• Russian
  • English
  • Ukrainian

Новые эксперименты в начальной ШДК. Загадки исторического события во втором классе. Часть первая.


Полемический содоклад к докладу И. Берлянд на 2-м дне 6-го Большого семинара по ШДК (Киев, 2010).

1. ИСХОДНЫЙ СПОР о бумажной и реальной школе.

Этот спор с И.Е. Берлянд возник у нас весной 2010 года в ходе совместной работы над построением учебного предмета "ЗАГАДКИ ИСТОРИЧЕСКОГО СОБЫТИЯ", нового для Школы диалога культур, во 2-б классе Харьковской гимназии ОЧАГ (директор Е.В. Медреш).

Одновременно с учебным предметом мы с И.Е. Берлянд работали над книгой "ЗАГАДКИ ИСТОРИЧЕСКОГО СОБЫТИЯ", в которой практически дословное воспроизведение многих протоколов-стенограмм подлинных уроков-диалогов сопровождалось их довоображением, переосмыслением, включением неожиданных Собеседников, которых не было в реальных уроках или — встречей воображаемых персонажей с теми фрагментами текстов (например, Геродота), которых не было в реальных учебных диалогах в классе — вместо них были другие фрагменты. Я "поставлял" реальные уроки и предварительные теоретико-педагогические их осмысления. И. Берлянд работала над собственно "бумажной" — воображаемой — школой.

Если предшествующие книги — "ЗАГАДКИ ЧИСЛА" и "ЗАГАДКИ СЛОВА" И.Е. Берлянд, "АНТИЧНАЯ КУЛЬТУРА" В.С. Библера, А.В. Ахутина и С.Ю. Курганова, "ЗАГАДКИ ПРИРОДЫ" А.Н. Юшкова писались нами, авторами ШДК, несколько отстраненно от хода реальных учебных диалогов в классах, и материалы транслировались только в одном направлении — от уроков-диалогов в бумажную школу, то бумажная школа "ЗАГАДКИ ИСТОРИЧЕСКОГО СОБЫТИЯ" мыслилась нами как способная реально включиться в работу учителя и учеников, порождая новые реальные учебные диалоги в классе.

Обычный упрек (исходивший от группы В. Литовского) в том, что детские вопросы, идеи, монстры, "теории" становятся достоянием исследований ученых — авторов "бумажных школ", и никогда более не возвращаются к детям, их породившим, был, казалось, преодолен в новом литературно-педагогическом эксперименте.

2. НОВЫЕ трудности.

Однако именно это обстоятельство породило и новые трудности реального, а не бумажного, эксперимента.

Пока бумажная школа насыщалась опытом реальных уроков-диалогов и расширяла его за счет включения диалогов воображаемых, сконструированных И. Берлянд, а учитель выступал как первый читатель книги "Загадки исторического события", все, казалось, шло хорошо.

Но вот автор воображаемых уроков — для проверки своих предположений — стал время от времени просить учителя. чтобы тот ставил перед детьми вопросы, которые из логики предшествующих реальных уроков сами собой стихийно у детей и учителя не возникали.

Поначалу учитель, почуяв неладное, такие вопросы перед детьми не ставил, вызывая недоумение автора уроков воображаемых.

Первая и единственная попытка впрямую поставить такого рода вопрос породила весьма характерный феномен лидерства и отрыва лидера (или лидирующей группы) от молчащего большинства.

Если раньше на всех без исключения уроках-диалогах по "Загадкам исторического события" работали все дети, и было видно, что вопрос, который возник на уроке у одного из детей, принимается всеми, то в данном случае на вопрос учителя в течение всего урока отвечал только один ученик — назовем его М. — который может быть — в данном случае — охарактеризован способностью быстрого схватывания направления мысли взрослого и способностью развивать свои представления в заданном взрослым направлении. Замечу, что М. как ученик вовсе не сводится к этим способностям и в других условиях обучения проявлял себя как человек, мыслящий совершенно самостоятельно и глубоко оригинально.

Если бы учитель "дожал" учебную ситуацию, то это привело бы к расколу класса на продвинутых (учителем) детей (лидирующая группа) и молчащее большинство, а ШДК в этом классе редуцировалось бы до "гуманитарно-диалогического образования" или до "диалога культур ин экшн", а то и до классического Развивающего обучения в духе Г.А. Цукерман.

3. А тем временем у Г.А. Цукерман...

Г.А.ЦУКЕРМАН ОТКАЗЫВАЕТСЯ ОТ "ЛИДИРУЮЩЕЙ ГРУППЫ"?

(Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. Поисковая активность в учебной деятельности. — Вопросы психологии, 2007, 5.)

СМЕЛЫЙ КЛАСС — основная работа по открытию нового способа действия выполнила "ПОИСКОВАЯ АРИСТОКРАТИЯ", а в "робком" классе — "ЛЮДИ ИЗ НАРОДА" (с.32).

