• Russian
  • English
  • Ukrainian

Второй класс ШДК - "Физика. Загадки и задачи"


Доклад на Первом дне Шестого Большого семинара ШДК (Оппоненты А. Ахутин, И. Берлянд, А. Волынец, Л. Богачик-Волынец, С. Копылов, Е. Медреш, В. Хилтунен и др.)

Посвящаю Дарье Андреевой

И в замкнутом кругу сплетающихся трасс

Вращение Земли перемещает нас...

1. Речь пойдет об экспериментальном исследовании построения начальной Школы диалога культур, которое ведется нами в Харьковской гимназии ОЧАГ (директор Евгений Медреш).

Научной основой этого эксперимента является предложенная советским философом Владимиром Библером модель ШДК: 1-2 классы — школа "точек удивления", 3-4 классы — античная культура как единый учебный  предмет, 5-6 классы — культура средневековья, 7-8 классы — культура Нового времени, 9-10 классы — культура ХХ века, 11 класс — педагогический колледж, в котором учащиеся осуществляют социальное и учебно-профессиональное самоопределение.

2. Наше исследование осуществляется в крайне неблагоприятных условиях, в которых оказалось начальное образование Украины в связи с ошибкой предыдущего руководства образованием — научно необоснованным переходом к обучению в школе, начиная с 6 лет.

Мы присоединяемся к точке зрения выдающихся советских ученых Д. Эльконина и А. Запорожца и понимаем, что полноценное образование ребенок 6 лет может получить только в условиях детского сада. Поэтому мы рассматриваем наш 1 класс ШДК как "нулевой", по сути до-школьный и детсадовский, который осуществляется в школе лишь потому. что предшествующее министерство образования совершило такую досадную ошибку.

В модели Библера первому классу "точек удивления" соответствует наш второй экспериментальный класс, в котором учатся дети, которые уже прошли "кризис семи лет" и поэтому уже готовы к полноценной школьной жизни.

В первом же классе, т.е. в своеобразной "нулевке", по предположению А. Волынца, осмыслившего ту экспериментальную ситуацию, в которой мы находились, дети 6 лет обучаются не в логике "точек удивления", а углубляют (амплифицируют) сознавательную доминанту сознания, со-бытийствуя с предметом осознания (в данном случае — с загадочным природным объектом — падающим телом), не вступая до поры до времени в диалоги-споры.

Сдвиг дошкольного сознания — к доминанте диалогического мышления, то есть появление "точек удивления" и диалогов-споров о возможности существования идеальных предметов (падения, притяжения, движения, равномерного и прямолинейного движения в полной пустоте)

3. Традиционно физика не была отдельным учебным предметом в начальной ШДК. но уроки-диалоги по физике входили как часть курса "Загадки явлений природы" (С. Курганов, Е. Ушакова, А. Юшков, С. Хайленко и др.). Систематическое диалогическое изучение физики как отдельная "проба" осуществлялась в первом полугодии 7 класса (курс С. Курганова "Введение в физику").

4. Предмет "Загадки физики" с 2009 г. начинается в первом классе ШДК, который лучше было бы назвать "дошкольно-сознавательным" или "нулевым".

5. Обучение физике начинается с того, что учитель предлагает детям 6 лет, которые собрались в "нулевке" (и лучше в детском саду, чем в школе) рассмотреть проблему, которая в науке еще не решена, является ключевой в систематическом курсе школьной физики и, кроме того, интересна детям этого возраста (возможно, что некоторые из ребят уже задумывались над ней сами). Таких проблем в физике очень много. Мы выбрали учебную (и научную) проблему причины падения тел (проблему земного тяготения) и сформулировали ее так: "Почему книга, если отпустить руки, падает на Землю, а не зависает в воздухе". Замечу, что изящным добавлением "...а не зависает в воздухе" мы обязаны А.Н. Юшкову.

6. Учащиеся предлагают различные ответы на этот вопрос. Все ответы иллюстрируются рисунками детей на доске и в тетрадях. Каждое предположение детально обсуждается. Учитель много времени тратит в на такую организацию учебного общения детей 6 лет, во время которого дети становятся способными не только изложить для всех (и для себя) свою "теорию" притяжения, но и адекватно воспроизвести в своем сознании (то есть нарисовать на доске и пересказать своими словами, но сохраняя основной смысл) "теории" всех остальных учеников своего класса, не вступая пока с ними в спор (у ребят-шестилеток не было такого желания, и это не было целью учителя в первом классе).

