• Russian
  • English
  • Ukrainian

Необходимый момент современной школы (даже если это не Школа диалога культур)


10 мая 2012 г.

История и методология этого текста

Вообще

Этот текст возник в столкновении ряда идейных импульсов.

Первый. Летом 2009-го года Сергей Курганов рассказал мне о "диалоге-согласии", который происходил у него в классе 6-тилеток. Слушая Курганова, я вдруг понял, что разговор идет об открытии. Все подробности сложились в ясную картину вместе с предположением, что речь идет об игре (шестилетки ведь!), но игре особой – в идеи. Все детали прикладывались друг к другу без сопротивления: и удовольствие, с которым дети этим занимались, и их неутомимость, и обостренное внимание к идеям друг друга (предмету игры!), и полное безразличие к противоречиям, и не помню, что еще, одним словом – все.

Второй. Готовясь, к очередному семинару по Школе диалога культур, я взял "Основы программы"1 и ”Идеи. Опыт. Проблемы”2 с намерением позаполнять для себя содержательные и формальные пропуски в тексте. Однако ровно двух утверждений Библера, по одному из каждой книги, оказалось достаточно. Первое об общем подходе к педагогическим новациям 20-го века идет в перекличку с идеей школы как целого (см. ниже). Второе об общем подходе к построению новой школы вступило в перекличку с ”игрой в идеи” (см. выше).

Третий. Школа как целое. В этом тексте предпринята первая попытка связно изложить эту давнюю идею.

Четвертый. Хронотоп. Эта идея уже довольно давно звучит в устных дискуссиях диалогического сообщества. Мне она понадобилась для осмысления взаимоопределения ”бытия и сознания” внутри школы и тоже перекликается с идеей целостной школы.

Пятый. Идея двойной интериоризации3 выступила как метод анализа динамики отношений и психологических новообразований в группе играющих шестилеток и, с другой стороны, как теоретический инструмент для осмысления и предполагания возможностей развертывания учебного процесса.

Шестой. ”Парадоксовиденье” — не строгое и логически ответственное обнаружение парадоксальных определений предмета в соответствии с парадоксологикой Библера, но только попытка это делать. Так что, может быть, точнее, то, что я делаю, это — ”парадоксовысматривание”, ”парадоксоискание”. Было бы правильным провести это виденье через все движение идей в тексте... если бы получилось. Например, я начинаю понимать, что двойная интериоризация сама по себе парадоксальна, но пока не могу это четко прописать.

Конкретно

О целостности школы

Современная школа, в своих основных чертах, сложилась в два этапа. Первый — проект, разработанный в середине XVII века Яном Амосом Коменским4. Я хочу поставить ударение на двух из ряда идей, положенных в основание проекта: а) и конструкция школы, и процесс обучения основывались непосредственно и целиком на идее пансофического знания; б) все элементы конструкции и процесса должны были быть согласованы между собой. В результате, школа, практически нарисованная в деталях, оказалась понятной и воплощаемой в глазах современников. Как и следовало ожидать, построенные по проекту Коменского реальные школы, столкнувшись с материалом, в результате, на втором этапе эволюционировали. В частности, школа исторгла курии, втянула в себя отметку и домашние задания, сократила урок, варьировала время перемен и пр. В результате возник институт, который мы сегодня и воспринимаем как школу.

Можно говорить и о третьем этапе эволюции современной школы, который начался примерно через двести лет после того как реальная ”школа Коменского” завоевала западный мир. Условно это можно назвать этапом ”инновации школы”, продолжающимся по сей день. Не вдаваясь в подробности неисчислимых новаций и реформ образования самого разного уровня и во всем мире, отмечу, что абсолютно все они обладали и обладают одной чертой: они частичны в самом замысле.

В отличие от Коменского, все последующие новаторы и реформаторы, как запрограммированные, делали одно и то же: а) ”обнаруживали” некоторый элемент целостного школьного организма в качестве устаревшего, неэффективного или принципиально неправильного; б) изобретали взамен нечто новое, эффективное и правильное и пытались встроить его в существующую конструкцию.

Затем инновации и реформы, выстроенные по этой схеме, развивались по одному из двух сценариев: а) очередная инновация исторгалась из целостного школьного организма как чужеродное тело; или б) очередная инновация постепенно, и, в общем, незаметно для участников эксперимента, переваривалась, изменялась, перестраивалась так, чтобы соответствовать той целостной конструкции, в которую ее пытались вживить.

Оба сценария представляются мне естественными и логичными. Я говорю – логичными, хотя теории, в строгом смысле слова, за представлениями, изложенными ниже, нет. Поэтому их логический статус – именно представления или предположения. В общих терминах, существующая школа есть тотальность (подобно организму), никакой момент которой (скажем орган) не может быть произвольным образом изъят или заменен на иной, не соответствующий тотальности, целому, целой школе как она есть (либо исходной идее этой школы, либо отдельным элементам, либо тому и другому). В случае внедрения вещи извне внутрь тотальности, эта вещь либо исторгается, либо превращается в форму тотальности. Такая превращенная форма есть именно форма тотальности, ее момент и принципиально не может воплощать иную, враждебную тотальности, идею. Нужно подчеркнуть, что превращенные формы здесь, также, как и тотальность — это именно и исключительно объекты в реальности. У идей — свои приключения.