В "смелом" классе целостное планирование всех операций нового способа действия совершается в умах "ПОИСКОВОЙ АРИСТОКРАТИИ", в "робком" классе работа планирования осуществлялась "ДЕМОКРАТИЧЕСКИ": была разделена между представителями разных слоев школьного населения. Подхватывая и НИГДЕ НЕ ПОДАВЛЯЯ детские инициативы, учитель именно в "робком" классе совершил ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЧУДО: втянул в поиск новых способов действия тех детей, которые редко участвуют в этой части общей учебной работы. (с. 32).

В "смелом" классе... РАНО СЛОЖИВШАЯСЯ поисковая аристократия класса исправно выполняла свою миссию. Всякий раз, когда учебная ситуация требовала рискованных действий в зоне неопределенности (для ребенка или для ребенка и для учителя? — С.К.), в отсутствии готовых знаний, "аристократы" делали свое дело — добывали это знание, дерзко (??-С.К.) переступая за границы устоявшихся...способов действия (но строго в рамках логики "восхождения от абстрактного к конкретному, ни на шаг не отходя от нее- С.К.)... Новые (только для учеников, но не для учителя — С.К.) знания, добытые в пылу, в азарте поиска (который всегда есть только "квази-поиск", только угадывание направления движения мысли, заданное учителем — С.К.) немедленно становились достоянием каждого. Одноклассники время от времени были захвачены (С.К.), заражены (?-С.К.) поисковой страстностью (???!- С.К.) "аристократов" и тоже (?!- С.К.) включались в поиск, но могли этого не делать: многие привычно ждали (?-С.К.) готового результата и пользовались (?!-С.К.) им, годами предпочитая роль заинтересованных и доброжелательных (???-С.К.) наблюдателей.

В "робком" классе не сложилось устойчивое разделение учебного труда (!!!-С.К.). Здесь не было выраженной специализации (!!!-С.К.) учеников по двум категориям (!!-С.К.) — добывающие (???-С.К.) новые знания и использующие знания, добытые другими... (с. 34).

Итак, тридцатилетняя полемика между ШДК (в моем лице) и РО (в лице Г.А. Цукерман), кажется, подходит к финалу.

В 2007 году Г.А. Цукерман отчетливо видит, что РО приводит к сегрегации образования, к делению класса на "продвинутых" и "непродвинутых" детей, опирается на создание лидирующих "групп прорыва" — "учебной аристократии", противопоставленной "людям из народа".

В 2007 году Г.А. Цукерман признает недемократичность РО и предлагает отдать предпочтение учителям РО, формирующим демократические учебные сообщества (так называемые робкие классы).

В 2009 году мы видим, что обучение может быть корпоративизировано, и некоторыми учителями-диалогистами "лидирующие группы", противопоставленные демократическому сообществу, отвергнутому аристократами из группы прорыва, могут культивироваться и в ШДК (при особой организации диалогического образования, формы которого критикуются мною в книге "Живые и мертвые").

Г.А. Цукерман в 2007 году не видит связи между корпоративизацией учебного сообщества в РО и — содержанием образования в системе В.В. Давыдова, ориентированном на УЧЕБНЫЙ МОНОЛОГ — сохранение видимости, ИМИТАЦИИ ДИСКУССИОННОСТИ, за которой скрыто стремление к овладению ЕДИНОЙ ЛОГИКОЙ и — к отвержению иных логических путей. Магистральную логику принимают, УГАДЫВАЮТ и "страстно" реализуют (изнывая от страсти угадывания направления развития мысли учителя) "аристократы", а "люди из народа", ПОДАВЛЯЕМЫЕ "аристократами", уходят в "маргиналы", в молчуны. Некоторые учителя-диалогисты, методы работы которых в последние годы уже трудно отличить от методов работы Г.А. Цукерман, подробно повествуют, какие педагогические техники они при этом используют (их анализ см. в моей книге "Живые и мертвые" и статье "Перспектива"). Г.А. Цукерман техник подавления "аристократами" "людей из народа" не осознает.

В.В. Репкин, однако, критикуя Г.А. Цукерман в 2003 г., связь между "видами общения" и "видами обобщения" в обучении видит превосходно. В.В. Репкин чрезвычайно резко (даже для обычно нелицеприятного и порой беспощадного стиля полемики "давыдовцев") предупреждает Г.А. Цукерман : ту "гуманизацию" обучения, за которую она ратует в своих книгах и статьях последних двадцати лет, можно обрести только за счет потери ТЕОРЕТИЧЕСКОГО (в смысле В.В. Давыдова) содержания РО, (Репкин В.В. Нужна ли первокласснику фонема? — Развивающее образование. т.2. Нерешенные проблемы развивающего образования. М., АПК и ПРО, 2003, с. 172-210).

Ради "комфортности" РО Г.А. Цукерман готова пожертвовать даже понятием фонемы, а в 2007 году — и понятием "группа прорыва", понимая, что облегченное содержание может быть (при особых техниках педагога, организующего "чудо") усвоено ВСЕМИ детьми, в РАВНОЙ МЕРЕ участвующих и в поиске нового содержания, и в формировании навыков, строящихся на основе присвоения этого содержания.