7. Это становится возможным, если учитель на первых шагах не формулирует своей собственной научной позиции, а помогает всем без исключения детям проработать в своем сознании собственные "теории" и включить в свое сознание "теории" одноклассников. На это нужно много времени — мы обсуждали загадку падения и тяготения с сентября до марта первого класса(2008-2009гг.), имея в учебном расписании один урок "Загадки физики" в неделю.

8. В апреле-мае учитель предлагает первоклассникам включить в свое сознание еще три теории тяготения, которые принадлежат трем выдающимся ученым — Аристотелю, Декарту и Ньютону. В основу дидактических материалов мы положили "Историю физики" Марио Льоцци, которая построена на цитировании и изложении очень близко к оригиналу произведений физиков. Мы самого начала строили обучения физике не по принципу учебника, а по принципу "учебной хрестоматии оригинальных текстов-произведений" с помощью которой шестилетние дети могли бы непосредственно(без навязчивого посредника — автора современного учебника) вступить в общение с Аристотелем, Декартом и Ньютоном.

9. Работа осуществлялась почти так, как и с детскими сознавательными конструктами — "теориями" На доске учитель рисовал портрет ученого, выписывал важнейший фрагмент текста ученого относительно тяготения, несколько слов ученого, написанных на языке этого автора(эти слова вместе с учителем дети переводили с древнегреческого или с латыни — ознакомление с этими языками предлагается по программе ШДК — в 3-4 классах эти занятия становятся более систематическими по сравнению с 1-2 классами,где дети вместе с учителем переводят фрагменты из Аристотеля, Ньютона, Евклида, Геродота.

10. Дети читают текст, а потом пересказывают его. Во время пересказа возникает много интересных вопросов — они обсуждаются. Дети создают учебные рисунки, в которых в собственном сознании интерпретируют теории тяготения трех великих авторов. Выясняется, что теории Декарта и Аристотеля несколько напоминают "теории" Вани, Ильи и других ребят. "Теории" детей не опровергаются, а историко-культурно поддерживаются.

В первом — "сознавательном" классе шестилеток, где еще нет точек удивления, еще рано спрашивать — а какая из детских "теорий" тяготения правильная с современной научной точки зрения. Принять такой вопрос шестилетние дети еще не могут в силу особенностей их сознания. Каждая из "сознавательных теорий" кажется ребенку верной, красивой, надежной. Дети "нечувствительны к противоречию" (Ж. Пиаже) между разными теориями, и каждый ребенок участвует в развитии и углублении каждой "теории".

11. Во втором классе обучение физике началось с того. что один из учеников, Миша В. (7лет) предложил всему классу решить задачу. которую сам придумал на летних каникулах: "Какой-то предмет, например, камень. бросили над Землей под углом. Как будет двигаться этот предмет? Учитель предлагает детям (уже семилетним) начать исследование разных способов решения "Задачи Миши".

Важно, что "точка удивления" возникла, во-первых, по инициативе самого ученика (ср. исследования В.Ф. Литовского, который настаивает на том, что диалог в школе может начать только ученик), а. во-вторых, не в форме учебной проблемы, а в виде учебной задачи. И эту задачу нужно было не просто обсудить — а именно решить.

12. Траектории, которые предложили ученики второго класса (семилетние дети вначале провели собственные физические опыты бросания различных предметов под углом к горизонту), были "монструозными" (как геометрические тела-монстры в известной книге И. Лакатоса).

У каждого была своя траектория, которую он считал "правильной".

13. После некоторой аккуратной систематизации выяснилось, что все предложенные учениками траектории могут быть сведены к таким:

1) бесконечная прямая

2) парабола

3) линия, которая состоит из параболы, идущей вверх до "точки зависания", а потом тело резко падает вертикально вниз.

4) траектория бумеранга

5) траектория с зависанием тела в воздухе — тело поднимается, а потом зависает в неподвижности или (вариант) выполняя колебания относительно точки зависания.

14. Ученики переопределили учебное задание Миши. С точки зрения ШДК — в этом эта школа принципиально отличается от школы Развивающего обучения В. Давыдова — переопределение учебного задания является позитивным феноменом диалогического обучения.