Исходя из сказанного, я считаю, что новую школу нужно переизобрести полностью, тотально, как это сделал Коменский, сознательно и целенаправленно приводя все элементы возможной конструкции в соответствие с определенной базовой идеей и друг с другом.

Первый подход к постановке проблемы

Итак, первое из утверждений В.С. Библера, о которых я говорил вначале: "...особенности современных — для конца XX века — форм мышления и деятельности и должны (могут) стать основой всего процесса образования, — образования ”человека культуры”. Такой подход требует коренных изменений и содержания, и методов, и самих форм организации учебного процесса и изменения самого типа школы. К сожалению, современные педагогические новации... ведут лишь к выработке более эффективных, ускоренных приемов освоения старого типа знаний, — уходящего в прошлое и тормозящего нормальное развитие современного индивида, — мыслителя и работника"5

Нужно отметить, что мысль о необходимости коренного изменения не только а) содержания обучения (”типа знаний”), но и б) методов, и в) форм организации учебного процесса, и г) школы в целом (”самого типа школы”) для Библера маргинальна. По-моему, нигде ничего конкретно он не писал о пунктах б, в и г. Вместе с тем, представляется естественным и логичным, что решая задачу с конца ”как обучить знаниям нового типа”, мы должны последовательно задать себе вопросы о том и ответить на то, каковы должны быть методы обучения (б) знаниям нового типа, затем — каковы пространственно-временные формы организации (в) нового учебного процесса в его содержании и методах, и наконец, в какую новую школу (г) должны быть упакованы эти формы. Все четыре пункта имеют хронотопический аспект.

О хронотопе

Что на сегодняшний день исследовано или разработано в этом плане? В общем, ничего, если не считать некоторых устных предположений.

Например, говорят о "внешнем и внутреннем хронотопе". Внешний, в нашем случае — это формы организации существующего школьного процесса как он есть (основное тут — взаимосвязанные формы программы и расписания, классно-урочная система), а внутренний хронотоп — это как бы пространственно-временная форма движения содержания. При этом молчаливо предполагается, что два этих хронотопа не зависят друг от друга. Так что внутренний, "правильный", диалогически устроенный хронотоп содержания может нормально быть внутри внешнего, устаревшего, монологически устроенного хронотпа формы. Метафорически это формулируется так: "Диалог не зависит от длины лавок". Но достаточно ли этого?

К понятию хронотопа и его использованию для психологического и педагогического исследования можно подойти с разных теоретических позиций:

Согласно Канту,

пространство и время есть формальные способности восприятия внешней и внутренней реальности соответственно.6 При этом, нужно помнить, что восприятие вещей есть восприятие их субъектом, субъект, воспринимая внешние вещи, знает, что он их воспринимает, т.е. одновременно необходимо воспринимает себя. Т.е. пространство и время неотделимы от содержания восприятия вообще и, значит, неотделимы от содержания сознания, выступают как его моменты.

Согласно Марксу,

очеловечивание деятельности есть ее полное ”погружение в телесность”, что, в частности, означает превращение хронотопа деятельности в момент сознания7. Но есть ли в человеке, в его человеческой телесности, т.е., в сознании что-либо помимо погруженной в него деятельности? О чем бы мы ни говорили в плане содержания сознания, в нем присутствует деятельный момент, а вместе с ним – хронотопический аспект.

Согласно Зинченко, Мамардашвили,

марксово погружение деятельности в телесность интерпретируется как образование психических объектов-кентавров, или ”органов психики”, обладающих хронотопическим характеристиками.8

Согласно Библеру,

сознание есть восприятие мира в его длительной самотождественности.9 Но что такое мир? Точнее, что такое человеческий мир? Это все содержательно устроенное пространство и наоборот — все пространственно организованное содержание, так или иначе доступное данному человеческому индивиду. Но это не все. Это пространственно организованное содержание должно быть длительно самотождественно. А это значит, наоборот, что для сознания время также, как и пространство прямо входит в его содержание.

Согласно Ильенкову, интерпретирующему Спинозу,

мыслящая субстанция ”вбирает” вещи окружающего мира (формирует их образы) путем движения по контурам вещей, активного уподобления им.10

По моим представлениям,

становление человеческой психики в самой элементарной, исходной форме — через интонирование11 непосредственно обнаруживается как формирование человеческих психики, поведения и отношения через движение и наоборот.

Мы видим, что каждый из обозначенных теоретических ходов по-своему обнаруживает, что содержание человеческой жизни, деятельности и сознания организованы хронотопически и, наоборот, хронотоп человеческой жизни, деятельности и сознания устроен их содержанием.

Еще несколько замечаний. Следом за идеей хронотопа самого по себе, в речь исследователей проникают идеи внешнего и внутреннего хронотопа. Если понимать под внешним хронотопом пространственно-временную форму организации жизни индивида, а под внутренним – пространство-время сознания, то очевидно, эти хронотопы жестко связаны, однако, их отношения не ясны. Несоответствие, например, внутреннего хронотопа внешнему может, означать и свободу, и сумасшествие. Или, в другом аспекте понятно, что пока данная деятельность индивида в стадии ”погружения в телесность” ее внутренний и внешний хронотопы не совпадают. Далее, можно ли говорить вообще о ”хронотопе творчества, мысли”? С одной стороны, нет: творчество и мышление есть переустройство сознания, т.е. переустройство хронотопов (внутреннего — принципиально, но и внешнего — в той или иной мере и форме). С другой стороны, когда мы говорим ”человек размышляет”, мы говорим о чем-то происходящем во времени.

