• Russian
  • English
  • Ukrainian

Школа диалога культур: вокруг оснований


В этой статье я попробовал взглянуть на основания Школы диалога культур заново. Я попытался осмыслить самые общие предположения, заполнить некоторые психологические и педагогические пропуски в концепции В.С. Библера как мы ее знаем (1, 2).

Хотя я пишу только о самом начале обучения, я имею в виду сквозной смысл этого начала для развертывания всей школы. Важное ударение в моих рассуждениях состоит в том, что Школа диалога культур может быть осмыслена, спроектирована и построена только как целое. Вопрос о том, можно ли проводить частичные эксперименты и какова их роль в построении ШДК однозначного ответа, по-моему, не имеет. Во всяком случае, этот вопрос, фактически, не ставился и не обсуждался в сообществе диалогистов. Мы не знаем, что выяснилось в тридцатилетней работе отдельных учителей и ученых, которые утверждали(ют), что работали(ют) в рамках этой концепции.

То, что я предлагаю читателю - целиком мысленный эксперимент. Я ни в одном моменте не сверялся с материалами наблюдений и экспериментов.

Цели современного образования

Общая постановка проблемы: "...особенности современных - для конца XX века - форм мышления и деятельности и должны (могут) стать основой всего процесса образования, - образования реального, отстраненного от психических данностей творческого субъекта. Такой подход требует коренных изменений и содержания, и методов, и самих форм организации учебного процесса [здесь и далее курсив - мой - А.В.] и изменения самого типа школы. К сожалению, современные педагогические новации... ведут лишь к выработке более эффективных, ускоренных приемов освоения старого типа знаний, - уходящего в прошлое и тормозящего нормальное развитие современного индивида, - мыслителя и работника" (1, с. 7). Здесь и в других текстах с разной степенью подробности, в целом, Библер ставит ударение на изменение содержания образования, которое должно повлечь за собой прочие изменения вплоть до типа самой школы. Однако, Владимир Соломонович в своих размышлениях именно типа школы не касался. Может быть поэтому, все опубликованные на сегодняшний день экспериментальные и теоретические разработки в русле концепции ШДК относятся в основном к содержанию образования, существенно меньше касаются методов, очень мало - форм организации учебного процесса и, практически не затрагивают проблему школы как таковой. Более того, большинство адептов ШДК вообще не считают существенными какие-либо проблемы помимо содержания образования. Например, привходящим считается вопрос о хронотопе школьного процесса, то есть об организации его в пространстве-времени. Абсолютно в противовес этому мнению (а это не более чем мнение), я считаю, что если школы в целом не касаться, то можно говорить только о встраивании отдельного "диалогического класса" или отдельных "уроков-диалогов" внутрь современной школьной конструкции, ориентированной как раз на формирование типа знаний, "тормозящих нормальное развитие современного индивида". Но любая "диалогическия практика", встраиваясь в чуждую ей форму работающей школы, превращается, несмотря на весь свой "диалогизм", в нечто иное, в форму этой же школы.

Конкретизируя цель образования, Библер, формулирует ее следуюшим образом: "от идеи человека образованного к человеку культуры"(2, с. 21), что означает, в частности, что содержание образования (а я добавляю - и вслед за содержанием - весь процесс в целом, до самых малых деталей, если здесь возможны и есть "малые" детали) транслируется в противовес традиционным знаниям, умениям и навыкам в "Знания о путях изменений знаний. Умение изменять и обновлять умение. Навыки изменения и переформирования навыков..." (2, с. 21).

