возможность. Создание человеком своей внешней лексики, такой же неповторимой, метафорической, идиоматической, как и лексика внутренней речи. "Для преодоления этих жалоб

возникают попытки плавить слова, создавая новые пути от мысли к слову через новые значения слов. В. Хлебников сравнивал эту работу с прокладыванием пути из одной долины в другую, говорил о прямом пути Москвы в Киев не через Нью-Йорк, не через Нью — Йорк, называл себя путейцем языка" (там, же, с. 356).

Вторая возможность. Индивид не создает "своих" слов внешней речи, а пользуется общими для всех словами. Но за каждым его высказыванием стоит подтекст. Слово становится как бы двухголосым — во внешней речи звучит обычное, общеупотребительное слово, но за ним "почти слышится", но все же не слышится! — слово внутренней речи. Как это возможно? Это возможно с помощью привлечения внесловесных выразительных средств: интонации, жеста и т.п. Например, логическое ударение оживляет "окаменевшие" грамматические категории, выявляет "...наличие второго, внутреннего, плана речи, стоящего за словами, самостоятельность грамматики мысли." (там же. с.311).

Наиболее полно и "культурно" вторая возможность реализуется в драматургии. Автор пьесы предполагает, что актер, который будет произносить со сцены написанные автором слова, наполнит их той или иной интонацией, дополнит определенным пластическим рисунком; тем самым вскроется смысл внутреннеречевых конструкций, стоящих за каждой репликой персонажа. В работе "К вопросу о психологии творчества актера" Л.С. Выготский специально исследует (опираясь на анализ "Парадокса об "актере" Дидро и режиссерской деятельности С. Станиславского) проблему сценических средств выражения индивидуальной мысли и чувства. Этой же проблеме посвящены несколько страниц "Мышления и речи" (там же, с. 355-358).

Третья возможность. Это скорее не возможность разрешения, а возможность "снятия" парадокса. Но, к сожалению, статистически эта возможность, пожалуй, наиболее вероятна. Речь идет о тех случаях, когда речь не совершается в голове. Анализ этого случая, этой печальной возможности разрешения борьбы мысли и слова имеет для Л.С. Выготского принципиальное значение. Здесь, на наш взгляд, Л.С. Выготский дает наиболее глубокое истолкование связи слова внешней и внутренней речи, связи процессов интериоризации и овнешнения "Сцена, где несчастный ходок, не находя слов для выражения огромной мысли, владеющее им, бессильно терзается и уходит молиться угоднику, чтобы Бог дал понятие, оставляет невыразимо тягостное ощущение. И однако, по существу то, что переживает этот бедный, пришибленный ум, ничем не разнится от такой же муки слова поэта или мыслителя. Он и говорит почти теми же словами: "Я бы тебе, друг ты мой, сказал вот как, эстолького вот не утаил бы, да языка-то нет у нашего брата... вот что я скажу, будто как по мыслям и выходит, а с языка-то не слезает. То-то и горе наше дурацкое". По временам мрак сменяется мимолетными светлыми промежутками, мысль уясняется для несчастного, и ему, как поэту, кажется, вот-вот "приемлет тайна лик знакомый". Он приступает к объяснению..." (там же, с. 354). Далее Выготский приводит схему этого неудавшегося объяснения, наталкивающегося на непонимание и равнодушие внешних собеседников.

Самое важное Выготский формулирует далее. Он спрашивает: удалась ли ходоку мысль как процесс? И отвечает на этот вопрос отрицательно. И добавляет: "Мысль... внутренне опосредуется значениями. Всё дело в том, что непосредственное общение сознаний не возможно не только физически, но и психологически. Это может быть достигнуто лишь косвенным, опосредованным путем." (там же, с. 356). Если мысль не пошла в слова, то она и не состоялась. Окончание главы смыкается с эпиграфом из Мандельштама (весьма характерно, что в одной из своих книг А.Н. Леонтьев написал, что эта цитата взята из Тютчева): "Я слово позабыл, что я хотел сказать, И мысль бесплотная в чертог теней вернется" (там же, с. 295)

Почему этот негативный пример кажется нам таким важным?

Дело в том, что в основной части своих размышлений Выготский "размывает" процесс интериоризации — овнешнения в некий последовательный ряд: вначале — совместно — разделенное действие с опорой на внешнюю речь, обращенную ко взрослому, затем — действие наедине с предметом с опорой на эгоцентрическую речь, обращенную к внутренним, только представляемым собеседникам, потом — сворачивание внешнего диалога в особую предикативную индивидуально — неповторимую внутреннюю речь — образование внутренней социальности ребенка, а лишь затем — возврат в ситуацию внешнего общения и осуществление трудного пути от слова внутренней речи к общепонятным словам речи внешней, парадоксально сохраняющим индивидуальность.

В анализе примера с ходоком становится ясным, что без овнешнения процесс мышления невозможен. Нельзя представлять себе дело так, будто бы у ходока уже есть необходимая внутренняя социальность, т.е. личная мысль, и нужно только воплотить её в словах, т.е. перевести ее на язык общепонятной речи. Ничего подобного! Мысль не выражаетея, но совершается в слове. Для того, чтобы развивать в себе внутреннюю социальность, нужно постоянно, с самого начала сталкивать образы внутренней речи с внешними собеседниками, нужно с самого начала адресовать слово внутренней речи не только себе, но и другому.

Это признание одновременности и дополнительности интериоризаций и овнешнения — чрезвычайно трудная вещь для Выготского. Такое рассмотрение требует иной логики размышления. С нашей точки зрения, глубокое и интересное "доведение" идей Выготского до логики диалога (а не только взаимопревращения) внутренней и внешней речи, смысла и значения, индивида и культуры произвел В.С. Библер.

Исследование Выготским феномена внутренней речи открывает предмет психологического исследования ребенка в ходе его обучения. Перед нами встала проблема: а, собственно, существует ли педагогическая психология, отличная, от теории познания и дидактики? Если суть обучения состоит в передаче всем детям одних и тех же способов мышления, то зачем особая наука о психике школьника? Она, эта наука, может в этом случае изучать лишь то, что было заранее запрограммировано; то, что мы получаем на выходе, в виде способностей ребенка, есть лишь слепок того, что было на входе: структуры тех или иных действий, которыми овладевает ребенок.

Открытие феномена внутренней речи порождает предмет психологического исследования, отличного от логического и педагогического. Найдена инстанция, в которой кристаллизуется личностное начало в обучении. Конденсируется, усиливается, развивается, переходит во внешнюю речь. "...Процесс погружения социальных связей в глубь сознания, о котором говорит Выготский, анализируя формирование внутренней речи, есть... процесс превращения развернутых и относительно самостоятельных "образов" культуры, ее готовых феноменов в культуру мышления, динамичную и расплавленную, конденсированную в "точке" личности. Объективно развитая культура получает во внутренней речи субъектное определение, т.е. такое, где она оказывается обращенной в будущее формой творчества новых,еще не существующих, но только возможных "образов культуры". (Библер В.С. Мышление как творчество. М.,1975, с. 159).

3. Управление развитием внутренней речи ребенка?

"Он управлял теченьем мысли..."