Под внешним и внутренним хронотопом можно также понимать пространственно-временные формы процессов, протекающих один внутри другого. В таком понимании вообще ничего невозможно сказать о связи, зависимости-независимости, совпадении или расхождении хронотопов помимо исследования специфических процессов.

Causa sui, хронотоп и тотальность

Содержание этой главы – чистейшая авантюра, но я должен попытаться. Предмет, как причина себя возможен и есть только в мире, включающем человека. Постольку, поскольку человек пытается понять предмет, он обнаруживает его как точку пересечения бесконечно числа причин и действий, в пределе – всего универсума в его прошлом и будущем, т.е., как абсолютное следствие всех прошлых причин и абсолютную причину всех будущих действий. Для понимающего ума, это одновременно означает, что данный предмет может выступить как единственная цель всех прошлых действий и как единое средство всех будущих. Или – как единое всего причастного (всех причин и действий) многого. Одним словом, в логике causa sui отдельный предмет размышления необходимо выступает как единственный смысл бытия универсума, и только в этом смысле есть значим, осмыслен как ЭТОТ, имеет свою собственную определенность. Отметим два момента такой определенности.

Первый. Всякое взаимодействие с предметом causa sui: а) осмысляется его предметностью и значит б) есть так или иначе превращение взаимодействующих с ним в форму его, этого предмета.

Второй. Взаимоопределение предмета и мира происходит в это мгновение и в вечности, при этом взаимо-превращение двух предметов происходит в пространстве и времени, оно непосредственно хронотопично. Или иначе, взаимо-определение предмета и мира есть смысл того, что происходит с предметом causa sui, а его непосредственное взаимодействие с другим предметом есть их взаимоозначивание для ума и взаимопревращение в реальности. А это значит, что значения – принципиально хронотопичны (почему они и устраивают сознание!).

Далее, мы не знаем, все ли вещи в этом универсуме конечны и временны, но те, что конечны и временны (т.е., все те, которые взаимодействуют, взаимопревращаются и взаимоопредляются) рождаются и умирают. И то, и другое происходит в какой-то момент взаимодействия, взаимопревращения и взаимо-определения с другими вещами. Причем, ”взаимо” здесь логично, т.е. необходимо. Другими словами, здесь и сейчас: если это — причина, то причина – ЭТОГО действия, и наоборот, это действие есть дествие СВОЕЙ причины; если это средство – то для ЭТОЙ цели, и наоборот, эта цель есть цель СВОЕГО средства; если это часть – то ЭТОГО целого, и наоборот, это целое есть целое для СВОЕЙ части.

Все эти предположения удобно сводятся в представление тотальности, где мы рассматриваем отношения (взаимодействие, взаимоопределение и взаимопревращение) части и целого в логике causa sui. Применяя так понятую тотальность к непосредственному предмету этой работы, в одном из его поворотов я обнаруживаю, что потерял еще один возможный, хотя и доселе не виданный, сценарий взаимодействия школы и эксперимента: а именно возможность превращения школы в форму того нового и враждебного элемента, который в нее встраивается. Понятно, что теперь можно спрашивать, думать и искать ответ на вопрос, как (в какой форме, через какие и чьи действия, в каких событиях и в какой их последовательности, etc.) это возможно? И еще одно понятно – невозможно безразличное сосуществование НЕ-своих части и целого, причины и действия, цели и средства, единого и многого, и пр. Во всяком случае, это невозможно в логике causa sui.

О хронотопе школы

Все четыре элемента устройства школы, которые отметил Библер (тип знаний или содержание, методы обучения, формы организации учебного процесса и ”сам тип школы” или школа в целом) имеют хронотопический аспект.

Для существующей школы это нетрудно проверить, достаточно сухого указания: содержание — знания в их остановленной форме упаковываются в строго рассчитанную по времени и скорости последовательного прохождения программу. Методы обучения — способы передачи знаний, расфасованных поурочно. Формы организации — классно-урочная система, воплощенная в расписании. Тип школы, ее целое — согласованное единство остальных трех хронотопов, школа передачи готовых знаний. Эти четыре хронотопа и, в то же время, один хронотоп современной школы так или иначе устраивают школьную жизнь, деятельность и сознание вовлеченных в образование людей. Может быть поэтому новаторы и реформаторы образования всех масштабов, идущие длинной чередой после Яна Амоса Коменского, оказались не в состоянии выпрыгнуть за пределы имеющегося у них ”знания” того, что есть школа, не смогли поставить под вопрос одновременно содержание, методы, формы организации обучения и сам тип школы как целого, отчего она уже примерно 150 лет и топчется на месте, не в силах ответить на запрос времени.