Надо отметить, что лучше всего для этой цели подходит СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ учебное содержание, связанное с познавательной активностью, но не отягощенное логикой "восхождения от абстрактного к конкретному".

Не случайно Е. Божович в свое время разделяла "мягкие" и "жесткие" педагогические стратегии, относя классическое (Давыдовское, Репкинское) РО к стратегиям "жестким".

"Мягкие" стратегии Г.А. Цукерман позволяют детям в той или иной степени говорить "соответственно себе" и даже "перпендикулярно теме урока" (для фиксации таких образов познавательной активности придумана специальная "Тетрадь открытий").

"Жесткие" стратегии В.В. Репкина НЕПРЕМЕННО ТРЕБУЮТ первоначально разбудить познавательную активность учебного сообщества, предлагая ему решить ту или иную ЗАДАЧУ, услышать и зафиксировать самые разные (в том числе и логически различные) подходы к ее решению, а затем — ЖЕСТКО ОГРАНИЧИТЬ проявления познавательной активности границами Московской фонологической школы. Познавательная задача при этом превращается в учебную задачу — в такое преобразование субъекта обучения, при котором он переходит к освоению ОБЩЕГО способа действия (в данном случае — понятия фонемы в системе М.В. Панова) и ПРЕКРАЩАЕТ любые "причуды" — мыслительные движения, актуально или потенциально направленные на формирование других возможностей мыслить (В. Репкин и В. Дорохина эту возможность называют "переопределением учебной задачи" и всячески с таким переопределением предлагают бороться).

Подобные вещи говорят и некоторые учителя-диалогисты. Они допускают равноправие логических позиций разных учащихся, например, на первоначальном этапе освоения культуры чтения, но немедленно переходят к жесткому формированию "учебной аристократии" и к прямому подавлению "маргинальных" подходов "людей из народа" при формировании культуры литературоведческого (теоретического) анализа художественных произведений (критику этого подхода см. в моей книге "Живые и мертвые").

С моей точки зрения, ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА инновационной педагогики двадцать первого века состоит в обосновании возможности формирования понятийного мышления у всех детей и при условии сохранения полного равноправия учащихся в процессе создания ими теоретических концепций, учебных произведений.

Это возможно только при ориентацию на регулятивные идеи ШДК (В. Библер) и формирование диалогического мышления, работу с диалогическими понятиями.

Как только от диалогических понятий учителя-диалогисты "соскальзывают" в сферу понятий "теоретических" (в смысле Гегеля-Давыдова), то есть в сферу учебного моно-лога (дискуссий между "аристократами" в рамкой одной и только одной "аристократической" логики, для удержания которой и нужны "аристократы") — демократическое образование срывается в образование корпоративистское, основанное на жестком доминировании продвинутых (учителем) лидирующих групп (как это происходит в практике некоторых учителей-диалогистов и находит обоснование в их теоретико-педагогических исследованиях).

4. А как у нас, в ШДК?

Учитель истории остался верен исходным демократическим принципам образования Библера-Курганова-Литовского конца 70-х годов.

Учитель истории ОТСТУПИЛ, на некоторое время. пока ШОК квазидиалогического насилия прошел, НИКАКИХ диалогов в своем втором классе НЕ проводил, а затем, сев на хвост спонтанно возникшей даже не на уроке, а во внеурочное время (правда, особым образом организованное — "пятничные" неуроки, когда дети целый день имеют право жить самостоятельно и делать все, что они захотят- ходить в походы, играть в разные игры и пр.) ВОПРОС, возникший у самих детей, вернулся к его обсуждению на УРОКЕ, построив совместно со второклассниками весьма продуктивный урок-диалог, кстати, на одну из тем, которую ранее автор бумажной школы И. Берлянд упорно предлагала ввести извне — теперь эта тема была открыта самими детьми.

Проблема БУМАЖНОЙ школы имеет отношение к болевой точке расхождения — с одной стороны- концепций РО, гуманитарно-диалогического обучения, Диалога культур ин экшн и — с другой стороны, концепции ШДК в варианте Курганова-Литовского.

Это расхождение касается понимания ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМЫ в ее соотношении с формой реальной.

5.Проблема БУМАЖНОЙ школы. ИДЕАЛЬНАЯ ФОРМА.

Для Л.С. Выготского первичной является ИДЕАЛЬНАЯ ФОРМА психического развития ребенка, которая появляется "на сцене" раньше, чем реальная форма деятельности. По Л. Выготскому, В. Давыдову, Д. Эльконину, ребенок рождается. а идеальная форма его развития уже существует — он должен эту идеальную форму присвоить, воспроизвести, интериоризовать.