(Б. Пастернак)

Выготский, полемизируя с Пиаже, противопоставляет организованное, систематическое обучение стихийному. Если центром психического развития личности становится внутренняя речь, то можно сказать, что то обучение является систематическим, которое своим предметом имеет постепенную индивидуализацию ребенка, и за каждым шагом усвоения понятий "видит" их внутреннее, индивидуальное преломление в сознании ребенка.

Стихийным обучением можно считать такое обучение, в котором преподаватель развивает деятельность ребенка по усвоению значений (представлений, эмпирических обобщений, теоретических понятий), контролируя только сам факт усвоения этих значений, игнорируя те личностные образования, которые конденсируются во внутренней речи в ходе внутреннего диалога по поводу усвоенных значений.

Как это не парадоксально звучит, но система обучения теоретическим обобщениям по схеме П.Я. Гальперина — В.В. Давыдова с этой точки зрения, представляет собой, вариант стихийного обучения. Учитель, обучая теоретическим понятиям, не имеет никаких средств анализа той интимной ситуации мышления, которая складывается (на уровне внутренней речи) у каждого ребенка. Все методики, применявшиеся для анализа индивидуальных особенностей усвоения теоретических абстракций (например, работы А.З. Зака), не открывают учителю этого процесса, так как направлены на определение степени соответствия деятельности детей усвоенным эталонам и "работают" только на уровне практического действия ребенка и его внешней речи, не проникая на уровень речи внутренней.

У Выготского неявно получается, что процесс интериоризации внешней речи как бы сам по себе, фатально приводит ко внутреннему диалогу "наедине с предметом" с обязательным образованием

всех атрибутов личностной речи: индивидуального синтаксиса и семантики, непереводимости, концентрирования в слове внутренней речи личности в целом и т.д.

Вместе о тем, чисто эмпирические наблюдения и исследования (например, проведенные в школе П.Я. Гальперина) говорят о том, что в мышлении ребенка сплошь и рядом образование понятий производится без всяких сложностей внутренней речи. В экспериментах Гальперина и его сотрудников четко показано, что усвоение способов действий порождает у детей умственные операции, которые адекватны внешним образцам и сохраняют их первоначальное строение. А.Н. Леонтьев пишет: "Что же касается внутренней, умственной деятельности, то она представляется дериватом внешней деятельности, и, как таковая, она сохраняет общую структуру внешней деятельности" (Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. т. 2. М., Педагогика, 1983, с. 244).

Можно предположить, что феномен внутренней речи во всей его полноте и "чистоте", в той "предельной идеализации", которую производит в своих теоретических построениях Выготский, обнаруживается в реальной эмпирии обучения только в случае организованного, нестихийного овладения значениями, т.е. в случае, когда такое, "как у Выготского" формирование внутренней речи специально имеется в виду, делается предметом осознанного выращивания.

В случае же стихийного развития внутренней речи (а именно такие случаи описывают А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин) полная структура мыслительного акта "по Выготскому" не может быть обнаружена — её просто нет.

С нашей точки зрения, Выготский не просто описывает общие признаки внутренней речи, эмпирически абстрагируясь от тех или иных конкретных ситуаций речевого мышления, Выготский строит теоретическую, идеальную модель явления. Эта модель, впрочем, является (если использовать известное выражение Э.В. Ильенкова) той реальной, содержательной абстракцией, которая в действительности существует в "чистом виде" только в особых, "идеальных" условиях, точнее, в сознательном приближении ситуации усвоения к таким идеальным условиям.

Во всяком случае, напряженная драматическая борьба мысли и слова, образование внутренней речи и её овнешнение надо представлять не как банальный эмпирический факт, легко обнаруживающийся в результате наблюдения за любым процессом усвоения значений. Для обнаружения этого факта в действительности, "на практике", требуется развернуть целую систему вспомогательных средств, необходим организация специальных экспериментов, выращивающих внутреннюю речь.

Логика формирующего эксперимента, разработанная Л.С. Выготским и в значительно углубленном виде использованная В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным, может и должна быть применена к внутренней речи как к предмету исследования и формирования.

4. Диалогизм значений

"Две реплики напряженнейшего диалога, слово и противослово, вместо того, чтобы следовать друг за другом и произноситься двумя разными устами, налегли друг на друга и слились в одно высказывание в одних устах."

(М.М. Бахтин)

При чтении работы Выготского "Мышление и речь" ощущается странный диссонанс между последней главой и остальным текстом.

В первых главах (в споре с Пиаже, в главах о развитии понятий) Выготский строит свою аргументацию, апеллируя к примерам из жизни дошкольника и школьника. Приводимые им примеры достаточно банальны. Не банальны выводы, которые Выготский делает на основе этих примеров.

Характерно, что именно эти и подобные примеры используют ученики Выготского при изложении его идей. Вот характерный абзац из книги А.Р. Лурия. "Л.С. Выготский уделял особое внимание тому, каким образом кажущаяся эгоцентрической речь ребенка... начинает сопровождать, а затем планировать его действия... Например, произвольный прыжок проходит следующие стадии развития. У очень маленьких детей прыжок возникает только тогда, когда это требуют непосредственные условия. Затем, постепенно, ребенок начинает пользоваться вспомогательными стимулами, чтобы овладеть собственным движением. Сначала это внешние вспомогательные стимулы — перед ребенком ставят доску или взрослый дает устный приказ: "Прыгай!"

Позднее ребенок может сам командовать себе шепотом: "Прыгай!" И, наконец, может просто подумать: 'Прыгай!" — и движения возникнут как сознательный акт" (Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Изд-во МГУ, М., 1980, с. 37)

Но все дело в том, что при интериоризации команды синтаксис внутренней речи, её общее строение представляет собой копию, слепок внешней речи, никакого коренного преобразования внешней речи, которое описывает Выготский, здесь не наблюдается.

Существует рассогласование теоретических идей интериоризации — овнешнения, особенно остро сформулированных Выготским в последней главе "Мышления и речи" — с теми экспериментами и наблюдениями, которые рассматривает Выготский в первых главах и в более ранних работах.

Впоследствии ученики Выготского при изложении и развитии его взглядов использовали эксперименты и наблюдения, сохраняя их "недотянутость" до теоретических идей.

Следующим шагом было приведение идей в соответствие с экспериментами и наблюдениями. В результате мы имеем концепт интериоризации Леонтьева — Гальперина, в которой эксперименты

Выготского доведены до изысканной продуманности на каждом этапе погружения образца в сознание ребенка, но потерян сам предмет рассмотрения — внутренняя речь ребенка как нетождественная речи внешней.

В чем суть этого рассогласования? Значение можно понимать как итог, сгусток, результат исторического опыта взрослых людей, как образец, который должен усвоить ребенок. Но для усвоения таких значений (или — при таком усвоении значений) внутренняя речь "по Выготскому" не может сформироваться. Ведь, по Выготскому, внутренняя речь — это перенесенный вовнутрь спор. Но когда усваивается образец, не о чем спорить. В затруднении деятельности у ребенка возник вопрос. Если ответ получен в виде образца, эталона, инструкции — спор не возникает. Ведь спорить не только не о чем, но и не с кем. Вместо собеседника перед ребенком инструкция, образец, эталон. По отношению к ним надо выполнить "уподобительные действия" (А.Н. Леонтьев), спорить с безликим эталоном, конечно, нельзя.

В последние годы это несоответствие между фундаментальными идеями Выготского и их реальным воплощением при усвоении эталонных способов действия было замечено и проанализировано учениками В.Б. Давыдова, исследовавшими так называемую "совместно-распределенную учебную деятельность (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман).

