• Russian
  • English
  • Ukrainian

О некоторых основаниях построения программ и подготовки учителя школы диалога культур


I. Программа Школы диалога культур, подготовка учителя к работе в ней и, соответственно, учебный процесс основываются на развитой В.С. Библером культурологической концепции и ряде психолого-педагогических положений, которые неоднократно освещались в работах В.С. Библера и сотрудников творческой группы "Диалог культур" (см. Школа диалога культур: Основы программы. — Кемерово, 1992; Школа диалога культур: Идеи, опыт, перспективы. — Кемерово, 1994), в частности обсуждались на конференциях, проходивших в Российском гуманитарном университете. Вместе с тем, учитывая опыт работы учителей-диалогистов, целесообразно вновь обратить внимание на те исходные идеи, с реализацией которых учителем связаны особые затруднения и которые существенно определяют основную задачу Школы диалога культур: развитие сознания и мышления человека, обучающего себя, сохраняющего эту способность на протяжении всей жизни, или, иначе говоря, развитие "человека культуры". Я хотел бы в этой связи задержать внимание ни том, что культура — это современная культура, на принципиальной важности осмысления этого в теории и практике школы.

II. Определение культуры как современной культуры и как диалога культур предполагает следующее:

1) Каждая культура рассматривается интегративно, но не как совокупность определенных феноменов, продуктов человеческой деятельности (искусство, наука, нравственность и т.п.), а в синхроническом сосредоточении всех явлений данной культуры, всех ее определений в точках ее превращения в иные культуры, "на границах" (М. Бахтин), в точках возникновения культуры из ее внекультурного начала (античная культура, например, может быть определена интегративно не только по отношению к мифу, но и по отношению к средневековой, нововременной и, особенно, к собственно современной, XX века культуре). Такое интегративное рассмотрение возможно, если каждая культура определяется как всеобще-особенная в схематизме ее микросоциума, схематизме, характерном для особенных — в каждой культуре — феноменов и позволяющем все иные феномены и культуру в целом видеть под этим углом зрения (в античной культуре — это сопряжение трагедии, ее схематизма, и философии).

2) Такое интегративное знание, понимание культуры, в свою очередь, вырастает из того, что:

а) Современная культура, культура XX века понимается как культура начала культуры, постоянного возвращения и сосредоточения в точках порождения культуры из внекультурного бытия. Эта точка начала имеет два взаимосвязанных и взаимонеобходимых вектора. Один — это порождение в истории уже возникших культур как только сейчас, вновь порождаемых. Не историко-хронологическое, а логическое порождение. Каждая культура порождается современным человеком в точке ее возникновения из внекультурного начала, в частности — из иной культуры. Историко-временной вектор здесь роли не играет: все культуры взаимообратимы в плане определения любой из них в отношении к иным культурам;

б) все в истории возникшие культуры в точке начала потенциально, как возможностное бытие, существуют одновременно и порождаются современным человеком, человеком, мучающимся современными проблемами, и как ответ на эти проблемы. И тогда все культуры — это диалогизирующие голоса в современной культуре, отвечающие на вопросы, трудности собственно культуры XX века и, в свою очередь, подающие ей вопросы.

3) История культуры оборачивается дополнительность» собственно исторического подхода (эта культура уже была однажды создана, повториться не может, остается в прошлом) и диалогического подхода (в сознании современного человека культуры, единожды возникшие в прошлом, "создаются" заново, впервые порождаются в диалоге автор — читатель — автор и существуют одновременно в качестве голосов в современной культуре). В диалогике история культуры — это диалог одновременно существующих, порождающихся сейчас, в XX веке, культур. "Прогресс" здесь — в развитии всех диалогизирующих голосов.

III. Полагаю, из изложенного следует, что программы Школы диалога культур и деятельность учителя в ее пределах строятся не по принципу изучения культур в последовательности их исторического возникновения и посредством их реконструирования и погружения в них, а в устремленности понять (породить) любую культуру в качестве голоса современной. Реализация этой устремленности предполагает:

а) признание того, что уже шести-семилетние дети, тем более — старших возрастов, — это современные дети и их сознание уже включено так или иначе в современность, связано с современным мировидением. Поэтому учитель исходит из "болевых точек" современного мышления, обеспечивает постоянное возвращение ученика к началам бытия, началам культуры, началам, являющимся и точками порождения культур здесь и сейчас и точками диалога порождаемым культурой.

б) организацию учебного процесса, в котором "прогресс" развития состоит в возрастании числа "порождаемых" и участвующих культур. Внутренним нервом и регулятором этого процесса являются "точки удивления", "эхо точек удивления" (1-2 классы) и современная культура (9-11 классы), Последовательное изучение культур, определяемое процессом обучения как процессом образования, должно оборачиваться на каждом шагу развития синхроническим диалогом, когда каждая культура порождается и понимается через идею "точек удивления" в ее отношении к современной культуре, как голос в современной культуре. Труднейшая задача для учителя и, соответственно, для учеников при "освоении" каждой культуры — выявлять характерные для нее «точки удивления"; и их отношение к "точкам удивления" в современной культуре, понять первые как диалогизирующий момент вторых. И обратно, углублять понимание собственно современной культуры, ее болевых точек, рассматривая их как диалогический момент исторически предшествующих культур.