Конкретизация задачи

Конкретизируя цель современного образования, Библер, формулирует ее следующим образом (это вторая выдержка, лежащая в основе этого текста): "...надо понять, что передача современных знаний и развитие культуры мышления, нравственной культуры — это совсем иные задачи. Не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования — вот чем должен обладать выпускник... Знания о путях изменений знаний. Умение изменять и обновлять умение. Навыки изменения и переформирования навыков — вот, что требуется от молодого человека в современной культуре, в канун XXI века."12

Как понимать "знания о путях изменений знаний"?

Знания всегда менялись в столкновении старого и нового взгляда на вещи, в столкновении разных взглядов на один предмет, в вдруг возникшем сомнении ученого в общепринятой теории, привычной интерпретации факта или феномена. Говоря вообще, изменение знаний связано с способностью посмотреть на свое знание со стороны, глазами другого.

Но тогда, школа должна превратить само столкновение знаний в форму учебного предмета. Должна переосмыслить учебные предметы в таком "замыкании знания на себя", превращении традиционно понимаемого знания в иное знание, принципиально меняющееся, т.е., в знание-не-знание. Это возможно, когда в учебном процессе представлено другое знание, знание другого, принципиально отличное от моего — на тот же предмет, — которое выступает для меня как не-знание. Тогда клеточной учебной ситуацией в новой школе должна стать такая, когда есть, актуально представлены мое и твое знание и они принципиально не совпадают. Следовательно, необходимы методы устройства такой учебной ситуации... если мы поймем-изобретем ее форму. При этом, далее, устройство учебного процесса должно быть таким, чтобы ”взаимное незнание” выступило как провокатор общения и размышления, а не идеологического противостояния, забалтывания оппонента и предмета и пр. в таком роде. Другими словами, столкновение знаний (именно — столкновение и именно — знаний) становится особой учебной ситуацией, конституирующей "учебный" процесс новой школы.13 А это, наоборот, значит, что ученик этой школы должен находится в ситуации описанного столкновения, носить ее в своей голове, и это и есть непосредственная цель учебного процесса.

Отметим теперь тот простой момент, что для того, чтобы сталкивать знания, ученик должен их иметь. И наоборот, если столкновение знаний — форма учебного предмета, — то этот предмет, само это столкновение должно производить внутри себя твердые знания в традиционном понимании... именно потому, что их нужно сталкивать. Единицей "освоения материала", что бы это теперь ни означало, становится конструкция: "мое твердое знание — твое твердое знание — столкновение наших знаний". Столкновение знаний становится организатором общения "ученик-ученик" и "ученик-учитель", а само "мое знание" будет мое размышление о знании, столкновение знаний в моей голове, и поэтому — изменение, развитие и изобретение знаний. Отсюда следует, что прямо внутри такого знания, его моментом есть активное и самостоятельное привлечение и освоение знаний других — учеников, учителя, учебника, книги, других взрослых и источников. И такое знание будет именно твердым, но уже в ином, нетрадиционном смысле. Почему?

Подумаем, что значит "твердое знание"? Заученное? Затверженное? Многократно повторенное? То есть такое, которое нуждается в постоянной внешней поддержке? Или такое, которое восстанавливает себя само при "забывании", как бы производится мыслью заново всякий раз, когда распадается, которое, далее, настраивается на изменения в предмете, когда они обнаруживаются, переносится на новый предмет, когда возникает необходимость? Ответ представляется очевидным. Понятно, снова и снова, что описанное знание потребует своих методов обучения. Понятно, далее, что такие методы обучения потребуют своих форм организации учебного процесса. Понятно, наконец, что такие формы упакуются в школу иного типа. Абстрактно все это понятно. Не понятно пока, как все это должно выглядеть.

Как устроить учебное столкновение знаний?

Необходимое условие. Первое необходимое условие абстрактно представляется очевидным — нужно устроить наличие разных знаний в одном и том же месте. В каких же "местах" образовательного процесса могут встретиться разные знания об одном предмете?

Решая задачу с конца, просто отметим, что цель обучения — голова школьника. Чтобы в этой голове утвердились разные знания об одном предмете, их одновременное наличие должно найти свое место и время в учебном процессе. Сделать это нужно не формально, а так, чтобы решить исходную задачу.

Одновременное наличие двух взглядов на один предмет, их со-бытие принципиально возможно и впервые возникает в игре. В игре один и тот же материальный предмет может выступать в разных обличьях, и, соответственно, один и тот же воображаемый предмет может воплотиться в разных материальных предметах. То же — и с играющими: один и тот же человек может представлять разные роли, выполнять разные функции в игре и, наоборот, одна и та же роль или функция может разыгрываться или выполняться разными людьми. То же — и со стилем общения, опредмеченным ролью. То же — и с отношениями между играющими, определенными предметом игры.

Как могла бы развиваться игра? Теоретически, ничего не мешает в игре отношению-со-бытию воображаемого и материального развиваться до бесконечности, универсально.