Как понимать "знания о путях изменений знаний"? Может быть это знание истории науки? Но это не о "путях изменений", а просто об изменениях. Знания всегда менялись в столкновении старого и нового взгляда на вещи, в столкновении разных взглядов на один предмет, вдруг актуализированную способность ученого усомнить общепринятую теорию, в частности, - привычную интерпретацию факта или феномена, то есть посмотреть на это со стороны, "глазами другого". Значит, по Библеру, школа должна превратить такое столкновение в особый учебный предмет? Более того, все учебные предметы должны быть переосмыслены в таком "замыкании знания на себя", превращении традиционно понимаемого знания в иное знание, принципиально меняющееся, в знание-не-знание. Как это возможно? Другое знание, знание другого, принципиально отличное от моего - на тот же предмет - выступает для меня как не-знание. Существенно, чтобы такое незнание выступило как провокатор общения и размышления (а не идеологического противостояния, забалтывания оппонента и предмета, кухонной софистики и пр. в таком роде). То есть, условно говоря, столкновение знаний (именно - столкновение и именно - знаний) становится особой учебной ситуацией, конституирующей "учебный" процесс в ШДК, а это, в свою очередь, значит, что ученик ШДК должен все время находится в ситуации описаного столкновения, носить ее в своей голове.

Отметим теперь тот простой момент, что для того, чтобы сталкивать знания, ученик должен их иметь. И наоборот, если столкновение знаний - основной учебный предмет, - то этот предмет, само это столкновение должно производить внутри себя твердые знания в традиционном понимании... именно потому, что "нужно" их сталкивать. Единицей "освоения" становится странная конструкция: "мое твердое знание - твое твердое знание - столкновение наших знаний". То есть, столкновение знаний, очевидно становится организатором общения "ученик-ученик" и "ученик-учитель", а само "мое знание" будет мое размышление о знании, столкновение знаний в моей голове, и поэтому - изменение, развитие и изобретение знаний. Еще раз отметим, что прямо внутри такого знания его моментом есть активное и самостоятельное привлечение и освоение знаний других - учеников, учителя, учебника, книги, других взрослых и источников. И такое знание будет именно твердым, но уже в ином, нетрадиционном смысле. Почему?

Подумаем, что значит "твердое знание"? Заученное? Затверженное? Многократно повторенное? То есть такое, которое нуждается в постоянной внешней поддержке? Или такое, которое восстанавливает себя само при "забывании", как бы производится мыслью заново всякий раз, когда распадается, настраивается на изменения в предмете, когда они обнаруживаются, переносится на новый предмет, когда возникает необходимость? Ответ представляется очевидным с точки зрения сегодняшнего запроса к образованию. Но ведь я описал знание, не равное само себе, принцпиально меняющееся! И таким оно должно быть по самому устройству целостного образовательного процесса в современной школе.

Другими словами, знание как "изменение знания" должно стать определением школы как целого. А это значит, что дело не только и, может быть даже, не столько в учителе, сколько именно в целостной школьной конструкции, внутри которой учитель должен будет на своем учительском месте участвовать в "образовании человека культуры". Я считаю такое логическое и технологическое ударение критическим, в противовес обычному, заезженному ответу на все проблемы школы: "учитель должен стать другим". Для чего? Чтобы делать нечто принципиально новое вопреки существующей школе? Я нахожу этот ответ беспомощным, безответственным, безнадежным, просто бессмысленным.

Как устроено "учебное столкновение знаний"? Необходимое условие

Первый момент - наличие разных знаний в "одном и том же месте". В каких же "местах" образовательного процесса могут встретиться разные знания об одном предмете?

Самое последнее, (то есть, логически первое) из них, то есть цель обучения - голова школьника. Одновременное наличие двух взглядов на один предмет, их со-бытие принципиально возможно и впервые возникает в игре. В игре один и тот же материальный предмет может выступать в разных обличьях, и, соответственно, один и тот же воображаемый предмет может воплотиться в разных материальных предметах. То же - и с людьми-учениками: один и тот же человек может представлять разные роли, выполнять разные функции в игре и, наоборот одна и та же роль или функция может разыгрываться или выполняться разными людьми. То же - и со стилем общения, опредмеченным ролью. То же - и с отношениями между учениками. Отношение-со-бытие воображаемого и материального может развиваться до бесконечности, то есть универсально опредмечиваться. Что это значит?