Так, Г.А. Цукерман и М.П. Романеева пишут: ''Решая учебные задачи... ученик должен найти не конкретный выход из частной ситуации, а общий способ выхода из всех подобных ситуаций, разрешить не данное отдельное противоречие, а научиться разрешать все противоречия той же природы. Выяснение противоречий происходит в диалоге, при столкновений разных мнений. При развитом теоретическом мышлении это может быть диалог с самим собой, ребенку же нужно, чтобы противоречащие друг другу точки зрения были распределены между спорящими людьми...

...Открытое столкновение точек зрения, спор между детьми необходимы для решения любой учебной задачи... дискуссионность является одной из наиболее существенных характеристик учебного общения, в котором осуществляется учебная деятельность. Поэтому диалог, дискуссия на уроке специально культивирутся в экспериментальном обучении... Острота, драматичность развернувшейся в классе полемики непосредственно свидетельствуют о том, что учителю удалось поставить учебную задачу, которая всегда связана с фиксацией и последующим разрешением какого — либо противоречия. Спор, в котором стороны противоречия "персонифицированы" в мнениях спорщиков, как раз и доказывает, что дети обнаружили это противоречие" (Цукерман Г.А., Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников. — "Вопросы психологии", 1982, №1, с. 51).

Логика авторов такова — эталонные способы действий, научные понятия, которые должен усвоить ребенок, должны быть представлены не как набор правил или инструкций, которые можно нанести на карточку. За значением стоит некая его динамическая характеристика, совместная деятельность людей, которая должна быть вскрыта. Значение — это итог разрешения некоторого противоречия в деятельности людей. Для воспроизведения этого процесса на уроке необходимо вновь персонифицировать стороны этого противоречия в репликах детей и учителя. Этот "диалог", сворачиваясь в сознании индивида, порождает индивидуальное мышление.

Это как будто очень похоже на то, что говорил Выготский.

Правда, возникает один вопрос. Зачем здесь внутренняя речь, с особым синтаксисом и семантикой? Исследователи совместной учебной деятельности этот вопрос не ставят, они работают с готовыми блоками внешней речи (высказываниями детей и учителя), отвлекаясь от процесса их порождения. Но у них — другие задачи. Нам же важно выяснить,порождает ли описанная Г.А. Цукерман и М.П. Романеевой ситуация дискуссионного обучения феномен внутренней речи?

Нетрудно заметить, что за десятилетия своего развития теория интериоризации как усвоения эталонных способов действия продвинулась очень существенно. Конечно, одно дело — усвоение инструкции типа "Прыгай!", и — совсем другое дело — усвоение структуры групповой дискуссий, в ходе которой порождается новое значение. Но все же сохраняется исходная логическая ситуация: всё, что в психике ребенка закладывается как индивидуальное достояние, первоначально было вне ребенка в виде "идеальной формы" — схем, норм, эталонов деятельности взрослых. Эта схема-эталон может быть предельно примитивной, лишенной всякого субъектного начала (типа правил уличного движения), а может быть достаточно противоречивой — включающей постановку проблем, анализ возможных способов разрешения противоречий, спор различных "точек зрения". Но этот спор "появляется на сцену дважды" — вначале он существует вне ребенка как некоторый "эталонный спор" — идеальная форма и мера необходимой и допустимой дискуссионности — затем разыгрывается в пространстве "учебного спектакля", а затем погружается в сознание ребенка.

На уроке — дискуссии по Цукерман происходит вот что. Перед учителем — некоторая эталонная идеальная форма протекания дискуссии. Вот так должна быть поставлена задача. Вот два возможных, на поверхности лежащих, способа её решения, они диалектически противоречат друг другу. Вот — диалектическая логика спора между ними, доводящая каждую позицию до стороны обнаруживаемого диалектического противоречия. Вот, наконец, способ рассуждений, который позволяет разрешить диалектическое противоречие, снять его в высшем синтезе.

Внешне учебная дискуссия выглядит как спор двух субъектов. На самом деле эти два субъекта — "квазисубъекты" — это персонализированные стороны диалектического противоречия, которые снимаются в "абстрактной позиции третьего", к которой приходят в конце "спора". В этом "споре" нет Собеседников. В исходе "спора" оба "спорящих" испаряются.

Как работает учитель на таком уроке? Он выбирает из всего многообразия высказываний те, которые ближе всего к одному или второму "мнению", заложенному в эталонной логике спора. "Доводит" высказывания детей до этих противоречащих "мнений", сталкивает две односторонние "правды".

Те ходы мысли детей, которые не втискиваются в эту двучленную диалектическую структуру, учитель игнорирует. Затем, приходя к новому способу действия, разрешению противоречия, класс отказывается от первых двух гипотез как односторонних, приходя к общему для всех решению.

Диалогизм мышления существует в этом уроке только в зазоре между постановкой задачи и подгонкой ответов детей к двум возможным решениям её. Но именно здесь обучение стихийно.

Внимание учителя не направлено на выявление и овнешнение всех возможных версий учащихся по поводу проблемы, всех возможных переопределений исходной учебной задачи. Учитель сам не готов к переосмыслеию исходной проблемы вслед за той или иной неожиданной репликой ученика. Да, полноте, для учителя никакой проблемы нет, он хорошо знает, куда приведет тот "спор", который он провоцирует. Учитель накладывает на реальную, только начавшуюся стихию живого мышления ребенка по поводу поставленной проблемы заранее известную ему схему "идеального"спора. Этот "спор" направлен не на то, чтобы углубить и обострить проблему, понять ее именно как проблему, т.е. поставить ребенка (и учителя) на грань известного и никому не известного. Он направлен на то, чтобы проблему снять, раз и навсегда решить.

В самом начале учебной дискуссии ребенок, обращаясь к учителю, поставившему проблему, действительно ищет свой способ решения её. Для того, чтобы этот процесс проходил именно как мышление и доходил до глубин внутренней речи, выращивал внутреннюю речь, необходимо помочь ребенку вычленить в его речи то, что представляет его собственный оригинальный поворот.

Здесь же происходит обратный процесс — учитель стремится подогнать все реплики детей под заранее заданную идеальную диалектическую оппозицию. В этом процессе происходит стихийное возникновение феномена внутренней речи на этапе формирования первых попыток решить проблему, которое сменяется вполне организованным переформулированием размышлений ребенка в соответствии со сценарием дискуссии. Процесс мышления исчезает, не начавшись и подменяется опять-таки уподобительными действиями (только здесь более сложное уподобление, чем в примере с прыжком по команде — здесь мысль ребенка должна уподобиться заранее заданной форме обсуждения.)

Итак, сама по себе дискуссионная форма ("спор") еще не обеспечивает диалогизма мысли ребенка. Если усваиваемое значение подается в обучении как эталонный спор, ведущий к заранее известному результату, т.е. как "иллюзия спора", а не как "спор в истинном смысле слова", не возникает описанный Выготским феномен внутренней речи. 

Вместе с тем, значение — это не просто набор правил, инструкция, схема действия (так значение выступает у Выготского). Далее, значение — это не просто итог, результат познавательной деятельности людей, выстроенный в единую теорию ответ на поставленный перед природой вопрос (так значение понимается Леонтьевым и Давыдовым).