Учитель, который работает по системе Давыдова, должен был бы отбросить все детские "теории", кроме второй, и начать изучать разработанный в науке нового времени общий способ действия — рассмотреть параболу как суперпозицию равномерного прямолинейного и равноускоренного движений, перейти к изучению законов кинематики, чтобы потом вернуться к построению теоретической модели движения тела, брошенного под углом к горизонту, а уж потом конкретизировать эту модель на случай движения с учетом сопротивления воздуха.

Первая теория была бы признана абсолютно ошибочной, третья — должна была бы надолго "зависнуть", четвертая и пятая — как маргинальные — могут рассматриваться в лучшем случае на занятиях физического кружка. но — главное — учитель никогда не узнает, что имели в виду дети, составляя "ошибочные", "несвоевременные" и "маргинальные" решения задачи.

15. В ШДК учитель принимает все без исключения формы переопределения учебного задания (задачи Миши), которые оказались актуальными для детей этого поколения и этого возраста.

16. На следующем шаге учитель в свою очередь переопределил задачу Миши. С нашей точки зрения, этот ход учителя — принципиально новый для всей практики ШДК (и не только для ШДК). Думается, что речь идет о какой-то принципиально новой форме постановки учебной задачи. Учитель предложил детям начать поиск условий, при выполнении которых траектории, которые предложили те или иные дети, становятся идеально верными. Как полагает А.В. Ахутин, до выяснения этих условий "теории" детей являются лишь "мнениями". Собственно теоретическими рассуждения детей становятся лишь при постановке вопроса о строении того условного мира (например, мира Ньютона), в котором данная "теория" оказывается идеально верной.

Особенно интересными при таком повороте учебной задачи становятся первая траектория (прямая), вторая (парабола) и третья (тело достигает точки зависания и "камнем" падает вниз).

В этой учебной ситуации еще один ученик 7 лет — Илья Ф. — в очередной раз переопределяет задачу Миши так:

Задача Ильи

С очень маленького астероида очень далеко от Земли, и от всех планет, и от черных дыр брошен камень. Как этот камень будет себя вести?"

Далее разворачивается учебный диалог в "точке удивления", который типичен для детей семи лет. Он связан со сдвигом дошкольного сознания — к полюсу диалогического мышления и ведет к диалогу-спору. предмет (тяготение, движение) понимается как возможный и только в промежутке разных форм мышления, которые и начинают развертывать семилетние ученики ШДК.

Миша. Я еще в первом классе говорил, что в космосе есть космическая мышеловка. космическая мышеловка поворачивает камень, и он летит, как бумеранг. Это как Бог кулаком камень хватает. Бог как бы весь космос в кулаке держит, а камень со скоростью света, по Илье, стремится вырваться, хочет вечно двигаться, двигаться вечно по прямой, проскользнуть сквозь пальцы Бога, который в точке зависания поворачивает камень. Но это камню не удается.

Илья. Весь космос так устроен, что не позволяет камню двигаться, пронизывать весь космос по бесконечной прямой бесконечно долго. Весь космос затормозит камень.

Ваня. У Космоса есть Галактический низ. В точке торможения тело начнет падать в этот Низ Космоса. Землю-то убрать можно, а из Космоса камень удалить нельзя, значит, Низ Космоса все равно остается.

Я не понимаю, Миша, как Бог может остановить камень. а если очень много камней с самых разных астероидов сразу кинуть?

Даня. Может. Бог ведь всемогущий.

Миша. Может. Он всемогущий, он ведь создал весь этот космос. и поэтому может за ним следить и им управлять. Бог, конечно же, может сразу за всеми камнями следить и не выпускать их из космоса. Вот Ваня спрашивает: а как Бог за всеми камнями может уследить? А я отвечу: а как тогда он все эти камни создал?

Даня. Я не согласен ни с Ильей, ни с Ваней. Я не согласен с Ваней. Космос бесконечен, у него нет конечностей, как у бесконечности. Нет никакого космического верха и космического низа. Во всех направлениях космос одинаковый и бесконечный.

Илья. Прямолинейное движение — это движение прямо, идеальное, ни капельки не сворачивая, как двигаются осколки Большого взрыва...

Миша... точки.

Илья. ...точки.

Стасик. Ни на микроб?

Илья. Ни на микроб. Ни на микрон — идеальное!!! Если не идеальное, то у же не прямолинейное.