В.С. Библер этому возражает: "Я уже упомянул, что само определение "внутренней речи", развитое по схеме "ну, и штуку удрала...", заставляет предположить, что "внутренняя речь" формируется. развивается, уточняется не в одном направлении "извне-внутрь", являясь — по Л.С. Выготскому — феноменом постепенной индивидуализации ребенка...Движение здесь, на наш взгляд, идет одновременно в двух направлениях: изнутри — вовне и извне — внутрь." (В.С. Библер. На гранях логики культуры. М., 1997, с.321.)

Возникает вопрос — не является ли бумажная школа своеобразной ловушкой для ШДК, заставляющей учителя видеть, что идеальная форма деятельности детей уже, в основном, готова ДО начала урока-диалога?

6. БУМАЖНАЯ ШКОЛА и ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ.

Выготский предположил. что процессы развития не совпадают с процессами обучения. Первые идут за вторыми. Процессы обучения создают ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ.

Что это такое?

Выготский поясняет: обучение вызывает к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Сейчас для ребенка процессы развития возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Но, продлевая внутренний ход развития, процессы развития становятся внутренним достоянием самого ребенка. (Л.С. Выготский. Педагогическая психология, 1991, с.388-389).

Бумажная школа, казалось бы, и может служить той идеальной формой, в которой намечаются эти зоны ближайшего развития.

Думаю, однако, что введенный Выготским закон о двойном появлении психической функции "на сцене" развития — в ШДК может быть понят не сосем так, как его понимает сам Выготский.

Уже в первой игре-диалоге о Спартаке, проведенной В. Литовским и для многих из нас — классическим, новая психическая функция — способность к ведению диалога в форме игры в вариативную и альтернативную историю- появляется "на сцену" вначале как ОТКРЫТИЕ УЧЕНИКА С., противостоящего привычным формам учебного общения.

Отрицание этим учеником — ОДИНОЧКОЙ (и отнюдь НЕ лидером группы порыва) всех предшествующих форм обучения принимается взрослым — как "вдруг" диалога, как позитивное достижение. Как идеальная форма НОВЫХ, будущих. пока еще не существующих нигде учебных отношений. Эта форма, созданная впервые одним, ВОТ ЭТИМ учеником, не может возникнуть в бумагах педагога-теоретика и ВДРУГ обращается "здесь и теперь" к классу как возможное будущее для всех. Для педагогики в целом.

В первом уроке-диалоге по математике, проведенном мной в начале 80-х годов, Ученик В. своим треугольником-отрезком отрицает традиционное и развивающее обучение геометрии, учитель представляет позицию В. — как ЗДЕСЬ и ТЕПЕРЬ ВДРУГ возникшую идеальную форму возможности иного обучения. Эта форма возникает — как зона ближайшего развития именно вдруг и здесь и теперь — на уроке, а не в голове теоретика бумажной школы.

7. ЗБР в ШДК.

В ШДК каждая новая психическая функция на сцену учебного театра появляется дважды.

Впервые — в виде прорыва одиночки — ученика. отрицающего привычную форму ученичества и предлагающего новые формы и новое содержание учебной деятельности.

Второй раз — в виде осваиваемой на основе осознания этого НЕПРЕДСКАЗУЕМОГО ВДРУГ-индивидуального прорыва — всем детско-взрослым сообществом новой (открытой ребенком и принятой взрослым) формы обучения.

ЗБР — это зона, которая ни в какой бумажной школе не открывается.

ЗБР — это зона, достигаемая ИСТОРИЧЕСКИМ прорывом-порывом ученика-одиночки в неизвестное — прежде всего — в неизвестное учителю.

В РО, или в гуманитарно-диалогическом образовании, или в "Диалоге культур ин экшн" лидер-ученик или группа-лидер угадывают направление мысли взрослого (возможно — автора или соавтора бумажной школы), и, поддержанные взрослым, демонстрируют другим детям идеальную форму ученичества, которая уже была ранее сконструирована взрослым (например, в виде бумажной школы).

В ШДК — по Курганову-Литовскому- ученик противостоит и учителю, и принятым (ставшим бумажными, уютными, привычными, освященными опубликованными текстами) формам учебного общения) и изобретает РЕАЛЬНО НОВОЕ, поначалу ставя в тупик взрослого (и педагогику в целом). Взрослого — со своими бумажными идеальными формами, которые сначала возникают у взрослых, затем разыгрываются между взрослыми и детьми — лидерами, а затем становятся достоянием индивидуальной психической жизни аутсайдеров (Л. Выготский, дополненный Г. Цукерман).

Разумеется. эти "прорывы" не случайны, а возникают как историко-педагогические события. Диалог о победоносном восстании Спартака ученик С. мог начать только в конце 70-х годов. А диалог о треугольнике-отрезке ученик В. мог инициировать только в школе 80-х годов.

8. ШДК — десятые годы ХХI века.