Значение — это неустранимый вопрос, проблема, вместе со всей совокупностью вариантов ответа на этот вопрос, вместе со спором вариантов и их начал — "клеточек", вместе с критикой и самокритикой этих теорий, возвращающих к исходным началам и процессу их выбора.

Значение — это вопрос, заданный тебе. Усвоение такого значения требует выработки своего ответа на вопрос. Другое дело, выдержит ли твой ответ критику со стороны иных вариантов начал, со стороны иных теорий и концепций, сумеешь ли ты сформулировать свой вариант ответа на вопрос.

За значением всегда стоит Собеседник, задающий этот вопрос. Усвоение значения — это всегда погружение внутрь твоего сознания этого Собеседника. В учебном диалоге, во всяком случае, на первых его этапах, таким Собеседником является учитель. Он приносит на урок свои неустранимые проблемы: "Могли ли декабристы победить?", "Чем отличается живое от неживого?", он открывает перед детьми проблемность значений. Он стремится услышать от другого Собеседника (ученика) что-то новое, то, чего он сам не знает. Он заинтересован в том, чтобы ребенок не просто повторил то, что скажет учитель, не просто разыграл заранее известный учителю диалог или разрешил заранее известным учителю способом противоречие. Учитель напряженно ждет от ученика приращения представлений о предмете изучения, возможной переформулировки этого предмета. Это приращение возможно именно потому, что ученик — это другой человек, не такой, как учитель, он находится в некоторой единственной и незаместимой позиции, "вненаходимой" по отношению к учителю и ко всем другим возможным участникам учебного диалога.

В случае, когда значение усваивается как эталон (пусть даже диалектически противоречивый и сложный) — драмы несовпадения с внутренней и внешней речи, речи и мысли — не возникает. Процесс интериоризации — овнешнения, описанный Выготским, редуцируется до присвоения индивидом значений, которые функционируют в его сознании как уменьшенные копии, слепки социальных "идеальных" образцов. Никакого нового синтаксиса семантики, идиоматичности и других феноменов внутренней речи тут не возникает и не может возникнуть.

Эти процессы могут возникнуть только в случае, когда значение подается в несколько скомпрометированном виде, со щепоткой соли, когда значение представляется не только как ответ, но и как вопрос, ответ на который не ясен даже тому, кто задает вопрос. Т.е. в самом значении уже должен быть заложен спор, требующий от индивида выработки своей индивидуальной позиции.

Замечательным примером такой диалогизации значений при исследовании основ теории является книга Лакатоса (Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., Наука, 1967). Это придуманная автором запись некоторого урока геометрии, развитие которого повторяет в снятом виде логику развития геометрических понятий в истории математики.

Приведя доказательство известной теоремы Эйлера о многогранниках, учитель предоставляет слово учащимся. Учитель чувствует, что в его доказательстве "не все в порядке", есть некие места, которые ему самому ясны недостаточно. В отличие от обычной процедуры ознакомления с этой теоремой (см. любое ее изложение в современных учебниках стереометрии и топологии), учитель не довольствуется тем или иным вариантом доказательства, а ждет опровержений.

И, действительно, несколько учащихся опровергают учителя, находят в доказательстве целый ряд логических дефектов. Учитель в ответ пытается усовершенствовать, развить доказательство.

Разворачивается особая процедура "доказательств — опровержений".

Значения оказываются не просто совокупностью найденных учеными способов решения проблем, иерархизированной в логике "восхождения от абстрактного к конкретному". Исходной "клеточкой", единицей значения оказывается утверждение (например, теорема) со всем "веером" возможных и предполагаемых опровержений.

На уроках, которые моделирует Лакатос, ученики вынуждены включиться в процессы опровержения — доказательства. В ходе опровержений (каждое из которых сугубо индивидуально и вносит в развитие урока, т.е. в развитие значения, свой индивидуальный поворот) учащиеся изобретают контрпримеры — многогранники, для которых исходное утверждение теоремы, доказываемой учителем, неверно. Доказательство углубляется и превращается в обсуждение исходных понятий, лежащих в подоплеке доказательства и ранее казавшихся интуитивно ясными для всех. Общее для всех значение — определение многогранника оказывается далеко не бесспорным и требующим обоснования.

"За ушко и на солнышко" вытаскиваются самые глубокие и интимные представления о предмете геометрии, которые лежали в основе мыслительного акта (доказательства). Учащиеся изобретают оригинальные многогранники, внешний вид которых чудовищен и резко отличается от вида обычных, "нормальных" многогранников. Один из учеников предлагает назвать их ''монстрами". Эти монстры имеют поразительное сходство с монстрами внутренней речи, которые описывает Выготский.

Каждый из них представляет собой исходную точку критики общепринятой трактовки значения — понятия многогранник. Каждый монстр, первоначально непонятный, странный, грозит перерасти в теорию. На грани этих различных возможных вариантов понимания значения, в споре этих вариантов развивается и углубляется теория многогранников. Значение обосновывается не своим перерастанием в теорию, конкретизацией, а веером вариантов, строящихся в процессе опровержения — доказательства.

Лакатос показывает процесс "приращения значений", а не просто усвоения их. Внутрь сознания учеников погружается схема доказательства учителя в ситуации готовности к опровержениям. На выходе — не просто усвоенная схема доказательства учителя, а свой вариант теории, готовый к опровержению. Важным звеном этом процессе являются образы — монстры, порождаемые учащимися в ходе опровержения доказательства учителя. Ход мышления учителя и учеников таков — доказательство (первый вариант) с оглядкой на возможные опровержения, фиксирующее исходные "неувязки" — усвоение этого доказательства вместе с интенцией опровержения — порождение парадоксальных образов — монстров — построение на основе этих монстров опровержения — доказательство (второй вариант, учитывающий монстров, втягивающее их возможность в текст общезначимой математической культуры) и т.д.

Текст теории, который в конечном счете выстраивает учитель, совершенствуя доказательства, строится с оглядкой на возможные опровержения учащихся. В логике научного текста вскрывается его диалогический характер. То, что первоначально понималось как цепочка доказательств, теперь выступает как постоянное преодоление внутренних собеседников.

Логика построения научного текста сближается с логикой строения текста художественного (ср. анализ речи "с оговорками", учитывающими возможные опровержения собеседника, в работе Бахтина о Достоевском.)

Диалогизация значения — совершенно необходимый этап работы со сложившимся в культуре "идеальным" значением в ходе его перенесения в сознание индивида. Только в условиях этой диалогизации усвоение значений порождает феномен внутренней речи, речевые "монстры", неявно присутствующие в любом значении. Не нужно думать, что для того,чтобы получить феномен внутренней речи "по Выготскому" в живом процессе усвоения, нужно иметь дело с какими-то особенными значениями, а не с теми, с которыми работал Выготский в своих экспериментах, но эти значения (например, понятие многоугольника) нужно "довести" до той степени "неуспокоенности", которая в исторически складывающемся значении объективно содержится.

5. Внутренняя речь и диалог с собеседником

"Всё не о том прозрачная твердит..."

(О. Мандельштам)

Представление о диалогичности значений "тянет" за собой необходимость признания иэначальной социальности мышления.