Ваня. Но прямая очень большая. Вселенная расширяется ничто, в никуда. И на краю Вселенной, я думаю, у прямой на хвосте, точнее, на носу, как у лисички на льду, есть что-то пробующее, не прямолинейное. Прямая как бы сначала пробует, отклоняется туда-сюда, а потом находит прямое движение. Мы видим, как прямое, то, что в начале было непрямое, неуверенное, то, что хотело быть прямым и пробовало. И так все время расширения Вселенной по прямой.

Саша Ч. Когда Ваня говорит, что прямая идет или пробует, это — образ. Он образно говорит. Но это — не прямолинейное движение. Прямолинейное движение — идеальное, оно не может даже чуть-чуть отклоняться, как образно выражается Ваня.

Миша. У метеорита нет водителя...

Саша Ч. ...и он не может изменить свое прямолинейное движение.

Стасик. Прямолинейное движение — это как движение спецназовца. Его отклонение от маршрута, по которому приказал двигаться начальник — смерть.

Миша. Но спецназовец имеет глаза и ум, а метеорит — нет. Поэтому спецназовец может отклониться от прямой линии, если понимает, что начальник — предатель, метеорит свое прямолинейное движение изменить не может.

Саша Ч. Ну конечно — Первый закон Ньютона...

17. Переход к постановке и решению задач на прямолинейное равномерное движение был связан с предварительным обсуждением диалогических понятий пространства и времени в их связи.

Илья. время — это то, что никогда не останавливается. Путь — это то, на чем идет время. И, конечно же, путь и время связаны, потому что вот время, а вот путь (показывает кистями рук), и время по пути идет.

Миша. Время — это определенная часть пути. Вот я до Вас дошел за 5 секунд. (Идет равномерно — один шаг в секунду).Раз, два, три, четыре, пять! Это и называется определенным временем. путь — это когда у тебя есть цель, например, достичь Черного пояса. и ты годами (это время), год за годом, как Илья говорит (и я с ним согласен), идешь по лестнице к этой цели. Это и есть твой путь. И время (как правильно Илья сказал) по пути идет.

У. Получается, что время — это путь без цели. Идешь равномерно, точно и внимательно, как живой маятник, отсчитываешь шаги, а в каком направлении — это не важно. А когда появляется цель — появляется путь.

Миша. Я не закончил. Быстрее времени нет ничего! Тебе нужно лет 500, а время там уже стоит. Как два зайца — одного подстрелили, а второй — уже там.

Я родился и поймал (за миллимиллисекунду) сразу зайца, и флажок первый поставил на пути своем. В 4 года я сделал свои первые вареники — и мне подарили игрушку. Это второй флажок. И я помню эти флажки на своем пути.

Илья. Я знаю главного противника времени. Это — само время. Оно устало двигаться. Если оно остановится — весь мир погибнет. Есть время (показывает кистью левой руки — твердо), а есть дух времени (показывает правой колеблющейся мягкой кистью). В духе времени — скорость времени, усталость времени. Когда слабость духа времени побеждает скорость времени, время замедляется.

Саша Ч. Наше настоящее — это наше будущее в прошлом.

Миша. Алиса Селезнева — Гостья из Будущего — и простой мальчик. который за ней бежит в фильме. Мальчик — это и есть мальчик. А про Алису Селезневу можно сказать, что Алиса эта и есть время.

18. После этого мы рассматривали загадку относительности равномерного движения. В очередной раз переопределяется исходная задача Миши:

"В дальнем космосе, выключив двигатели, прямолинейно и равно мерно, летят два корабля. как можно узнать, они двигаются или "зависли в космосе"?

Вот как это получилось на уроке-диалоге.

У. Вы просили немного поговорить об Эйнштейне. Вы знаете, что Эйнштейн, как и мы, занимался загадкой движения и загадкой притяжения. Я хочу чуть-чуть поговорить о тех задачах, которые ставил и пытался решать Эйнштейн. Представьте себе, что вы находитесь в поезде. Как вы можете узнать, движется поезд или нет?

Даня. Очень просто. Если поезд движется, то вы в окно увидите, что дома, деревья, километровые столбы как будто двигаются. Но на самом деле движетесь вы.

Саша Ч. Но в окно можно увидеть не станцию и деревья, а другой поезд. и тогда не всегда легко узнать — твой поезд движется, или поезд твой на самом деле стоит, а тот поезд, который движется, на самом деле — движется. Со мной такое несколько раз было.