Вообразим такую игру: в разные идеи числа. Например, число как организатор счета и число как отношение величин. При этом:

Разные числа-игры могут спокойно уживаться в одной голове — на то они и игры;

Каждая идея-игра может в принципе развиваться в особый мир, где все считается, говорится и делается только, скажем, через число-отношение. Это может быть трудно, нелепо, казаться невозможным... но в игре, как и для Бога, все возможно;

Развитие такого мира может происходить в отдельных учебных играх с вещами, образами и идеями, развивающих-разыгрывающих исходный предмет игры;

Развитие воображаемого мира одного типа числа может выводить его на границу возможного, где в игру просятся иные типы чисел и вообще иные предметы: слово, вещь, событие, человек, вселенная и так далее.

Однако эти пределы — это только содержательные ориентиры развертывания игрового учебного процесса. Когда и как они обнаружатся и обнаружатся ли вообще, невозможно определить, и в этом нет особой необходимости.

Надо подчеркнуть, что в игре принципиально не ставится вопрос типа "а как правильно?", или "а как на самом деле?", или "какое число лучше, удобней, пр.?", "что такое число на самом деле?", наконец. Здесь нет спора о понятиях, потому что нет понятий. Все это возможно и правильно для психологического возраста в доминанте сознания, для шестилетки, дошкольника или школьника в психологическом возрасте шести лет.

Итак, со-бытие знаний может происходить внешним образом, в группе играющих психологических шестилеток. Это – первое место в новой школе, где можно расположить со-бытийствующие знания. Нулевой класс. У нас, далее, есть и предположительная форма ”учебного процесса”, это — игра в знания. Соответственно хронотоп этого процесса есть хронотоп игры.

Происходить это должно в, некоторым образом, игровой комнате. Время отдельной игры, по-видимому, должно определяться внутри самой игры. Можно далее предположить, что ”программа” для этого класса может быть построена как одновременный набор предметов-ориентиров.

Точка перехода. Столкновение означает столкновение. Если оно происходит, предмет (знание) уже не проигрывается и переигрывается, а ставится под вопрос: "А как на самом деле? Кто прав? Где истина?"

Вопрос в том — как и когда мы попадаем в эту точку? Возможность психологического попадания обнаруживается через двойную интериоризацию. Играя в знания, ученик интериоризирует "игры других" — это первая интериоризация. В результате, один и тот же предмет теперь:

Разыгрывается (пока только разыгрывается!) по-разному в одной и той же голове;

Как следствие, другая игра обнаруживается во вне — в речи и поведении ребенка;

Как следствие "узнается" авторами и участниками этих игр;

Как следствие возникают изменения в отношениях внутри группы;

С другой стороны, обнаружение другой игры вовне, приводит к тому, что она — "узнается-для-себя" и вторично интериоризируется "как своя другая игра". Предмет (теперь это один предмет!) перестает совпадать с самим собой для себя, и должен стать удивительным, а ученик — удивленным.

В этой точке в группе детей должны возникнуть этические напряжения. Ученик не может более смотреть на свой теоретический конструкт просто "как на такой". Его предмет перестает быть однозначным, обнаруживает способность развиваться, притягивать к себе внимание, точнее — опредмечивать, устраивать внимание. То есть, фактически, предмет начинает устраивать субъекта игры как субъекта, выпадающего из игры. И наоборот, предмет становится значим сам по себе, то есть, выпадает из игры, что и выбрасывает субъекта из игры. Выталкивая ребенка из игры, предмет обнаруживает себя как ”абсолютно значимый”. "Мое знание" утвержденное всей массой игры, теперь устраивает мое внимание, ощущается мной как непосредственно реальное, истинное и это именно потому что мое знание начинает меня удивлять, становится интересным, т.е., значимым само по себе.

В силу этих же внутренних напряжений, знание другого теперь перестает быть значимым само по себе, предстает именно как ошибочное. Раньше в его знание можно было играть, хотя и не нужно было или даже нельзя было принимать его всерьез, не нужно или нельзя было воспринимать как имеющее отношение к реальности. Теперь бывший партнер по игре вдруг превращается в оппонента, который ошибается, превращается в носителя ложного знания, в фантазера в плохом смысле слова, в человека не понимающего, непонятливого в сугубо отрицательном наклоне.

Я, наоборот, становлюсь значительным в собственных глазах, человеком, понимающим этот предмет как он есть на самом деле. Поэтому, мое фактическое выпадение из игры, представляется как выталкивание из игры "непонятливого партнера". Предмет выступает как правило игры, но договориться уже становится невозможным.

При этом, выпадающие из моей игры партнеры-оппоненты обнаруживают отголоски своих идей в моем развивающемся предмете, что вносит напряжение "украденного авторства".

Наконец, "задумавшийся партнер" просто разрушает игру, как неадекватную его поиску событийность, приобретает качество "чужого" для игры и, как следствие, — отношение к нему как "странному".

По отношению к предмету наш шестилетка попал в точку, которая еще не есть мысль, но уже и не игра, есть точка перехода от одного к другому, от доминанты сознания к доминанте мышления. Это точка напряжений и взрывов нового самоопределения. Я думаю, что состояние ума в этот момент, психологически, есть то, что в рамках концепции школы диалога культур зовется ”точкой удивления”. Однако точка удивления до сих пор понималась чисто объективно, как форма содержания, как учебный предмет, как то, что просто происходит в классе, но не в голове школьника. Последнее, в предположениях Школы диалога культур, есть ответственность ученика и только его.