В процессе присвоения значений интериоризуется проблема, загадка, вопрос. Но это всегда чья-то проблема, чей-то вопрос. Значение, поданное в неуспокоенном, процессуальном состоянии, предполагает существование некоего Собеседника, именно так поворачивающего, расшатывающего, будораживающего значение.

В работах Выготского функций этого Собеседника в процессе порождения внутренней речи исследованы слабо. Собеседник у Выготского появляется только в конце мыслительного акта — в качестве причины "мук слова"; мне нужно ему, Собеседнику, объяснить то, что я формулировал "для себя" на языке внутренней речи.

Как "Другой", как "Не — Я" Собеседник у Выготского выступает в конце мыслительного акта (и, в какой-то мере, в начале, в процессе постановки мыслительной задачи в общении ребенка со взрослым).

В процессе рождения мысли к речи, в структуре внутреннего говорения этот Собеседник выступает как удвоенное "Я", как субъект, понимающий меня полностью, до конца совпадаюший со мной.

Общение двух любящих (Кити и Левина), служащее для Выготского моделью внутренней речи, происходит не как диалог двух "неслиянных" голосов, каждый из которых сохраняет свой "избыток видения" и свою незаместимую позицию в мире (как бы выразился Бахтин), а трактуется как разговор двух людей, мыслящих одинаково и потому с полуслова, с намека понимающих друг друга.

Исходным моментом порождения виутренней речи является диалогизм самих значений. Но как уходит внутрь этот диалог?

Допустим, нам удалось вскрыть за структурой значения стоящий за ней вопрос Собеседника, вопрос, обращенный к тебе и требующий твоего ответа. Этот вопрос требует внутренней речи, порождает механизм ее появления. Но что происходит дальше? Как функционирует в структуре внутренней речи Собеседник, задавший вопрос? Если он выступает только в функции такого же, как Я, человека (как это получается у Выготского), то возникает, как минимум, две проблемы.

Первая. Такому же, как Я, нечего объяснять. Он всегда в курсе моей внутренней ситуации. Да, в общении с Ним я могу изъясняться намеками, сокращать фразы, образовывать пропуски идиоматизмы. Но я не буду этого делать. Зачем? Ведь Он и так все знает, Он полностью в курсе моей внутренней ситуации. Я могу вообще ничего Ему не говорить.

Т.е. внутренняя речь возникает не тогда, когда мой Собеседник меня до конца понимает, когда он — это я. Если он не "сопротивляется" моей аргументации, не спорит со мной — во внутренней речи — то он мне не нужен. Необходимо удержать во внутренней речи именно Другого, человека, не тождественного мне, спорящего со мной, постоянно требующего от меня именно моего ответа на его вопросы, углубляющего этот диалог своим непониманием, вытекающим из того, что он — не я. Иначе диалог во внутренней речи перестанет быть диалогом, а станет объяснением самому себе того, что и так известно. А именно так порой получается у Выготского.

Вторая. Если спор внутри меня происходит только как разговор с самим собой, то у меня нет и не может быть средств для овнешнения этого спора, для перевода его на язык внешней речи.

В самом деле, для того, чтобы спорить с внешним собеседником, я должен как-то этого собеседника удерживать и во внутренней речи. Я должен во внутренней речи построить образ человека, с которым я спорю. Если же в ходе интериоризации внешнего спора внешний собеседник иссыхается до двойника, до во всем повторенного Я, то спор с ним во внутренней речи возможен (но не насущен, но не необходим, как это мы показали выше), но уж никак невозможен переход от него к спору с реальным внешним собеседником. Человек во внутренней речи спорящий с самим собой как с повторением себя, обречен на непонимание во внешнем споре.

Симптоматично поэтому, что у Выготского во всех примерах совершения мысли в слове самого описываемого "совершения" не происходит. В тех случаях, когда Выготский описывает диалог с собеседником как с Другим (пример с ходоком, пример — образ из Тютчева), этот диалог не может начаться, так как его участники (и, возможно, и сам Выготский) не имеют адекватных средств для

его ведения, средств перевода внутренней речи на язык речи внешней. В тех же случаях, когда общение состоялось (игра в секреты, произнесение неприличного слова пьяными приятелями, разговор на остановке трамвая) — это общение рассматривается Выготским как разговор с самим собой, как общение на уровне внутренней речи (я говорю с другим, но этот другой как бы часть меня самого), т.е. не возникает самого процесса овнешнения, процесса мучительного перевода логики мысли в логику внешней речи, а, значит, не возникает и самого процесса мышления, преодоления мыслью слова.

Выготский рассматривает разорванно как бы два полюса единого процесса: мысль без диалога и диалог, но без мысли.

Выготский не увидел, что для реализации найденного им схематизма: "внешняя речь — внутренняя речь — внешняя речь" требуется диалогическое рассмотрение значений. Он, в отличие от Бахтина, не смог увидеть в фразе внутренней речи свернутый диалог двух собеседников с радикально отличными логическими установками, а трактовал этот диалог как разговор с самим собой — и только. Но он гениально точно сфокусировал важную проблему внутренней речи — проблему её овнешнения.

Выготский показал, что проблема возврата внутренней речи в круг непосредственного социального общения — ключ к пониманию мышления.

Величайшая заслуга М.М. Бахтина состоит в вычленении и анализе "двухголосого"слова. Слово по Бахтину в самом начале ориентировано на Собеседника, сам процесс мышления и речи требует воспроизведения не только "своих" мыслей, но и особенностей того человека, который является адресатом твоих мыслей и слов. Бахтин специально разрабатывал типологию индивидуальных высказываний в связи с теми формами диалога с Собеседником, в который вступает субъект (проблема речевых жанров, усвоение которых необходимо для построения личностной речи).

В научной литературе наметилась тенденция к сближению и даже отождествлению взглядов Выготского и Бахтина по вопросу порождения мысли в слове (В.В. Иванов, Т.В. Ахутина, В.П. Зинченко, И.М. Соломадин и др.) При этом часто поступают так. Рассматривают один и тот же факт под углом зрения Выготского и под углом зрения Бахтина.Фиксируется внешнее различие в терминологии, подходе и т.п. Затем это различие устраняется путем вскрытия за различными формулировками одной и той же сущности. Выходит, что и Бахтин, и Выготский говорили об одном и том же и одно и то же. С нашей точки зрения, это не совсем так.

В частности, рядом исследователей было замечено, что в качестве единицы анализа речевого мышления Л.С. Выготский рассматривает слово внутренней речи, а М.М. Бахтин — развернутое

во внешней речи высказывание, текст. Несовпадение явное! Однако его можно ликвидировать (или существенно уменьшить) если сделать оговорку: слово у Выготского — это не просто одно внутреннее слово: в нем на самом деле диалог двух слов: слова внешней речи а слова речи внутренней. Этот диалог по сути дела и дает нам в своей целостности двухголосое высказывание Бахтина.

С нашей точки зрения, концепций Бахтина и Выготского можно рассматривать не как тождественные или сходные, а как сугубо различные и даже противоположные по замыслу, а поэтому взаимнодоподнительные и тяготеющие друг к другу.

Делая из Бахтина психолога, а из Выготского — литературоведа, мы обедняем и того, и другого (хотя при этом их концепции действительно можно отождествлять). Вместе с тем, нельзя забывать, что Выготский строил психологическую теорию мышления и речи,и поэтому в качестве единицы анализа выбрал именно внутреннюю речь в процессе ее порождения, когда она еще не перешла на уровень текста, высказывания, произведения. Бахтин же выстраивал диалогическую концепцию культуры и поэтому в качестве единицы анализа выделял диалогическое высказывание.