Приведу пример "далеко зашедшей" игры. Есть разные понимания числа. Например, число как результат счета и число как отношение величин. Это разные, хотя и связанные, выводимые друг из друга числа, идеи чисел, подходы к пониманию числа. Эти разные подходы, во-первых, могут произойти из разных игр. Во-вторых, в сами эти идеи, так понимаемые числа можно дальше играть. При этом:

Разные идеи числа-игры спокойно уживаются в одной голове - на то они и игры;

Каждая идея-игра может развиваться далее в целый особый мир, где все считается, говорится и делается только, например, через число-отношение;

Развитие этого воображаемого мира происходит в отдельных учебных произведениях, развивающих-разыгрывающих тот или иной феномен или ноумен этого мира;

Развитие воображаемого мира одного типа числа выводит его на границу возможного, где в игру просятся иные типы чисел и вообще иные предметы (слово, вещь, событие, человек, вселенная и так далее). Надо подчеркнуть, что в игре принципиально не ставится вопрос типа "а как правильно?", или "а как на самом деле?", или "какое число лучше, удобней, пр.", "что такое число на самом деле", наконец. Играющему вообще-то ясно, что реален (истинен, правилен, прав...) - он, а в остальное он играет. Здесь нет спора о понятиях, потому что нет понятий. Все это возможно и правильно для психологического возраста в доминанте сознания (4), для шестилетки, дошкольника или школьника в психологическом возрасте шести лет. Вспомним теперь, что я хотел узнать, как возможно со-бытие знаний в одной учащейся голове. Пока это не получилось. Мне пришлось говорить о том, что понятно - как это происходит в группе играющих-учащихся психологических шестилеток. Поэтому осталось сказать, что такая, развертывающаяся в бесконечность игра со знаниями, должна интериоризироваться в индивидуальную игру с самим собой, что и должно подготовить точку перехода к собственно учению, то есть действительному столкновению знаний, к вопросу типа: "Что такое число?"

Второе место, где может происходить пока просто со-бытие знаний, это - именно игра в группе, скажем теперь - психологических шестилеток. Это - как раз то, что было описано в предыдущем параграфе, но - без последнего предложения.

Третье место, где разные взгляды на один предмет могут поместиться, это - "учебное пособие" или совокупность "учебных вещей". Осталось только додумать, как это может быть устроено для этого возраста. Во всяком случае ясно, что это - не учебник в привычной нам форме.

Четвертое место для со-бытия знаний это - "расписание", которое должно предоставить шестилеткам время и место с учетом нужных вещей для нормального развертывания игры. Игра должна пройти необходимые "естественные" стадии развития от ролевой до игры по правилам. Мы помним, что здесь речь идет о выходе на игру со знаниями и развертывании именно этой игры.

Наконец, пятое место для со-бытия знаний это - школа в целом, которая должна быть устоена так, чтобы игра протекала по своим собственным законам в каждой предметно-возрастной группе. Добавим, что пока не ясно, все ли и всегда ли, когда и как группы будут одного возраста или одно-предметные, а когда должны быть устроены иначе?

Понятно, что игровой момент в смысле утверждения, организации, того или иного устройства со-бытия знаний должен присутствовать всегда, в любом "классе", при работе с любым предметом как необходимое условие реального столкновения знаний.

Как возможно реальное столкновение знаний? Точка перехода

Столкновение означает столкновение. Если оно происходит, предмет (знание) уже не проигрывается и переигрывается, а ставится под вопрос: "А как на самом деле? Кто прав? Где истина?" Вопрос в том - как мы попадаем в эту точку?

В "игре в знания", игре со знаниями ученик вбирает в себя, интериоризирует "игры других". Один и тот же предмет теперь:

Разыгрывается по-разному в одной и той же голове;

Как следствие, другая игра обнаруживается во вне - в речи и деятельности ребенка;

как следствие "узнается" авторами и участниками этих игор;

Как следствие возникают изменения в отношениях внутри группы;

Второе следствие обнаружения другой игры вовне, это то, что она - "узнается-для-себя" и вторично интериоризируется "как своя другая игра" (3). Предмет становится удивительным, ученик - удивленным. Эта точка имеет ряд особенностей, которые должны вести к этическим напряжениям в группе детей.

