• Russian
  • English
  • Ukrainian

Первый класс ШДК — новый цикл экспериментов в начальной школе.



Коментарі

Сергей,

Сергей, привет!

Я бы вот так прокомментировал все наши усилия в части организации уроков-диалогов в первом классе.

Если сопрягать твой текст и текст, который я написал про «дошкольное природоведение», то основная задача, которая нами решается – это попытка ответить на вопрос, как возможна (за счет чего возможна) детская любознательность; за счет чего и как возникает удивление и как, в пределе, возможно появление мышления у детей 6-7 лет.

Причем пафос в том, чтобы предельно деликатно (культурно) задать те условия, благодаря которым и удивление, и мышление возникает «как бы» спонтанно. А точнее – так, чтобы мы могли с уверенностью сказать, что эти новообразования принадлежат самим детям, а не существуют в коллективно-распределенной деятельности, где основную роль играет взрослый, и с его выходом из этой коллективно-распределенной деятельности все детские способности вдруг исчезают «в никуда».

Это с одной стороны. С другой – важно ответить на вопрос о том, как создать условия, в которых и удивление, и мышление культивируется самими детьми, без опоры на уже сформулированные взрослыми задачами. Потому как «взрослые задачи» - будь то учебные задачи из РО, проблемные ситуации из «проблемного обучения» - это доминирование полюса «взрослых», где детям остается право лишь участвовать в решении уже сформулированных проблем. А вот самим научиться видеть странность мира, «данного нам в ощущениях» и, в общем-то, «обыденно-понятного и знакомого» - это задачка, которую мало кто реально пытается всерьез решать. Потому как «центральная позиция взрослого» не рефлектируется как ограничение современной педагогики. За этим стоит и традиция понимания культуры, как того, что в режиме трансляции должно быть преподнесено новому поколению и освоено последними в режиме воспроизводства. Пусть даже речь и идет о мышлении.

В этом смысле классическая ШДК так же культивирует «центральную позицию взрослого», организующего «ускоренный процесс взросления», когда в режиме «напряжения и проблематизации» детей «заставляют» преодолевать «имеющееся» и заменять «более культурным». А требование на сопряжение голосов «дошкольника», младшего школьника» и т.д.; сопряжение сознания (разных типов), мышления (разных типов) – остается лишь практически нереализуемым требованием.

Но термин, а скорее метафора «амплификации» - более метафора, чем понятие. Если уж «углубление», то это организация жизни детей как предельное сопряжение их возможностей с выходом (но за счет их же усилий) в новые горизонты возможностей (хотя и звучит это несколько избыточно пафосно и пока так же метафорично).

Ну а дальше, если все же согласиться с вышесказанным, начинаются сложности.

Как таки организовать условия, помогающие детям начать самостоятельно двигаться в пространстве человеческих представлений (человеческой культуры) как в том, что принадлежит им самим на правах хозяев. Что это за условия? Что мы можем сказать всерьез о реальной детской любознательности, вопросительности и пр. как того, что принадлежит им самим и ими самими проживается как факты их личной биографии? Но при понимании того, что все же мы говорим о культурных способностях, и в этом смысле – возникающих и складывающихся в ходе культурной (социальной и предметной) жизни, а не просто разворачивающихся «из самих себя» по биологическим законам.

Ну, вот что-то такое-этакое мы вроде как делаем. Ну и здесь – мы молодцы.

Что меня нынче занимает сверх этого.

1. Хотелось бы понять, за счет чего, за счет каких социальных, смысловых (или иных?) контекстов (или чего-то другого?) дети строят свои гипотезы и разбираются с тем, что придумали их сверстники?

2. За счет чего возникает удивление перед Предметом как предметом собственного понимания? Про какие «игры сознания, воображения, мышления» можно (стоит) говорить, обсуждая детское удивление как таковое?

3. Как все же у детей возникает общий (и всехный) предмет понимания?

Ну, вот где-то так.

Алексей