Но одно без другого оказывается, неполным, односторонним.

Возможно, именно этим объясняется трудность применения идей Выготского и Бахтина в педагогике. Пытаясь применить идеи Выготского при организации учебных диалогов, мы убедились в том, что им не хватает именно "бахтинской проекции", включения феномена внутренней речи в процесс порождения новых значений, в процесс творения культуры.

Поскольку значения берутся Выготским в своем застывшем, итоговом виде, вне стоящего за ними диалога культуропорождающих субъектов (блестяще проанализированных Бахтиным), постольку внутренняя речь Выготского не получает адекватного внешнего выражения, лишается своей культуропорождающей силы. Врастающий в культуру индивид обнаруживает свою нетождественность вращиваемой культуре, но с этой нетождественностью "нечего делать", если нет адекватных средств воплощения этого избытка во внешней речи — с сохранением избыточности. Внутренвяя речь у Выготского остается тем несчастным Ходоком, мысль которого не пошла в слова.

Но диалогическая мысль, взятая только лишь в своем итоговом выражении, т.е. в тексте культуры, вне процессов интериоризации — овнешнения тоже не может быть по-настоящему понята. Для того, чтобы идеи Бахтина можно было применить в работе по выращиванию гуманитарного мышления, необходимо придать его теории психологический смысл, увидеть диалог не только как борьбу готовых высказываний и их взаимную перестройку "на границе", но и как порождение высказывания в "атомарных", точечных (здесь хронотоп — точка, а не линия-граница), изначальных процессов внутренней речи, о которых упоминает Бахтин, а специально исследует Выготский.

В каждом диалоге Собеседник присутствует как бы в двух "ипостасях": Собеседник как представитель культуры прошлого и — Собеседник как образ представляемого, только угадываемого будущего.

В математическом тексте, например, в самом "позитивном" и как будто успокоенном тексте Евклида, анализ вскрывает замаскированный спор с иной, нежели у Евклида, космологией, иной трактовкой пространственных отношений. Геометрия Евклида была предложена как космологическая теория, её постулаты и аксиомы, по мысли Лакатоса, были предложены как смелые, вызываюшие предложения, направленные против Зенона, учение которого влекло за собой не только ложность, непредставимость этих "постулатов". Спор с предшествующими Собеседниками, авторами других миров, творцами иных начал присутствует во всех основных "классических" научных трактатах.

С другой стороны, в каждом доказательстве, во многих определениях, трактовках "основных понятий" научного текста (например, текста Евклида) скрывается диалог не только с устоявшимися в прошлом "образами мира", но и диалог со всеми возможными, еще не созданными, но предугадываемыми вариантами исходных начал. Как это ни парадоксально звучит, во в текстах Евклида можно увидеть спор с Лобачевским и Риманом, а в текстах Галилея — спор с Бором и Эйнштейном.

В самом простом и банальном, "школьном" доказательстве от противного неявно предполагается наличие иного, неевклидового мира. Это предположение затем отвергается, осмеивается, оспаривается, преодолевается. Но остается как возможнность, как монстр, как оговорка. Чтобы доказать теорему о единственности перпендикуляра, проведенного из точки вне прямой к этой прямой, прибегают к допущению возможности иной ситуации,когда этот перпендикуляр не единственен. Получают странную, парадоксальную картину, "монстр". Но этот монстр представляет собой обычную модель, "нормальное" утверждение в геометрии Римана. Для доказательства теоремы о том, что две прямые, параллельные третьей, параллельны и между собой, допускают, что это не так, и получают монстр, обретающий свое инобытие в качестве "нормального" утверждения только в геометрии Лобачевского.

Если "на входе" внутренней речи автора математической теории — образы иных, чем у автора, начал, с которыми он спорит, всё более и более глубоко понимая ("интериоризуя") их, то "на выходе" — диалог с "провиденциальным", только угадываемым Собеседником, с Собеседником — автором концепций, которые |родятся через несколько столетий.

Осип Мандельштам спрашивает: С кем говорит поэт? И сам отвечает: поэт устремляется мимо поколения, чтобы остановиться на неизвестном, но определенном ''читателе". Поэтому каждый, кому попадутся стихи поэта, чувствует себя таким читателем — собеседником, избранным, окликнутым по имени. (Мандельштам О. О поэзии. Л., Академия, 1928, с. 18,21)

Провиденциальность, неопределенность и вместе с тем насущность Собеседника из будущего очень важна. "Если я знаю того, с кем говорю, — я знаю наперед, как отнесется он к тому, что я скажу — чтобы я не сказал, а следовательно, мне не удается изумиться его изумлением... Скучно перешептываться с соседом. Бесконечно нудно буравить собственную душу. Но обменяться сигналами с Марсом — задача достойная лирики, уважающей собеседника..." (там же, с. 23-24)

Эта же провиденциальность Собеседника внутренней речи, без которой она лишается творческих возможностей, становится разговором об известном, характерна для речи в тех её точках, когда предметом обсуждения становятся коренные, неразрешимые проблеми человеческой жизни, и тогда оказывается, что эти проблемы можно ставить и решать лишь в особом карнавально-мистериальном пространстве-времени, отстраненном от пространства-времени реального и от реальных собеседников. Во внутренний диалог человека, ставящего ''мировые" проблемы, сразу врывается другой человек как таковой, человек, лишенный всякой социальной или жизненно-прагматической конкретизации. "Этот другой человек — "незнакомец, человек, которого никогда не узнаете", выполняет свои функции в диалоге вне сюжета... как чистый "человек в человеке", представитедь "всех других" для "я". Вследствие такой постановки "другого" общение принимает особый характер и становится по ту сторону всех реальных и конкретных социальных форм (семейных, сословных, классовых, жизненно-фабулических)" (М.М. Бахтин. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 3-е. "Худ. л-ра", М., 1972,с. 457).

Реплики героев Достоевского, их наиболее глубокие исповедальные высказывания обращены к нам и нашим потомкам, минуя всегда ограниченные ситуации бытового общения с "друзьями в поколении".

Как писал Мандельштам, "...поэт не только музыкант, он же и Страдивариус, великий мастер по фабрикации скрипок, озабоченный вычислением пропорций "коробки" — психики слушателя..." (цит. Соч., с. 18). Эта особенность поэтического мышления в той или иной степени присуща любому диалогическому высказыванию.

Мышление только тогда состоялось как психологический акт, когда своя, индивидуально неповторимая мысль "пошла в слова". Когда в словах неизвестный нам ("нам не дано предугадать, как наше слово отзовется..."), но значимый адресат может услышать не очередной повтор общего значения, а неповторимый голос.

В диалоге с провиденциальным собеседником, "на выходе" процесса "интериоризации — овнешнения" важно не заглушить во внешней речи неповторимые особенности речи внутренней.

Как остроумно писал Баратынский:

Сначала мысль, воплощена

В поэму сжатую поэта,

Как дева юная, темна

Для невнимательного света;

Потом, освоившись, она

Уже увертлива, речиста,

Со всех сторон своих видна,

Как искушенная жена,

В свободной прозе романиста;

Болтунья старая, затем

Она, подъемля крик нахальный.