Ученик не может более смотреть на свой теоретический кострукт просто "как на такой". Его предмет перестает быть однозначным, обнаруживает способность развиваться, притягивать к себе внимание, точнее - опредмечивать, устраивать внимание. То есть, фактически, предмет начинает устраивать субъекта игры как субъекта, выпадающего из игры. И наоборот, предмет становится значим сам по себе, то есть, выпадает из игры, что влечет и выбрасывание субъекта из игры. Выпадая из игры, ребенок обнаруживает "истинность" своего предмета. Поскольку "мое знание" утвержденное всей "массой" игры представляется мне (ощущается мной) истинным и поскольку, одновременно, мое знание начинает меня удивлять, становится интересным и значимым само по себе, а не в игре, постольку знание другого вдруг предстает именно как ошибочное, в которое раньше можно было играть, но нельзя было принимать всерьез, нельзя было воспринимать как имеющее отношение к реальности. Поэтому партнер по игре вдруг превращается в оппонента, который ошибается, в носителя ложного знания, в фантазера в плохом смысле слова, в человека не понимающего, непонятливого в сугубо отрицательном наклоне.

Я, наоборот, становлюсь значительным в собственных глазах, человеком, понимающим этот предмет как он есть на самом деле. Поэтому, мое фактическое выпадение из игры, представляется как выталкивание из игры "непонятливого партнера". Конкретно это может предстать в форме столкновения по поводу правил.

Далее, выпадающие из моей игры партнеры-оппоненты обнаруживают отголоски своих идей в моем развивающемся предмете, что вносит напряжение "украденного авторства".

Наконец, "задумавшийся партнер" просто разрушает игру, как неадекватную его поиску событийность, приобретает качество "чужого" и, как следствие - отношение "странного".

Описаная "точка удивления" (я предполагаю, что это другое видение той же "точки удивления", которую мы все привыкли воспринимать в сугубо содержательно-положительном аспекте), которая еще не есть мысль, но уже и не игра, есть точка перехода от одного к другому, от доминанты сознания к доминанте мышления есть, как всякая переходная эпоха, время напряжений и взрывов нового самоопределения.

"Взрывное" состояние группы может растянуться и утвердиться в личное идеологическое противостояние учеников, в постоянную борьбу амбиций, если школа и учитель (именно в таком порядке значимости) не переустроят всю ситуацию учения.

Каковы возможные сценарии развития очерченной ситуации? Это зависит от социума школы, ее внутреннего устройства. Я предполагаю, что кризис перехода в психологический возраст семи лет есть культурно-психологическая определенность. Мы в ней находимся и поэтому этот феномен необходимо обнаружится в любой школе, хотя и по-разному. Рассмотрим три сценария.

Сценарий первый. В традиционной школе, в самой ее конструкции и понимании содержания образования не предполагается устроения среды для полноценного развития детского сознания вплоть до его выхода на грань с мышлением. То есть, психологические шестилетки не имеют возможности включить предметное содержания учения в собственное развитие "вдоль его напрвляющей", то есть в доминанте сознания, внутри бескорыстной игры со знаниями. Поэтому кризис перехода от шести к семи годам не может быть очень острым.

С другой стороны, переход от доминанты сознания к доминанте мышления, как он обнаружился выше, в любом случае, должен привести к тому, что класс разбивается на небольшие группы, внутри которых возникает "взаимопонимание". Эти группы, по идее, должны вступать во все более жесткую конфронтацию, развивая принципиально не совпадающие взгляды на "все", выстраивая принципиально разные отношения ко всему, кроме содержания обучения. Поскольку существующая школа технологически нейтральна по отношению к развитию детской психики и общения, ситуация противостояния групп в той или иной форме и степени закрепляется навсегда.

Это противостояние углубляется с каждым психологическим кризисом (фактически школьники проходят через три кризиса за время учебы), состав групп при этом может меняться.

В точности тот же существенный момент в устройстве современной школы, который приводит к затягиванию кризиса, делает его перманентным и вялотекущем, тот же момент и в том же точно отношении спасает школу от катастрофических взрывов в точках перехода. Этот момент - нейтральность содержания образования по отношению к психическому развитию, которая приводит к тому, что кризис опредмечивается маргинальным, по отношению к школе, очень ограниченным содержанием. Впрочем, я уже отметил это выше, специфически по отношению к переходу 6-7 лет.