Илья. Надо не на поезд смотреть, а на Землю! Если Земля движется, то твой поезд на самом деле движется. Если Земля не движется, то и твой поезд не движется — а на самом деле движется поезд, на который ты смотришь. Или — смотреть на колеса другого поезда! Если колеса не крутятся — значит, тот поезд не движется, а движется твой поезд.

Даня. Если мой поезд движется, то он покачивается. Если он начинает движение, то тебя прижимает к сидению. Если тормозит — наоборот.

У. А если твой поезд движется равномерно?

Даня. Тогда нельзя так, как я сказал. Надо в окно смотреть. Можно у машиниста спросить.

Илья. Я думаю, совсем-совсем равномерно поезд не сможет двигаться. Чуть-чуть покачиваться все равно будет! И это можно обнаружить — услышать, как-то почувствовать...

У. А если два самолета летят в паре, и летчик все время рядом с собой видит второй самолет?

Даня. Ну, вряд ли он подумает, что и он, и второй самолет стоят на месте!!! Он может на небо посмотреть, или на Землю, или на облака!

У. А если это не два самолета, а два космических корабля в дальнем космосе, где нет планет и черных дыр? Они набрали огромные одинаковые скорости и мчатся рядом.

Илья. Они могут спокойно выключить двигатели.

У. Илья. Они их давно выключили и летят по Первому закону Ньютона.

Миша. Ну и что?

У. Представьте, что наш класс — это один из кораблей. В окно — в иллюминатор — мы видим висящий в космосе рядом с нами корабль. Можем ли мы узнать — летят ли оба корабля равномерно или зависли в космосе и вовсе не движутся?

Илья. Можем узнать!!! Надо посмотреть на звезды!!! Если звезды движутся, то это значит — мы на самом деле движемся.

Даня. Надо посмотреть на лицо пилота. Если оно напряжено — значит, корабль движется.

Илья. В космосе невозможно лететь абсолютно равномерно. Корабль может начать сам по себе крутиться, колебаться...

У. Но ведь, Илья, тогда и в полном покое может начать колебаться. Как узнать — летят ли оба корабля с огромной скоростью или зависли в космосе и находятся в покое?

Миша. Если корабли летят равномерно, то это сделать будет очень трудно. Но я могу предложить один способ! В космосе нет. конечно, воздуха. Но это не значит, что космос пустой. Космос — густой, в нем есть гравитация. Это такой как бы космический воздух.

У. До Эйнштейна такой "космический воздух" называли эфиром.

Миша. Да, лучше. пусть будет эфир. потому что все знают. что воздуха, как на Земле, в космосе нет. Вместо воздуха в космосе гравитация — то есть космический эфир.

У. И что дальше?

Миша. Вот как я узнаю, плавая в море — плыву я равномерно или нет? Вот я оттолкнулся от камня и, если плыву,то на меня давит морская вода. Если я еду в машине — равномерно — то я могу, не глядя в окно, высунуть руку — и я почувствую ветер.

У. Ну то на Земле...

Миша. Так вот. Я предлагаю в космосе открыть иллюминатор и просунуть в открытый космос руку. Если корабль движется в космосе с огромной скоростью — моя рука обязательно почувствует космический ветер. От космического воздуха или, как Вы говорите, эфира.

Саша Ч. Я вообще не понимаю, как в дальнем космосе можно зависнуть и не двигаться!!! Что это значит и как это устроить? Ведь, отрываясь от земного притяжения, от солнечного притяжения, наш корабль уже набрал огромную скорость! Чтобы остановиться, надо во что-то удариться. Но в космосе, как Вы говорите, ничего нет!

У. Ну, можно двигатель включить в направлении, противоположном движению, и эту огромную скорость погасить.

Саша Ч. А зачем?

У. Ну, например, к космической станции хотим присоединиться.

Саша Ч. А станция эта летит с огромной скоростью — или зависла в Космосе?!

У. Хороший вопрос. Я хочу еще раз сформулировать "Задачу Ильи". В космосе, выключив двигатели, рядом мчатся два корабля. Можно ли узнать, движутся ли эти корабли равномерно и прямолинейно или находятся в состоянии покоя — "зависли в космосе"? Давайте мы немного на себе почувствуем эту ситуацию!

Учитель предлагает побегать равномерно в парах, глядя друг другу в глаза. Это оказывается увлекательным занятием.

У. Итак, вернемся теперь к задаче Ильи.