Плодит в полемике журнальной

Давно уж ведомое всем.

Внешне выраженная мысль все время должна возвращаться к своему первоначалу, к внутренней речи; развиваясь в свободной прозе, она должна сохранять прелесть, недосказанность, новизну "сжатой" поэтической речи.

6. Личностный смысл в концепции А.Н. Леонтьева: На пороге диалога

"Слово "смысл" — своеобразная "блудница" среди слов. Это коварная искусительница, способная совратить писателя или оратора с праведного пути интеллектуального безгрешия"

(К. Черри)

Новым, по сравнению с концепцией Выготского, шагом в работах А.Н. Леонтьева было введение категории предметной деятельности как основной детерминанты формирования психики.

В качестве единицы анализа психики А.Н. Леонтьев выдвигает целостный деятельностный акт, воплощающий живое, предметно — преобразовательное отношение индивида к миру.

По Леонтьеву, усвоение значений нельзя понимать как пересадку готовых значений в сознание человека, как непосредственное взаимодействие культуры и индивида. Чтобы ребенок присвоил значение, взрослый должен организовать предметную деятельность ребенка, в которой значения выступят способом выполнения действий, выходом из затруднений деятельности.

В зависимости от мотивов этой деятельности, от бесконечного разнообразия условий её протекания, усваиваемые значения могут выступать для субъекта в совершенно разнообразных, индивидуально варьируемых отношениях.

"Вклиниваясь" в актуальную для человека предметную деятельность, обслуживая её, значение начинает жить в индивиде как бы двойной жизнью. Это — значение для всех, объективное значение, и — значение для меня, "индивидуальное значение". Отношение субъекта к усваиваемому объективному значению А.Н. Леонтьев называет личностным смыслом.

Появление личностного отношения к значению, формирование личностного смысла, придает процессу интериоризации пристрастный,глубоко индивидуальный, творческий характер.

"Удвоение" значений в оознании индивида было подмечено еще Выготским. Однако понимание этого удвоения является у Леонтьева глубоко своеобразным и отличается от понимания Выготского.

У Выготского индивидуальное значение, значение для субъекта имеет точно очерченное словесное бытие. Это бытие значение обретает во внутренней речи.

В концепции Леонтьева индивидуальное значение, личностный смысл не имеет своего словесного бытия и существует только как отношение между отдельными составляющими деятельности (личностный смысл — это отношение мотива деятельности к цели действия). Это отношение рождается в каждом новом акте деятельности и угасает с прекращением этого акта.

Леонтьев пишет: "в отличие от бытия общества, бытие индивида не является "самоговорящим", т.е. индивид не имеет собственного языка, вырабатываемых самим значений..." (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975, с. 154). Поэтому "внутреннее движение развитой системы индивидуального сознания и полно драматизма. Оно создается смыслами, которые не могут "высказать себя" в адекватных значениях..." (там же, с. 156).

Мы вновь сталкиваемся с каким-то преобразованным вариантом проблемы Ходока. Включение значений в индивидуальную деятельность порождает "индивидуальные значения" (смыслы), которые могут высказать себя, овнешниться только в безликих значениях.

Но, как мы помним, Ходок в примере Выготского находился в ситуации "чистого общения душ”, которое не устраивало авторов деятельностного подхода в качестве источника психических новообразований. И с этим связана критика концепции Выготского со стороны Леонтьева.

Что же меняется, если субъект получает возможность воплощать пристрастность своего сознания не в словах внутренней речи, обращенных к внутреннему Собеседнику, а в развертывании все новых и новых актов предметной деятельности? В каком отношении введение категории деятельности реально разрешает обнаруженный Выготским парадокс Ходока?

В исследованиях А.Н. Леонтьева в изобилии представлены такие деятельностные акты.

Сотрудничая в 19ЗЗ — 1934 годах (т.е. как раз в годы критики позиции Выготского и становления альтернативного Выготскому деятельностного подхода в рамках "харьковской психологической школы") с руководителями авиамодельного кружка Харьковского дворца пионеров, А.Н. Леонтьев заметил, что дети не проявляли интереса к теории полета, относились к построению моделей утилитарно-практически. "Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не имела успеха, и, даже, читая популярную литературу по авиации, дети "вычитывали" в ней для себя почти исключительно технические сведения, имеющие практический характер" (там же, с. 294).

А.Н. Леонтьев поставил перед собой и руководителями кружка задачу: вызвать интерес у подростков к физике полета. Работу кружка перестроили: вместо задачи — создать модель — поставили другую задачу — налетать с помощью своей модели как можно больше.

Такая перестройка работы изменила интересы детей. Они стали задавать вопросы. "Почему модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется изменить в ней к следующему запуску? Нужно в этом разобраться. Оказывается, нужно, чтобы был меньше угол атаки. На доске инструктор чертит стрелки — векторы — вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие — уменьшаются; ясно, при этих условиях самолет неизбежно падает. Это очень интересно. И теперь, когда рука юного конструктора отгибает плоскость на модели, у него в голове — соотношение этих стрелок — векторов. (там же, с. 295).

В предметную деятельность подростка "ворвался" мир значений. Ребенок сам просит взрослого: "Расскажите мне по векторы!". А ведь векторы-то не изменились! Это — те же самые, безликие, "нудные" векторы, описание которых ребенок пропускал несколько дней назад в поисках рассказа о "настоящем" деле! Векторы заиграли, заулыбались ребенку! С помощью этих значений, с помощью векторов, ребенок может реализовать свои цели, развернуть значимую для него деятельность, значения приобрели личностный смысл.

Когда рука мальчика отгибает плоскость на модели, в голове у него — соотношение стрелок — векторов.

Вдумаемся в этот деятельностный акт. В голове у ребенка — векторы, общие для всех значения. Но рука изготовляет не векторы, а свою модель самолета! Пользуясь общим для всех значением, ребенок производит не значение, а нечто иное: некую материальную конструкцию-вещь, причем, "свою", т.е. такую, способа изготовления которой нет в усваиваемом значении.

Но изготовление "своей" модели невозможно без образа, идеи именно этой модели. Когда рука отгибает плоскость на модели, в голове строится образ того самолета, которого еще нет. В голове ребенка не только соотношение стрелочек — векторов.

В голове ребенка диалог, спор, взаимодействие двух идеальных конструкций.

Первое "идеальное" — это мир общих для всех значений. Мир стрелок — векторов, углов атаки, "подъемной силы" и т.д.

Второе "идеальное" — это мир индивидуальных значений.

В нем сворачиваются и обращаются на один предмет (изготовление вот этого самолета) интериоризованные значения (стрелки-векторы) и социальный заказ 30-х годов ("выше всех, дальше всех"). В индивидуальном значении конденсируется вся жизнь ребенка до этого момента: его мечты о полете, его эстетические представления, его мечта (идеал) о вот таком самолете. Создается идеальный образ самолета, которого еще нет ни в каких системах общественно выработанных эталонов и значений.

Но этот самолет — образ, самолет — "монстр" должен и полететь! Самолет должен полететь не только в пространстве мечты, в проатранстве "образа мира", но и в реальном, физическом пространстве, в котором действуют законы безликих векторов, законы, которые изменить нельзя.