Сценарий второй - компромиссная школа. Класс шестилеток работатет в идее "со-бытия знаний" как это было описано выше, а затем переходит в обычную школу. То есть, конфликт перехода прямо и непосредственно опредмечивается всем содержанием того, что дети делали в течении года, а средств выхода из него не предполагается. Это - катастрофа.

Очевидно, конфликт в этих условиях должен достичь предельной остроты, бескомпромиссной войны "каждого против всех", втянуть в себя все аспекты жизни, общения и деятельности детей. При этом дальнейшие отношения внутри детской группы будут развиваться по своим собственным законам, а мир взрослых может только пытаться "тушить пожары" действиями извне.

Сценарий третий - "идеальная" школа, ориентировання на человека культуры (например, ШДК). Здесь кризис должен быть кризисом по идее, то есть протекать острее всего и разрешаться в новых отношениях между детьми, между учеником и учителем, между учеником и предметом, в общении и психических новобразованиях. Острота связана с тем, что все происходящее с ребенком и группой, одновременно происходит в предмете(ах). Точнее, одно совершается через другое: драма людей - через драму идей и наоборот. Это так на всех этапах образования, то есть и на входе в точку удивления, и в самой точке, и по выходе из нее. И далее.

И это же дает средства разрешения кризиса, превращения возможного конфликта в кризис в положительном смысле слова, то есть в кризис (какой бы он ни был болезненный) новой психики, новой деятельности, нового общения, новых отношений. Таким "средством" при переходе от шести к семи психологическим годам есть превращение предмета игры в предмет мысли. Посмотрим, как это может быть сделано?

Первое. В этот момент критичным становится удержание "другого знания" и "другого знающего" как важных для меня, не смотря ни на что! А это значит, что нужно удержать момент игры, не дасть ему раствориться, разрушиться, быть подавленным нарождающим новым смыслом деятельности ученика - нарождающимся собственным размышлением, мыслью. Ключевая роль в таком переустройстве процесса, как я уже отметил, принадлежит школе и учителю. Что конкретно должно произойти в точке удивления?

В общем, как я уже отметил, школники должны пройти через кризисную точку в "среду мысли", где они уже станут нужны друг другу как собеседники, разномыслие которых есть именно необходимый момент их общения. Для этого:

Предмет знания, становящийся интересным и удивительным сам по себе, уже порождающей мысль о себе, должен, тем не менее, удержаться как предмет обыгрываемый, сознаваемый, способный "подсказать" ответ на "свой же" вопрос;

Соответственно знания других, хотя и скомпрометированные как не соответствующие реальности, должны удержаться как важные для продолжающейся игры;

Соответственно "ошибающиеся оппоненты" должны, тем не менее, удержаться как значимые партнеры, без которых невозможна игра, без которой может "замолчать" и мой предмет;

Как достичь этой цели, как решить эти задачи, каковы возможные средства решения? Как один и тот же предмет может быть одновременно предметом размышления и предметом игры?

Я предполагаю, что ответ надо искать в следующем определении школы (втором из трех библеровских определений, обозначенных в начале статьи) - определении школы как школы воспитывающей "умение изменять свои умения".

Посмотрим, как это возможно? Первое определение кризисной точки обнаружилось в том, что предмет стал интересен сам по себе. Но ведь это относится к каждому предмету, точнее - к предмету каждого участника группы - поскольку игра саботируется и внимание каждого необходимо оборачивается на себя, на свое знание.

Возникает новое напряжение: мой предмет выступает как истинный для меня, но ложный для другого. И наоборот, то, что представляется истинным бывшему партнеру по игре, выступает как ложное для меня. И то, и другое (истинность моего видения и ложность чужого), во-первых, чревато проблемой истины как таковой (с выходом в полноценное размышление, внутреннее и внешнее общение о "предмете как он есть"), но пока, во-вторых, выдвигает на передний план в общении, отношениях и деятельности детей доказательство.