Лена. Они зависли в космосе!!!

Вероника. Нет, они летят равномерно.

Даня. Миша предложил высунуть руку и почувствовать удар эфирного ветра. А как ответил Эйнштейн на этот вопрос — почувствуем ли мы эфирный ветер? И как вообще Эйнштейн решил задачу Ильи?

19.Учебный год завершался. Мы провели самый последний урок-диалог по физике во втором классе, обсуждая "историю" наших двухлетних размышлений.

Миша. В первом классе у нас были разные теории того, почему книга падает на Землю.

У. И вы помните эти теории?

Даня. Да. Илья говорил, что внутри Земли находится ядро, и оно притягивает эту книгу на расстоянии.

Миша. Но было непонятно, как без всяких веревочек и частичек это делается! И тогда Ваня придумал теорию поля. Ваня придумал, что вокруг Земли — такое кривое поле, и это поле по кривым линиям затягивает каждый предмет, и он движется по этим линиям к Земле.

Даня. А еще была теория Аристотеля.

Миша. Да. Очень хорошая теория. Аристотель придумал, что никакого притяжения. как говорит Илья, нет, а просто книга хочет... Книга стремится к своему естественному месту. Как собачка к своему месту. Это можно спутать с притяжением. Вот посмотрите, собаку посадили на цепь, а она очень привыкла к хозяину и любит хозяина. Естественное место этой собачки — не коврик, а возле хозяина. И собака рвется к хозяину — даже цепь может порвать. Нам может показаться, что хозяин какой-то невидимой силой притягивает собачку к себе. Но это ведь не так — собачка просто стремится к своему естественному месту. А мы думаем, что есть притяжение. Аристотель придумал, что так и с книгой — мы ее подняли над естественным местом — и она рвется вниз. к своем естественному месту. А нам кажется, что это Земля притягивает книгу.

Даня. Еще была моя теория — про то, что книга тяжелее воздуха. И теория Стасика про шарики, которых на самом деле нет. И теория Кости...

Костя. Я придумал новую теорию притяжения. Это как бы теория Ильи, но я объясняю, как ядро притягивает к себе предметы. А теория Ильи этого не объясняет.

У. О! С прошлого года к нас не было новых теорий притяжения! Мы закончили Ньютоном, а теорию тяготения Эйнштейна мы еще не разбирали. Давай свою новую теорию, Костя!

Костя. Я начинаю, как Илья. книга падает на Землю, потому что внутри Земли есть тяжелое ядро, которое притягивает книгу. Это ядро — как бы маленькое Солнце, только внутри Земли. Это Солнце посылает сквозь Землю лучи. Эти лучи касаются книги, как бы приклеиваются к ней снизу, а потом движутся вниз. И книга движется с ними тоже вниз.

Миша. Я не согласен с этой теорией. Давай поведем такой опыт. Поставим радар и попробуем засечь эти лучи. Я уверен, что ни на каких радарах эти лучи не удастся обнаружить!

Костя. Может быть, это такие лучи, которые невидимы ни для наших глаз, ни для самых точных радаров.

Миша. Лучи. которые нельзя уловить никакими радарами...Может, лучше сказать, что этих лучей просто нет?!

Даня. Я согласен с теорией Кости. Это — божественные лучи. Их создает и посылает Бог. И мы не можем их обнаружить. Поэтому притяжение — это божественная тайна. Мы можем знать, что притяжение есть, но мы не можем узнать, как оно происходит.

Миша. Так именно это и говорил Ньютон!!! Гипотез не измышляю!!! а почему тела притягиваются — это знает только Бог. и Ньютон понял, как решать задачи вроде той, что я придумал летом на каникулах — по какой линии полетит камень. если его бросить под углом. я думаю. что ведь он не сразу упадет. не сразу...Хотя Земля камень притягивает сильно... Он ведь (кидает ручку под углом к горизонту) еще долго летит...Значит, движение — это борьба притяжения и скорости. Чем больше скорость, тем меньше камень зависит от притяжения Земли. А очень большая скорость — скорость света — это победа над притяжением!


Коментарі

О загадках и задачах

Мне представляется этот опыт чрезвычайно интересным.