Однако, спросим себя, достаточно ли для исходной задачи (формирования знаний об изменении знаний...), чтобы в классной комнате просто столкнулись две идеи? Наверное, это лучше, чем традиционное обучение... Тем не менее, если идеи формально столкнулись, а школьники не задумались, не знаю как ШДК, но ”школа знаний как изменения знаний” не состоялась. Можно, конечно, сказать, что все зависит от учителя, или от родителей и вернуться к ученику... А мы вернемся к нашему предмету.

"Взрывное" состояние группы может растянуться и утвердиться в личное противостояние учеников, в борьбу амбиций, если ситуация учения не переустроится. Мы должны выйти из ”игровой комнаты” в какое-то иное пространство, в иной хронотоп, чтобы делать что-то иное.

Каков содержательный запрос к этому пространству? Здесь кризис должен быть кризисом по идее, то есть протекать принципиально остро и разрешаться в новых отношениях между детьми, между учеником и учителем, между учеником и предметом, в новом общении и психических новообразованиях. ”Кризис по идее” возможен, если все происходящее с ребенком и группой, одновременно происходит в предмете(ах). Точнее, одно совершается через другое: драма людей — через драму идей (знаний предмета) и наоборот. Так мы оказались на входе в точку удивления, так нужно пройти эту точку и так нужно выйти из нее.

Как возможно превращение описанного конфликта в кризис в положительном смысле слова, в кризис перехода к новой психике, новой деятельности, новому общению и новым отношениям? Конкретно, как кризис перехода от шести к семи психологическим годам проходит через точку удивления? Ответ в общей форме: точка удивления есть причина и следствие превращения предмета игры в предмет мысли. Школьники должны пройти через кризисную точку в среду мысли, где они должны быть нужны друг другу как собеседники, как оппоненты, разномыслие которых есть именно необходимый и ценимый момент их общения.

Переход через точку удивления: задачи и умения. Первое. В этот момент критичным становится удержание "другого знания" и "другого знающего" как важных для меня, не смотря ни на что! А это значит, что нужно удержать момент игры, не дать ему раствориться, разрушиться, быть подавленным нарождающимся новым смыслом деятельности ученика — нарождающимся собственным размышлением, мыслью.

Т.е., предмет знания, становящийся интересным и удивительным сам по себе, порождающим мысль о себе, должен одновременно удержаться как предмет обыгрываемый, сознаваемый, со-бытийствующий. В таком качестве мое знание ничуть не лучше знания других, хотя наши знания уже скомпрометированы в глазах друг друга как не соответствующие реальности. Знания других теперь должны удержаться как важные для какой-то новой игры.

Соответственно "ошибающиеся” оппоненты должны, тем не менее, удержаться как значимые партнеры, без которых невозможна эта новая игра (и без которой может замолчать каждый предмет — это знает учитель и школа, но не знают ученики).

Как это возможно? Как один и тот же предмет может быть одновременно предметом нарождающегося размышления и предметом игры? Парадоксальная формулировка этой задачи должна звучать так: предмет должен стать предметом размышления именно потому, что он становится предметом новой игры и наоборот, предмет должен стать предметом новой игры, именно потому, что он становится предметом размышления.

Я предполагаю, что ответ надо искать во втором из трех библеровских определений школы, как школы воспитывающей "умение изменять свои умения". И это логично, поскольку теперь нужно выяснять, чье понимание предмета ближе к истине, т.е. ближе к реальности. Идеал определяется по отношению к реальности, значит теперь можно проверить, что умеет делать мой предмет, какие умеет решать задачи?

Посмотрим, как это возможно? Первое определение кризисной точки обнаружилось в том, что предмет стал интересен сам по себе. Это относится к каждому предмету, к предмету каждого участника группы, поскольку, наоборот, игра саботируется и внимание каждого необходимо оборачивается на себя, на свое знание.

Теперь для каждого ”мой предмет” выступает как истинный для меня, но ложный для другого. И наоборот, то, что представляется истинным бывшему партнеру по игре, выступает как ложное для меня. Напряжение, возникающее в связи с общим для всех ощущением истинности моего видения и ложности чужого пока только чревато проблемой истины как таковой с выходом в полноценное размышление, внутреннее и внешнее общение о "предмете как он есть". Для своего разрешения оно должно выдвинуть на передний план в общении, отношениях и деятельности детей доказательство. Это то, что нужно устроить.

Доказательство переводит размышление в план действия с предметом, включения его в отношения с верифицируемыми знаниями и реальностью. Возникает необходимость содержательных точек соприкосновения, того, в чем можно согласиться и использовать для (сначала) ”утверждения моей истины" и ”отрицания твоей истины”, а по мере развития ситуации размышления-общения — для "обнаружения истины как она есть".

Что "может делать" твой предмет? Как это узнать наверняка, как проверить? Вот те вопросы, которые могут провести группу задумавшихся, каждый над своим, детей через кризис. Это и есть новая игра. Я должен поиграть в твой метод, независимо от того, что я об этом могу думать: хотя твой метод и происходит из пока бескомпромиссно ложного знания, ложного понимания предмета, его деятельные возможности можно проверить. Еще раз – для начала, проверить и убедиться, что ты не прав.