Доказательство переводит размышление в план действия с предметом, включения его в отношения с верифицируемыми знаниями и реальностью. Возникает необходимость "точек соприкосновения", того, в чем можно согласиться и использовать для (сначала) "утверждения истины", а по мере развития ситуации размышления-общения - "обнаружения истины".

Что "может делать" твой предмет? Как это узнать наверняка, как проверить? Вот те вопросы, которые могут провести группу задумавшихся детей через кризис. Но это невозможно сделать не сохранив момент игры (все более нагружаемой экзистенциальным смыслом). Я должен "поиграть в твой метод", независимо от того, что я об этом могу думать (ведь твой метод происходит из пока бескомпромиссно ложного знания, ложного понимания предмета).

Именно такая "игра" конституирует возможность изменения умений во всех смыслах слова:

Развивая это мое умение я постепенно научаюсь делать все, что предполагал, довожу его (себя) до мастерства или, -

Развивая свое умение, вдруг обнаруживаю, что от исходного замысла ничего не осталось и, решая задачи, я действую совсем не так, как предполагал или, -

Столкнувшись с непреодолимыми трудностями, соглашусь, что неверно все понимал с самого начала и должен перепредумать, переизобрести свой предмет и, соответственно, - метод и мое умение или, -

Вдруг пойму, что твое понимание и вытекающий из него метод решения задач - ближе к реальности, чем мой и я должен это освоить. А в общем, каждый из четырех обозначенных вариантов само-измененния умений в связи с пониманием предмета, со знаниями, в том или ином отношении, присутствует в едином акте такого изменения. Это очень важно понимать школе и учителю для организации "правильной среды" дальнейшего образования.

Например, мое знание, мое исходное "понимание" (предположение, пред-понимание) предмета адекватно реальности и порождаемый этим пред-пониманием метод позволяет решать задачи, доказывая тем самым "истинность моего знания". При этом:

Я на каждом шагу должен привлекать действия и знания, посторонние исходному, исходно не предполагавшиеся;

Далее, я делаю очередной шаг додумывания метода и совершенствования своего умения потому, что на нынешнем уровне я не могу решить новую задачу;

То есть, я обнаруживаю, что в этой пока граничной точке своего умения я не понимаю свой предмет;

А это происходит, когда ты предлагаешь мне свою задачу, которую ты умеешь решать, можешь решить своим методом, исходя из своего понимания предмета.

Или, например, я вдруг обнаруживаю, что придумал как решить задачу и, при этом, действую совсем не так, как предполагал, не в соответствии с моим иходным пониманием предмета. Но это значит, что я хотел довести свой метод, усовершенствовать свое умение! Оставшиеся два момента присутствуют точно так же, как и в предыдущем рассуждении.

Или, столкнувшись с трудностями, понимаю, что должен переизобрести свой предмет и метод. Но это то же самое, что и в предыдущем случае. Просто по-разному втягиваются в общение-отношения-деятельность переосмысление предмета и метода решения задач.

Наконец, в случае, когда я понимаю, что твое понимание и вытекающий из него метод решения задач - ближе к реальности, чем мой и я должен это освоить, остальные моменты изменения моего умения тоже присутствуют, апофатически, но определенно.

Что происходит (может произойти при должном устройстве школы) в результате? Суммируем ситуацию: Знания, пред-понимания предмета каждым участником детской группы стали удивительны, интересны сами по себе для их авторов. Поэтому (и наоборот) "игра в знания", из которой мы попали сюда, распадается. Игра смещается на решение задач и умения, что ставит вопросы к знанию, к пред-пониманию предмета. В результате само свое знание для каждого ставится под вопрос, начинается развертывание уже понимания предмета. Вот теперь появляется шанс для общения, организованного предметом как он есть.

