• Russian
  • English
  • Ukrainian

Музика у Школі діалогу культур


Концепція діалогу культур, пропонуючи свій погляд на зміст шкільної освіти, потребує проробки власних ме­тодичних підходів у музично-педагогічній проблематиці. Харківська лабораторія Школи діалогу культур з 1987 р. ви­конує експериментальні й теоретичні дослідження у цій га­лузі, зіставляючи їх результати з існуючими основними підходами у дитячому музичному вихованні.

Розгорнута у традиційних програмах музичного виховання "монологічність" не дозволяє модифікувати їх для Школи діалогу культур не так через відсутність у них "простору діалогу", як, головне, через відсутність єдиної логіки самого історико-культурного процесу в музиці, тим більше — в "готових формах" музики Нового часу, що пропонуються дітям.

Школа діалогу культур вибудовує сферу дитячого самостояння, творчості дитини, унеможливлюючи домінування традиційного розучування зразків музичної культури. Власне спів не вичерпує всіх доступних дитині способів вибудовувати свої музичні уявлення.

Здійснюючи інший "ритмічний" підхід, система музичного виховання К. Орфа дозволяє істотно розширити можливість дитячого музичного самовираження. Але, впродовж введення музичного інструментарію, еволюції мелосу і гармонії, ускладнення формальної організації музичних побудов, розширення комплексу кінестетичних вправ і навчальних композицій у системі К. Орфа реалізується тільки одна з можливих логік історії музики, скоріше — еволюції музичної технології, а творчі потенції дитини залишаються реалізованими лише частково. Дитяча імпровізація здійснюється тільки як інтерпретація пропонованих учите­лем зразків.

Ми вибудовували свою програму як розгортання можливостей методу К. Орфа, які проявляються, коли поглянути на неї з позицій Школи діалогу культур. Здійснюване у сис­темі К. Орфа музикування дітей як висхідний, опорний момент музичного виховання був нами прийнятий. Це породжує обширний простір суто дитячих значень і сенсів, які виникають, віднаходяться в умовах індивідуального самовираження. Створення таких умов передбачає особливе ставлення вчителя до дитячої гри, до породження "уявної ситуації" (термін Л.С. Виготського). Така ситуація включає в себе простір, що задається персонажами, придуманими дітьми; Теми для ігрових варіацій дітей беруться із світу казки, перевтілень, протиставлень добра і зла; простір і час перебувають тут у владі автора-дитини. Ігрова творчість, що розуміється і здійснюється саме так, структурує дитяче співтовариство у творчій колектив чи декілька малих творчих груп. У цю творчість учнями залучаються і реалії музичної культури. З'ясування ритму, його усвідомлення починається не за допомогою привнесення і навчання ритмічним моделям (як у К. Орфа), а в ситуації, коли учитель запрошує дітей зіставити, наприклад, різні варіанти виконання одного й того ж тексту.

Винятково важливим видається самостійне дитяче поєднання слова, жесту і звуку (де ритм є організуючим на­хилом) у різних можливих взаємозв'язках цих компонентів. Рух на наших заняттях, на відміну від методу Е. Жак-Далькроза, породжується не зовнішньою музикою (її ще нема, вонаа у стадії породження, але "звучання" вже є і вони здатні індукувати рух). Він не задається і спеціальними вправами (як у К. Орфа). У грі, що твориться учнями, рух сюжету по­роджує рух персонажів, пластичне вирішення образу. Послідовність буває і іншою. Тоді емоційно-образний зміст сюжету реалізується спочатку в ритмічно організований зву­ковий простір, а потім у пластику руху.

Застосування музичних інструментів (спочатку найпрос­тіших шумових, як і в системі К. Орфа), а точніше — необ­хідність у них, виникає через необхідність озвучити жест, розширити засоби виразності для образів-персонажів і звуко-ритмічних просторів.

Склад музичних інструментів поступово поповнюється, і початку — складнішими шумовими (потріскунцями, виготовленими дітьми, барабанами, трикутниками, дзвіночками то­що), потім — ударними мелодійними і найпростішими духовими інструментами. Щоразу при цьому діти самі знахо­дить їм застосування, прийоми виконання і визначають, співвідносять темброво-мальовничі особливості інструментів і характерами персонажів (вибираючи відповідний за звучанням інструмент, чи вибирають такі інструменти для орке­стрового виконання, поєднання яких і створить необхідний колорит музичному творові). Учитель допомагає дітям у іхніх власних дослідженнях інструментів. Усе це на наших заняттях породжує ситуації, коли дитячий колектив перетво­рюється в лабораторію, що здійснює природничо-науковий експеримент. Наприклад, з'ясовується залежність висоти ос­новного тону пластикової труби від її фізичних властивостей (діти, звичайно, послуговуються своєю термінологією).

Спостереження за формуванням співочих навичок дозволяє виділити два етапи. На першому, коли опановують шумові та ударні інструменти, діти, озвучуючи своїх персонажів, імітують голоси тварин, птахів, фоносемантику і спів улюблених персонажів анімаційних та інших дитячих фільмів. Другий етап характеризується фіксацією співочої інтонації та мелодичної лінії від моменту появи у дитячому інструментарії найпростіших мелодичних інструментів.

Усі твори дітей, незалежно від жанру і форми, надалі продовжують жити у різноманітних варіаціях. Простір імпровізації тут залежить від дитячих уявлень (у кожному окремому випадку) про кордони, межі, у яких сюжет і пер­сонаж у сюжеті можуть, видозмінюючись, зберігати вагомість як сюжет або персонаж саме цей, а не інший. У цих же межах відбуваються і музично-пластичні імпровізації.