Создаваемое в плане мечты, в плане внутренней речи, в плане индивидуального значения, должно утвердить себя в мире надличного, в мире пространственно — временных координат, воплощенных

в значении. Ведь нужно рассказать о себе, о своей мечте, доказать её предметность и посюстороннесть (ведь в этом вся прелесть предметной деятельности в отличие от "чистого общения душ"!), увидеть себя вне себя — в воздухе, в вещи, в преодолении пространства. В уникальном продукте предметной деятельности.

Введение категории деятельности, кажется, выводит нас из тупика. Творческий труд оказывается более широким, чем те значения, которые вклиниваются в него. Последовательное применение категории предметной деятельности в решении вопроса об интериоризации порождает проблему диалога между общим для всех и индивидуальным значением, диалога, который мучительно напоминает борьбу внутренней и внешней речи у Л.С. Выготского.

С нашей точки зрения, переход от рассмотрения "чистого общения" взрослого как медиатора культуры и ребенка к анализу реальжой деятельности ребенка с опорой на сформированные в культуре значения, еще больше обостряет проблему особого строения индивидуальных значений. Эти значения не могут существовать только в качестве бессловесных отношений, они требуют оречевления.

В примере Леонтьева неповторимое индивидуальное значение живет лишь в постоянном воспроизведении акта предметной деятельности: изготовления модели. Живет вне слова. Вне текста. Диалог внутренней и внешней речи продуцируется только в ходе изготовления материальной веши. Этот диалог очень хрупок: чуть-чуть не удовлетворил требованиям "векторов-стрелочек" — и ничего не вышло. Мысль не пошла в ... вещь.

"Управлять теченьем мысли" ребенка в условиях производства вещей (отщепленного от производства идей) очень трудно.

Догадаться о ходе мысли ребенка можно, разве что, по обрывкам фраз внутренней речи, по выражению лица, по другим эмоциональным проявлениям, которых может и не быть.

Педагог должен владеть искусством "читать" предметы, сделанные ребенком, как "вещие вещи", как сгустки внутренней речи. При этом "прочитывать" приходится не только удачные, но и неудачные конструкции, "тупиковые" монстры, по тем или иным причинам не ведущие к успеху (то ли из-за того, что сам "монстр" неконструктивен, то ли из-за того, что материал слишком инертен, чтобы стать "камнем в здании смысла", то ли потому, что замысел ребенка слишком оригинален — например он, переопределяя задачу, придумывает и начинает строить ракету вместо самолета, а взрослый не понимает, что такое делает ребенок).

Возникает необходимость услышать внутреннюю речь ребенка "открытым текстом". Необходимо судить о предметной деятельности ребенка не только по ее итогу и даже не только по отгибанию рукой плоскости модели. Нужно на всех этапах деятельности ребенка говорить с ним, выходить непосредственно на смысловые образования, вступать в общение с ребенком не только через сомнительное посредство "стрелочек-векторов" или нормирование продукта его предметной деятльности (дальше, выше, быстрее...). Необходимо дополнение к процессу предметного освоения мира: дополнение в виде общения душ, которое оказывается неусранимым...

Эту необходимость невозможно реализовать в условиях непосредственно практической деятельности, целью и смыслом которой выступает изготовление некоторой вещи,продукта, машины, в которой, хотя и воплощается личность создателя, но воплощается в косвенной, ''вещной", итоговой, снятой форме.

С аналогичной проблемой, на наш взгляд, столкнулся А.С. Макаренко, когда поставил внутренне противоречивую задачу, — формирования личности активной, творческой, неповторимой (в условиях понимания предметной деятельности только как совместного труда, в структуре которого личность объективно оценивается по количеству и качеству изготовленных материальных вещей).

Деятельность кружковцев — авиамоделистов Леонтьева была организована им так, что у детей не было возможности развернуть до или во время изготовления авиамодели в явном виде свои представления о возможной конструкции самолета, столкнуть их с объективными требованиями к любой конструкции, с нормами, зафиксированными в значениях.

Более того, процесс труда детей был организован так, что оказывался каждый раз замкнутым на производство "вот этой" модели, т.е. в свою очередь "моделировал" предметную деятельность взрослых в сфере совместного труда.

Ребенок не мог и не умел подключить к диалогу "пространство моей мечты — "пространство векторов — стрелочек" диалог "пространство моей мечты" — "пространство идей, гипотез, мечтаний,

проблем Жуковского, Циолковского, Королева..." Сами значения понимались Леонтьевым слишком узко. Они, как и смыслы, воплощаются лишь в машине. Векторы выступают лишь как способ построения авиамодели, вся механика рассматривается только как сложная идеальная машина.

Значения отделены от процесса их создания, от загадок, парадоксов, мучений и размышлений породившего их субъекта. Они рассматриваются как завершенные этапы развития культуры.

Овладевая значениями, дети не встретят ни единого слова о проблемам Кибальчича, о мечтах Королева и Циолковского: значения безлики и бесстрастны. Значения не несут с собой призывов

к творчеству, вопросов и проблем, адресованных ребенку. Значения могут дать тебе одно — эффективный способ решения твоих проблем, возникших в совместном труде.

Или — если ты заинтересуешься значениями как таковыми — они могут ввести тебя в круг проблем, уже решенных человечеством. Но в этом случае тебе придется надолго (минимум на десять лет

школьной жизни) распрощаться с собственными проблемами; твоими "собственными" проблемами станут задачи, уже решенные человечеством, а твоей целью — эффективное присвоение общих для

всех способов решения этих задач.

С нашей точки зрения, идея предметной деятельности (в ее исходном, марксовом понимании) действительно является конструктивным выходом из трудностей теории интериоризации Выготского, шагом вперед по отношению к культурно-исторической теории только в том случае, когда:

а) непосредственной целью предметной деятельности является не только производство материального продукта, но и формирование субъекта, способного к производству новых, не существовавших ранее в виде нормы или образца, продуктах;

б) сосредоточено внимание субъекта не только и не столько на итогах предшествующей деятельности людей, но, прежде всего, на неясностях, парадоксах, трудностях (обеспечение "диалогизма значений");

в) обеспечены условия для столкновения возникающих у субъекта предметной деятельности гипотез, догадок, предположений с проблемами реальных субъектов культуры, стоящих за значениями (подключение субъекта предметной деятельности к диалогу с Собеседниками разных культур);

г) обеспечены условия, при которых индивидуальные значения (монстры, образы, идеи), сформированные субъектом предметной деятельности, могут своевременно отрываться от актов предметной деятельности и выступать для субъекта предметом специального рассмотрения, анализа, преобразования, превращаться в мысленный акт (обеспечение рефлексии не только на усвоенные способы действия, но и на собственные новые представления, возникающие впервые в ходе предметной деятельности).

Говоря языком Маркса, это значит, что от идеи предметной деятельности как совместного труда необходимо перейти к идее предметной деятельности как труда всеобщего.

Разработка в психологии сформулированного Марксом понимания предметной деятельности как труда всеобщего, в котором человек должен ассимилировать в себе все, что сделало человечество в данной области, и добавить к этому "n" некое "+1", внести во всеобщее свой индивидуальный поворот (В.С. Библер) представляет собой важную задачу.

Возможно, такая, новая логико-психологическая теория предметной деятельности заполнила бы тот психологический пробел, который существует в настоящее время между логическими идеями диалога и попытками организовать обучение в логике диалога.

Харьков, 1985 — 2012.