В новом варианте экспериментального обучения в начальной ШДК мы видим, как один из учеников, второклассник М., предлагает для обсуждения в классе плод своих длительных раздумий на летних каникулах над проблемой падения тел, находит форму включения УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ в учебный диалог (а именно это ранее у нас не получалось ни в бумажной, ни в реальной школе), и эта форма реализуется учителем в классе на уроках физики.

Второй ученик этого же класса — после анализа многих научно-популярных книг, прочитанных летом, упорно настаивает на включении опыта "древних цивилизаций" в решение учебных проблем — не дожидаясь более старшего возраста, когда история будет преподаваться как отдельный предмет.

Сама ШДК начинает приобретать новые черты: точки удивления, учебные задачи и отдельные культуры в обучении сблизились — и обсуждение идей Ньютона и Геродота оказалось возможно соединить с развитием предмета (физика, история). постановкой осмысленных предметных задач — подчинить логике предмета, в то время как вы опытах Красноярска и Харькова 90-х годов предмет доминировал в начальной школе (причем точки удивления и учебные задачи не были связаны между собой), а средняя школа все более воспроизводила ступенчатое гимназическое изучение истории мировой культуры и мировой литературы (в отрыве от математики и естественно-научных предметов), что более всего оформилось в концепции "гуманитарно-диалогического образования- диалог культур ин экшн."


Коментарі

молчание ягнят

Лариса Богачик-Волынец

Вы, Сергей Юрьевич, постоянно употребляете словосочетание «молчащее большинство», описывая те негативные следствия, которые возымела бумажная школа на «реальный, а не бумажный эксперимент».

Что имеется в виду в описанном случае с учениками, не совсем ясно, поскольку ни ссылки на РО, никакие другие объяснения и параллели не скажут нам, что именно произошло на этом уроке (серии уроков). Имеется в виду п.2, в котором учитель приносит в класс вопрос, который задает другой взрослый, автор бумажной школы. Почему молчат другие ученики? Беспокойство по этому поводу я встречала у разных учителей, но я сама, не будучи учителем, продолжаю оставаться в полном недоумении относительно причин этого беспокойства. Мне самой приходилось вести некоторые уроки, в том числе один урок я проводила в гимназии, в которой Вы преподаете. На этом уроке сидели двое учителей и они буквально ерзали за своей задней партой, потому что «не все дети говорили». Урок был о происхождении слова, дети много предлагали своих идей, но активно участвовала, действительно, половина или треть класса. За одной партой сидели 2 мальчика, которые весь урок рисовали коней. Ну рисуют и рисуют, - думала я, - не может же быть любая тема интересна всем. И, честно говоря, я была удивлена, когда под конец урока они выдали свои «теории», в которых еще и видно было, что они слушали весь урок и анализировали все версии. Так что, представляя свою теорию, они все это учли и ответили на большинство прозвучавших ранее аргументов. Были и другие «молчащие дети», которые также, очевидно, находились в своем процессе. Даже если были такие, которые молчали, потому что им было неинтересно, я думаю, каждый имеет право на свой «неинтерес», это тоже демократия.

Я вообще-то не очень разделяю применение политического дискурса к другим процессам — образовательным или терапевтическим, к примеру, но все-таки хочу отметить, что демократия и говорение хором не являются для меня тождественными понятиями. Ребенок должен иметь возможность высказаться, когда ему это необходимо, и для этого достаточно чуткого учителя, который может эту потребность прочитать в неуверенно тянущейся руке и т.д.

Пишу и думаю, что это совсем элементарные вещи, которые Вы и без меня прекрасно знаете. К чему же тогда эта драматизация ситуации, в которой один ученик что-то говорит, а другие молчат? Вы говорите, что учитель не стал дожимать учебную ситуацию, - может быть, в этом дело? В том, что есть некая учебная ситуация (не знаю, что это в данном случае), которую учитель может дожать или нет — и здесь обнаруживается возможность для педагогического насилия — а никакого не «квазидиалогического». И учителя беспокоит такое положение дел, при котором вообще возможно педагогическое насилие? Так может, тогда пересмотреть понятие «учебная деятельность», «учебная ситуация», «ребенок и взрослый в учебном диалоге»? Переосмыслить фундаментальные принципы и создать новую школу?

Т.е. во всем этом деле непонятно, почему то, что один ребенок подхватил вопрос, а другие нет, - трактуется как выделение лидера, который следует за вопросом взрослого, самому ему нисколько неинтересного (я правильно поняла, что вопрос не был интересен для мальчика, который тем не менее стал его осмысливать?). Может, наоборот, все «молчащее большинство» прониклось переживанием учителя, который очень не хотел задавать этот вопрос (о чем Вы пишете, что сделали это по настоянию автора бумажной школы и далеко не сразу), и поэтому молчало? Весь класс оказался чутким, кроме одного ученика, который стал обсуждать вопрос. Можно сказать, что весь класс пошел за учителем, угадал его состояние и подыграл ему, кроме одного мальчика. - Нет?

Про использование метафоры «молчащего большинства» - в другом комментарии

Часть вторая. ЗБР, лидерство и верность

Продолжаю комментировать текст С. Курганова.