Эта новая игра конституирует возможность изменения умений во всех возможных вариантах или смыслах слова:

а) Развивая это мое умение я постепенно научаюсь делать все, что предполагал, довожу его-себя до мастерства или, —

б) Развивая свое умение, вдруг обнаруживаю, что от исходного замысла ничего не осталось и, решая задачи, я действую совсем не так, как предполагал или, —

в) Столкнувшись с непреодолимыми трудностями, соглашусь, что неверно все понимал с самого начала и должен перепредумать, переизобрести свой предмет и, значит, метод и мое умение решения соответствующих задач или, —

г) Вдруг пойму, что твое понимание и вытекающий из него метод решения задач — ближе к реальности, чем мой и я должен это освоить.

Каждый из четырех обозначенных вариантов или смыслов и возможностей само-изменения умений в связи с пониманием и знанием предмета, в том или ином отношении, присутствует в едином акте такого изменения.

Например, мое знание, мое исходное понимание, предположение, пред-понимание предмета адекватно реальности и порождаемый этим пред-пониманием метод позволяет решать задачи, доказывая тем самым истинность моего знания (а). При этом:

Я на каждом шагу должен привлекать действия и знания, посторонние исходному, исходно не предполагавшиеся;

Далее, я делаю очередной шаг додумывания метода и совершенствования своего умения потому, что на нынешнем уровне я не могу решить новую задачу;

То есть, я обнаруживаю, что в этой, пока граничной, точке своего умения я не понимаю свой предмет;

А это происходит, когда ты предлагаешь мне свою задачу, которую ты умеешь решать, можешь решить своим методом, исходя из своего понимания предмета.

Или, например, я вдруг обнаруживаю, что придумал как решить задачу и, при этом, действую совсем не так, как предполагал, не в соответствии с моим исходным пониманием предмета (б). Но это значит, что я хотел довести свой метод, усовершенствовать свое умение! Оставшиеся два момента присутствуют точно так же, как и в предыдущем рассуждении.

Или, столкнувшись с трудностями, понимаю, что должен переизобрести свой предмет и метод (в). Но это то же самое, что и в предыдущем случае. Просто по-разному втягиваются в общение-отношения-деятельность переосмысление предмета и метода решения задач.

Наконец, в случае, когда я понимаю, что твое понимание и вытекающий из него метод решения задач — ближе к реальности, чем мой (г) и я должен это освоить, остальные моменты изменения моего умения тоже присутствуют, апофатически, но определенно.

Что должно произойти, при должном устройстве учебного процесса, в результате? Знания, пред-понимания предмета каждым участником детской группы стали удивительны, интересны сами по себе для их авторов. Поэтому (и наоборот) игра в знания, из которой мы попали сюда, распадается. Игра смещается на решение задач и умения, что ставит вопросы к знанию, к пред-пониманию предмета. В результате само свое знание для каждого ставится под вопрос, начинается развертывание уже понимания предмета. Вот теперь появляется шанс для общения, организованного предметом как он есть.14 Мы вышли в среду мысли.

И мы, тем самым, выходим из игровой комнаты. Первоначальная игра в знания распалась на столкновение знаний, спор и ”игру в задачи и методы”. Значит нам нужна аудитория для спора и исследовательские лаборатории. Возможно, учебный день должен разделиться во времени между этими двумя местами: утренняя часть, скажем чисто условно, два академических часа — обсуждение связок ”предмет-метод”, остаток дня — самостоятельная лабораторно-исследовательская работа.

Надо полагать, что описанная точка распада и превращения игры в знания конституирует психологический возраст семи лет, возраст начала обучения, переход в первый класс.

Столкновение знаний: выход из кризиса. Вернемся немного назад. Итак, новая игра другого, в другой метод, другое умение интериоризируется и обнаруживается в деятельности, общении и отношениях ребенка с партнерами-оппонентами. При этом:

Я выступаю для другого как освоивший его способ действия с предметом и, таким образом, обнаруживается "истинность другого предмета" в общении. Это, в свою очередь, уже не просто делает мой собственный предмет удивительным и интересным, но полностью его компрометирует, ставит на грань возможного, переводит удивление в размышление. С другой стороны, другой метод, обнаружившийся в моих действиях вторично интериоризируется и присваивается как мой, теперь утверждая предмет другого как некоторым образом истинный для меня. Таким образом, понимание предмета другим перестает быть однозначно ложным, перестает совпадать с собой, само становится удивительным и интересным. Что далее влечет сдвиг в отношении к его автору как производящему не ложные, а интересные, хотя и странные знания. Возникающий интерес к знаниям друг друга и далее друг к другу (и, по-видимому, чем дальше, тем более — наоборот) переводит всю ситуацию общения и отношения внутри группы на новый уровень и, соответственно, ставит новые задачи перед школой и учителем. Становится возможным обсуждение всеми понимания предмета каждым в его отношении к истине и реальности.

Развертывание так устроенного разговора-исследования должно вести к тому, что знания теперь уже по-настоящему содержательно сталкиваются, оспариваются, осваиваются как "другие" (первичная интериоризация). Далее, "знания других" обнаруживаются в речи и деятельности отдельного участника как свои. Далее осваиваются теперь как свои (вторичная интериоризация).