Столкновение знаний: выход из кризиса

Как нормально может развиваться описанная ситуация? Игра другого, в другой метод, другое умение интериоризируется и обнаруживается в деятельности, общении и отношениях ребенка с партнерами-оппонентами. При этом:

Я выступаю для другого как освоивший его способ действия с предметом и, таким образом, обнаруживается "истинность другого предмета" в общении. Это, в свою очередь, уже не просто делает мой собственный предмет удивительным и интересным, но полностью его компрометирует, ставит на грань возможного, переводит удивление в размышление. С другой стороны, другой метод, обнаружившийся в моих действиях вторично интериоризируется и присваивается как мой, теперь утверждая предмет другого как некоторым образом истинный для меня. Таким образом, понимание предмета другим перестает быть однозначно ложным, перестает совпадать с собой, само становится удивительным и интересным. Что далее влечет сдвиг в отношении к его автору как производящему не ложные, а интересные, хотя и странные знания. Возникающий интерес к знаниям друг друга и друг к другу переводит всю ситуацию общения и отношения внутри группы на новый уровень и, соответственно, ставит новые задачи перед школой и учителем. Становится возможным обсуждение всеми понимания предмета каждым.

Развертывание этого разговора приводит к тому, что знания теперь уже по-настоящему сталкиваются, оспариваются, осваиваются как "другие" (первичная интериоризация). Далее, "знания других" обнаруживаются в речи и деятельности отдельного участника как свои. Далее осваиваются теперь как свои (вторичная интериоризация). В результате собственное размышление получает содержательные импульсы от других. В результате другие постепенно становятся необходимыми и желанными собеседниками. Очевидно, что такая развивающаяся среда общения делает значимой самое себя во всех своих проявлениях и для каждого участника.

Поэтому, возможным становится поворот всего процесса к вопросу о границах возможного в плане способов действий, с одной стороны, развиваемых исходя из разных пониманий предмета.

А с другой стороны, возникает вопрос о границах "моих возможностей". Что позволяет повернуть учение в сугубо практическую плоскость формирования самых разных навыков.

В этой плоскости каждый навык ставится под вопрос навыком другого и поэтому доводится до совершенства. Дети целенаправленно осваивают самые разные навыки действий с данным предметом.

Заключение

Все это ставит вопросы, ведущие, в конечном итоге, к конструкции школы в целом.

Действительно, если так понимаемое содержание "обучения" (отметим, что так понимаемое содержание есть по понятию и терминологически "диалог как содержание") очевидным образом провоцирует диалог как метод "обучения" (понятно, что сам термин и понятие "обучение" тут ставится под вопрос), то это требует неких специфическиих "форм организации учебного процесса". И если мы ответим на вопрос, каковы эти формы - то сам ответ потянет за собой следующий вопрос - как должна быть устроена школа, адекватная этим формам? Конечно можно остановится в любой точке этой логической и технологической цепочки и строить некую компромиссную школу, или отдельный "класс", или отдельный "урок", "программу", "внешкольное мероприятие" и пр. В этом случае, во-первых, нужно отдавать себе отчет в том, что именно все-таки строится? Во-вторых, нужно настроить свое экспериментаторское зрение на те превращения исходного замысла, на которые приходится идти, чтобы выжить внутри целостной конструкции, враждебной экспериментальному образованию. И, наконец, в-третьих, нужно спросить или, точнее, - спрашивать себя постоянно, что реально остается от исходного замысла внутри превращенной формы, которая строится? Добавим сюда же, что все термины, взятые здесь в кавычки - это ориентиры для переосмысления образовательного процесса, как если бы мы хотели додумать все до конца.

Например, что такое "урок" в школе, где диалог выступает принципом построения содержания? Точнее, что здесь будет вместо урока? Это конечно тянет за собой вопрос, о том, что такое "урок" в нынешней школе?

Далее, что такое "программа" в ШДК? Как переосмысляется это понятие? Что будет вместо программы? А что тогда такое "программа" в нынешней школе?

Все те же вопросы - об учебнике, отметке, расписании, домашнем задании, устройстве класса (как группы и как комнаты), обо всем.

Источники

1. Школа диалога культур. Основы программы. Под ред. В. С. Библера. Кемерово, 1992

2. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Под ред. В. Библера. Кемерово, 1993

3. Игра как феномен сознания. И.Е. Берлянд. Кемерово, 1992

4. Становление психики как внутреннего микросоциума. А.Г. Волынец