1. В 4-м пункте Курганов утверждает, что проблема бумажной школы «имеет отношение к болевой точке расхождения — с одной стороны - концепций РО, гуманитарно-диалогического обучения, Диалога культур ин экшн и — с другой стороны, концепции ШДК в варианте Курганова-Литовского.»

Эта проблема действительно имеет отношение к болевой точке, но, на мой взгляд, это точка находится внутри самой ШДК. Сваленные Кургановым в одну кучу концепции РО, гуманитарного-диалогического обучения, диалога культур ин экшн, кажется, в отношении этой проблемы сильно разнятся. Так, в РО это проблема осознана и представлена в остро конфликтной форме в споре Цукерман и Репкина, на который обращает наше внимание Курганов. Диалог культур ин экшн (как его изображает Курганов; о том, что происходит на самом деле, я судить не могу), кажется, этой проблемы не видит вовсе и занимается свободным общением детей и взрослых вне всякой бумажной школы.

2. По поводу идеальной формы: Библер, подвергая сомнению концепцию интериоризации, никогда не отрицал, что ребенок рождается в мир культуры, как бы ее не понимать, в котором существуют (потенциально) идеальные формы. Он утверждал, что эти идеальные формы не просто интериоризуются, присваиваются, но – присваиваясь, преобразуются в индивидуальном сознании. Так же как Мандельштам, утверждая, что культура – это дебри, куда не ступала нога человека, что «вчерашний день еще не родился. Его еще не было по-настоящему. Я хочу снова Овидия‚ Пушкина‚ Катулла‚ и меня не удовлетворяют исторические Овидий‚ Пушкин‚ Катулл», - вряд ли имел в виду, что не надо читать исторического «бумажного» Катулла. Наоборот: именно в давно бывшем надо увидеть новое.

3. Курганов приводит классические диалоги о Спартаке и о треугольнике как примеры того, что новая идеальная форма появляется ВДРУГ на уроке как открытие ученика-одиночки (а не задается извне) и оказывается возможным будущим (ЗБР) для всех.

3.1. Повторяю свой вопрос, на который Сергей так и не ответил: «демократические принципы» требуют, чтобы ВСЕМИ учениками было принято это идеальное. Для ВСЕХ, кроме героя-одиночки, оно оказывается заданным извне. Чем обусловлено то обстоятельство, что его принимают ВСЕ? В чем принципиальное отличие этой ситауции от такой, при которой новую форму предлагает учитель? Почему герой, изобретший новую форму, ставшую будущим для ВСЕХ учеников и для всей педагогики вообще, не является «лидером»? (Я вижу разницу в том, что тут лидерство индивидуальное, «прорыв» совершает одинокий герой, а не группа. Но в описании этих уроков мы можем видеть, как идею героя-одиночки подхватывают сначала несколько учеников, потом еще несколько, и наконец весь «хор»). Прошу прощения за многократное повторение этого вопроса. Но я на него НИ РАЗУ не получила ответа, а между тем тезис о том, что только ученик может инициировать диалог и создать новое идеальное, воспроизводится постоянно с маниакальным упорством без всякого обоснования.

3.2. Один из вариантов ответа я, не дождавшись ничего от Курганова, попробую предложить сама. Смысл идеи Выготского о зоне ближайшего развития связан не только с утверждением о внешнем характере идеального, но и с представлением о сензитивном периоде, том возрасте, когда ребенок чувствителен к усвоению какой-то идеальной формы. Эмпирически это проявляется, например, в том, что ребенок уже может сделать что-то в сотрудничестве, но еще не может самостоятельно. Так вот можно предположить, что открываемая героем-одиночкой форма с большей вероятностью попадет в этот сензитивный период и тем самым окажется в зоне ближайшего развития, чем предложенная взрослым, учителем, потому что герой – ровесник остальных учеников, находящийся на той же (или близкой) стадии развития. Но, во-первых, тогда мы должны согласиться с Выготским (и с Гегелем) о всеобщем законосообразном характере развития, по которому идут все ученики, только с разной скоростью и разными индивидуальными уклонениями. Во-вторых, если так, то тогда учитель мог бы предложить эту идеальную форму, «вдруг» открытую героем, но уже «проверенную» на возрастную адресованность, в другом классе того же возраста, и она с той же вероятностью стала бы зоной ближайшего развития уже для другого класса.

Очевидно, Курганов, утверждая, что только ученик, но никак не взрослый, может инициировать новые ходы и формы на уроках, имеет в виду что-то другое. Что же?

4. Напоследок хочу коротко прокомментировать следующую фразу Курганова: «Учитель истории остался верен исходным демократическим принципам образования Библера-Курганова-Литовского конца 70-х годов».