Продемонстрирована возможность перехода от индивидуального фантазирования детей к совместной работе по выстраиванию предмета изучения. Вот что я считаю особенно важным:

1. Столкновение различных детских фантазий возникает не из вопроса о том, чье объяснение лучше, «правильнее» и т.п., а из вопроса, каким образом какое-то одно объяснение может быть представлено как всеобщее. В каком мире оно оказывается верным? Это выводит на возможность теории, создающей условный мир, идеального объекта, мысленного экспериментирования.

2. Показана возможность возникновения задачи внутри точки удивления.

3. Показано, что педагогическая задача, волнующая Курганова, как сохранить неповторимо-личностное видение каждого ребенка, может быть решена не только путем защиты этого видения просто потому, что оно чье-то неповторимо-личностное, а потому, что оно может быть сделано всеобщим (перестать быть только личным видением или мнением).

Я считаю, что это принципиально новый очень важный этап в практической разработке «точек удивления» на конкретном материале. В приведенных диалогах это еще не доведено, но видно, как можно попробовать (сконструировать условный мир, в котором брошенный камень движется по бесконечной прямой, по параболе, бумерангом и т.п.)

Несколько частных вопросов, на которые хотелось бы получить ответ.

1. Учитель предлагает ученикам рассмотреть проблему, которая еще не решена в науке и вместе с тем «интересна детям этого возраста (возможно, что некоторые из ребят уже задумывались над ней сами)». Выбрана проблема: «почему тела падают». То, что именно эта проблема интересна детям – это «эмпирический факт»? Как это установлено? Предлагались ли детям другие проблемы, которые оказались неинтересными? Какие? Или учитель интуитивно сразу угадал, что именно детям интересно?

2. По поводу задачи, предложенной Мишей, сказано в пункте 12, что «дети вначале провели собственные физические опыты». Какие? На глазах у класса и каждый в своем углу? Они как-то включали эти опыты в описание своих траекторий?

3. Почему описанные в пункте 13 траектории, предложенные детьми в качестве ответа на вопрос Миши, названы в 14-м пункте «переопределением» задачи?

4. В 16-м пункте сказано, что «на следующем шаге учитель в свою очередь переопределил задачу Миши». Как именно? После этого идет рассказ о задаче Ильи, а о переопределении задачи учителем ничего не сказано.

5. Почему в п. 18 задача «В дальнем космосе, выключив двигатели, прямолинейно и равно мерно, летят два корабля. как можно узнать, они двигаются или "зависли в космосе"?» названа переопределением исходной задачи Миши - «Какой-то предмет, например, камень. бросили над Землей под углом. Как будет двигаться этот предмет?». Какая между ними связь?

Два замечания и сомнения.

1. Утверждается, что диалог может возникнуть только по инициативе ребенка? Такое впечатление, что регулярное систематическое повторение этого тезиса, со ссылкой на Литовского или без нее, как бы само по себе должно сделать его убедительным. Меня, однако, это не убеждает. Приведу вопрос из моего письма Курганову. «Ты говорил неоднократно, что удачные уроки-диалоги бывают только тогда, когда они инициированы учеником. Объясни, пожалуйста, разницу между такими ситуациями: Первая. Ученик Ваня Я. инициирует урок о треугольнике. Другие ученики принимают его инициативу, спорят, соглашаются, переопределяют образ треугольника и т.п. Происходит замечательный урок-диалог. Вторая. Учитель рисует треугольник Вани и задает вопрос Вани. Ученики принимают вопрос, спорят, включаются и т. д. (Я присутствовала на таком уроке, который ты проводил в Москве. Их было два. Один мне очень понравился, второй меньше). Третья. Учитель говорит: Один шестиклассник Ваня Я. задал такой вопрос. Что бы вы ему ответили? Считаешь ли ты что принципиально только в первом случае возможен удачный урок? Я считаю, что нет, и вот почему: удача урока (первого из описанных) связана не только с тем, что Ваня высказал свое неповторимо-личное мнение по волнующему его вопросу, но и с тем, что затронута объективная содержательная проблема. Эта содержательная проблема может заинтересовать учеников не только потому, что она волнует Ваню, а потому что в ней «что-то есть». То есть есть что-то, кроме Ваниного волнения».

Этот вопрос я задавала неоднократно, ответа не получила, а хотелось бы.

Приведенные диалоги, кажется, не подтверждают этот тезис. Так, в п. 18 описан интересный диалог, инициированный учителем.

2. Про то, как шестилетние дети вместе с учителем переводят с латыни и древнегреческого, уже говорилось.