Собственное размышление обнаруживает содержательное отношение к знанию другого.

Другой становится принципиально значимым и необходимым, желанным собеседником и человеком.

Очевидно, что такая развивающаяся среда общения делает значимой самое себя во всех своих проявлениях и для каждого участника. И это, наоборот, окрашивает новым светом все моменты среды как необходимые, значимые и желанные. Возникновение такой значимой-в-себе и для-себя среды, где каждый момент обретает свободу, в частности, делает возможным новые игры.

Среда мысли – поворот к навыкам. Что происходит в среде мысли? — Размышление. Это означает интенсивно-логическое заострение вопроса типа ”как возможен этот предмет?” (порождающий столь различные свои лики!) и экстенсивно-содержательное развитие предмета до границ возможного. Это — с одной стороны, вопрос о границах метода, а с другой стороны, — о границах моих возможностей. Что, в частности, позволяет повернуть учение в сугубо практическую плоскость формирования самых разных навыков – к третьему определению современной школы Библером как школы ”навыков по изменению и переформированию навыков”.

В этой плоскости каждый навык ставится под вопрос навыком другого и поэтому доводится до совершенства. Это полагает установку на целенаправленное освоение самых разных навыков действий с данным предметом. Возникает новый поворот в игре, на этот раз — в соревнование.

Отметим, что навычная сторона учебного процесса требует еще одного хронотопического движения — в мастерскую, где я на своем рабочем месте могу доводить свои навыки до совершенства. Возможно — это третья часть учебного дня.

Все, что происходило здесь с момента входа в точку удивления, по-видимому, есть содержание первого учебного класса, класса психологических семилеток.

Этапы и моменты

Нам удалось очень приблизительно спроектировать развертывание образовательного процесса в, назовем ее так ”школе самоизменения знаний, умений и навыков” в 0-м-1-м классах. Однако, возникает вопрос: неужели весь нулевой класс дети будут только играть в идеи друг друга, а весь первый класс уже делать все остальное — спорить, вырабатывать умения, оттачивать навыки? Исходя из самых общих соображений, можно предположить, что выводимые из игры спор, решение задач и отработка навыков уже содержатся в игре в неразвернутом виде, как подчиненные моменты. Поэтому, их можно вводить формально с целью именно и исключительно поддержания исходной игры в знания. Это значит, что игровая комната психологических шестилеток должна одновременно обладать какими-то возможностями и лаборатории и мастерской. Спор, при этом, тоже должен формально вышколиваться — ведь идеи, хоть и в ключе игры, но обсуждаются.

Можем ли мы что-то сказать о нашей школе дальше? Используя представление о тотальности, можно предположить, что мы увидели ее развитие в основных моментах. Тогда дальше все, что мы наблюдали в последовательном явлении в движении через 0-й и 1-й классы, а именно цикл ”игра в идеи превращается в спор об идеях плюс игра в решение задач, что далее превращается в диалог плюс развитие умений плюс соревнование в навыках” может, далее, воспроизводиться на каждом учебном предмете в последующих классах. Есть основания предполагать, что целостный хронотоп такого учебного процесса, погружаясь в телесность участников, в их сознание, должен сжиматься во времени. Его последовательные этапы должны превращаться в одновременные моменты, что потребует иного устройства времени, которое становится однородным и, очевидно, предполагает иное устройство пространства учения в последующих ”классах”.

_____________

1 Библер В.С. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992

2 Библер В.С. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993

3 Волынец А.Г. Становление психики как внутреннего социума. В кн. Архэ 6, М., 2011

4 Волынец А.Г. Вокруг Комениуса. В кн. Архэ 5. М., 2009

5 Библер В.С. Школа диалога культур. Основы программы.

6 Кант, И. Трансцендентальная эстетика. В кн. Критика чистого разума.

7 Цитируется по кн. Библер В.С. Самостояние человека. Кемерово, 1993

8 Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии. В жрн. "Вопросы философии". 1977, 7

9 Библер В.С. Школа диалога культур. Основы программы.

10 Ильенков Э.В. Вопрос о тождестве мышления и бытия в домарксистской философии. В кн.: "Диалектика – теория познания. Историко-философские очерки". М., 1964

11 Волынец А.Г. Становление человеческой психики. В кн. Архэ 6. М., 2011

12 Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Под ред. В. Библера. Кемерово, 1993

13 Конечно, Библер это писал, имея в виду, Школу диалога культур, но я в этом тексте до собственно ШДК не дошел.

14 Напомню, что все началось с поразившего меня явления — ”игры в идеи”. Теперь я задумался, насколько неожиданным оказалось это открытие? Согласно Д.Б. Эльконину (см. Эльконин Д.Б. Игра. М., 1999) высшей точкой развития детской игры является ”игра по правилам”. Как она происходит? Я не знаю, у кого сегодня есть возможность наблюдать это в нормальной среде (скажем, в старом городском дворе, где по своим законам живет большое разновозрастное детское сообщество), но в группе постоянно играющих вместе шести-семилеток обсуждение правил постепенно вытесняет саму игру. А что означает обсуждение правил? Они как бы приводятся в соответствие с предметом, который, тем самым меняется и переизобретается здесь и сейчас. Правилом становится предмет игры!