В идею ШДК входит предположение о том, что школьный учитель является одновременно и мыслителем, заинтересованным в предмете обучения, не только знающим свой предмет, но и не-знающим, способным усомниться в своем знании, поставить его под вопрос. Верность же принципам, взятая в качестве основы, в качестве главного мотива, определяет не мыслителя, а – идеолога, или верующего человека. Но ШДК не церковь и даже не партия. Человек, верный своим принципам и неспособный (или запрещающий себе) в них усомниться, будет плохим мыслителем.

Библер в 70-х годах издал замечательную книгу «Мышление как творчество». В 1991 г. он, издавая книгу «От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в ХХ век», включил в нее «Мышление как творчество» - в качестве одного из таких введений. Но не просто включил, и не утверждал, что он верен своим принципам 70-х годов. Наоборот, он написал: «Сейчас я во многом мыслю иначе», пояснил, что, в контексте второго введения, многие идеи его «Мышления как творчества» меняют смысл, и снабдил свой старый текст комментариями из 1990 года, иной раз резко полемическими, предлагая читателю «диалог автора образца 1975 года и автора, как он реально мыслит в 1990 году» - а вовсе не подтверждая свою верность старым принципам. Да и сам Курганов писал год назад: «У меня возникает ощущение, что все мы, ученики В.С.Библера, старающиеся сохранить не свои придумки, а голос, дух и регулятивные идеи Библера в образовании, находимся сейчас в ситуации "второго рождения" концепции ШДК. Надо оставить любимые и теплые "свои" программы и способы работы, вновь задуматься об исходной концепции и вновь начать ее строить - заново. Правда, И.Е.Берлянд как-то сказала обо мне -"Курганов для каждого своего нового первого класса выстраивает и новую педагогическую психологию". Это, конечно, шутка. Но готовность начать все сначала действительно присуща мне как исследователю. И мой новый первый класс ШДК совсем не похож на предшествующие. И по содержанию обучения, и по методам преподавания». Теперь же Сергей вдруг заговорил о «верности принципам».

Но ПРИНЦИП самой ШДК – сомнение (вопрошание), причем именно в принципах.

Библер любил говорить о себе, перефразируя Маяковского: «Я философ, тем и интересен». Философ же – не просто способен (и иной раз должен), как всякий мыслящий человек, усомниться в своих принципах, но именно это – сомнение в своих принципах, фундаментальных первоначалах оказывается его профессией и судьбой. Философию Библер определял как искусство сомнения, а сомнение тогда философское, когда затрагивает именно принципы (первые начала). Более того, развитие в человеке именно этой способности, этого искусства философского – радикального -- сомнения считал настолько насущным для современного человека – как в культуре, так и в политике, так и в частной жизни – что и проект ШДК во многом питался именно этим пафосом.

ШДК учит сомнению, а не вере и верности. Учитель ШДК ближе духу ШДК, когда он сомневается в ШДК, а не когда он героически хранит ей верность.

Ответ Сергея Курганова

Попробую ответить.

Чем отличается учебный диалог, который начинает ученик своим вопросом - от учебного диалога, основной вопрос которого дарит учитель, возможно, принеся его с другого урока, на котором этот вопрос придумал и задал ученик?

Самый общий ответ - эти два класса отлоичсаются структурой учебного сообщества. В первом классе в ходе длительной предварительной работы учителя и детей была создана такая атмосфера, в которой возник человек, способный самостоятельно задать свой вопрос и жить этим вопросом относительно независимо от учителя и класса и рассматривать учителя и класс как семинарское пространство углубления своего вопроса. Во втором классе этого (пока?) не произошло, и поэтому учебные диалоги в нем может запускать только учитель. Если учитель не будет ставить вопросы, не будет настаивать на сволих вопросах и удерживать их, они у самих учеников в этом классе не возникнут - на данном этапе развития этого учебного сообщества.

Ученик С., ученик В., ученик М., задавшие вопросы и удержавшие их на протяжении большого цикла учебных диалогов - в последнем эксперименте - даже в течение целого учебного года - есть в ШДК продукт предшествующей диалогической работы, а не привнесенный извне феномен.

Попробуем это доказать.

В. Литовский в "Письме к Библеру" рассказывает, как возник первый вопрос восьмиклассника С. "Спартак - дурак! Он мог победить!" - начавший первый в истории педагогики учебный диалог "Победоносное восстание Спартака". Литовский отмечает, во-первых, что вопрос у подростков часто возникает в форме агрессивно-дразнящего утверждения, в котором учитель помогает увидеть именно вопрос и начало цикла диалогов. Во-вторых, Литовский говорит, что этот вопрос о Спартаке, который мог победить, возник далеко не на первом занятии факультатива ПиФ (Приключения и фантастика). Ему предшествовали "игровые средоточия" - несколько ярких вариативно- исторических игр в Че Гевару, чтение романа Джованьоли "Спартак" и др. Только когда образовался некоторый "игровой семинар", возникла его внятная диалогическая и игровая форма, внутри нее стала возможным постановка ключевого вопроса учеником С. Должен также отметить, что игровое средоточие "Игра в моего Спартака" и собственно рефлексивный диалог о возможности победы Спартака были двумя формами занятия, которые сменяли друг друга, подчас существовали одновременно - как волна и частица - две возможности существования диалога по вариативной и альтернативной истории в школе - и друг друга дополняли. Вообще, с учебно-игровыми средоточиями - а именно в этой исходной для занятий по истории форме родился первый диалог в ШДК - игра-диалог о Спартаке - дело обстоит почти так же, как с детской ролевой дошкольной игрой - воспитатель может организовать форму жизни детей, в рамках которой возможна игра, помочь им увидеть идеальные формы жизни взрослых, которые потом могут стать (а могут и не стать) сюжетом игры, но начать игру и удерживать ее сосредоточенно - как игровое средоточие,а не только как обсуждение правил игры или разговоры об игре - могут только сами дети.

Я в своей книге "Ребенок и взрослый..." рассказываю, что диалог о треугольнике-отрезке тоже возникает не с вопроса, а с утверждения о том, что такой треугольник существует, и это агрессивное утверждение, противостоящее общему мнению (как и утверждение, противостоящее расхожему представлению и фатальной предопределенности поражения Спартака) учитель помогает перевести в вопрос - "А может ли у треугольника сумма двух сторон быть равна третьей?" Здесь тоже возникает некоторое игровое средоточие - математическая игра в треугольник, который имеет такое непривычное свойство - в ходе такой игры в странный "мой" треугольник - роль такого треугольника играет ученик В. - разыгрывается и другая, проективная геометрия - с высотами, которые пересекаются в бесконечно удаленной точке. Аналогичные игровые математические средоточия я описываю в этой же книге, когда мои подростки в 6 классе играют в миры, в которых нарушается та или иная аксиома Евклида - игра в как если бы обнаруживает вариативность не только истории, но и геометрии. Ира Берлягнд недавно предложила игровое средоточие - игру в арифметику, в которой сложение некоммутативно и пр. Между прочим, в РО такое невозможно, и еще и поэтому дошкольное игровое-детство - у Давыдова не удерживается в форме игровых средоточий, а полностью снимается в учебной задаче, то есть в таком стиле жизни и стиле мышления, который не допускает вариативности, альтернативности и - по Баткинским итальянским гуманистам - не удерживает и не может удержать формы такой вариативности - игры-культуры.

Важно, что диалог о треугольнике-отрезке возникает в пятом классе как первый урок-диалог, хотя диалогически ориентированная математика с этими ребятами начиналась с третьего класса. Начиналась, продолжалась, но полноценные математические уроки-диалоги начали рождаться только в пятом классе - когда для этого была создана соответствующая учебно-игровая атмосфера.

Атмосфера школы-клуба, вариативности и альтернативности, возможности начать с начала и все переиграть заново.

На создание этой учебно-игровой атмосферы жизни в вариативной игре-культуре уходит время - три месяца, как со Спартаком, два года, как с треугольником, год, как с вопросом о траектории брошенного камня. Эту атмосферу нельзя перетащить из другого класса, где она уже есть, как нельзя заразить дошкольников ролевой игрой, рассказав им о том, как спонтанно играют дети в другом детском саду. Учебно-диалогическая атмосфера выращивается, ею нельзя заразить, она не может быть подарена, как не может быть подарен выросший изнутри этой атмосферы вопрос ученика.

Наконец, вопрос второклассника М. о траектории камня, брошенного под углом к горизонту, обнажает прием. В течение года - весь первый класс- уроки начинал учитель, вопрос ставил и удерживал учитель. Диалоги не возникали - создавалась игровая (сознавательная) атмосфера. На летних каникулах, в рамках только представляемой в воображении этой атмосферы М. выстраивает свой вопрос о камне и мы начинаем игру в разные траектории его полета, переводя игровое средоточие - в учебное средоточие - точку удивления, выясняя условия, при которых возможна та или иная - первоначально игровая - траектория.

И здесь мы смыкаемся с А. Волынцом - учебный диалог, который начинает ребенок, возможен только в особой учебно-игровой атмосфере, если угодно, в школьном учебно-игровом хронотопе. И тогда предметом анализа для нас становится не гастрольная удача учителя, подарившего в пустоте - незнакомом классе - парочку созданных в другом месте вопросов и уроков-диалогов, а целостная школа - по Волынцу или школа-клуб-школа по Литовскому.

Бумажная и реальная школы, лидерство и все такое

Я считаю, что проблема, затрагиваемая Кургановым, реальна и важна для школы. Для себя я переформулирую ее так: как достичь того, чтобы на уроках работали (обучались) все дети, не жертвуя при этом предметом обучения. Это только одна из затронутых Кургановым проблем, пока напишу о ней. Как решить эту проблему, я не знаю, и не знаю, возможно ли вообще ее решить принципиально теоретически, в общем ("бумажном") виде, или каждый учитель будет каждый раз каким-то образом оптимизировать свою работу, отвечая на конкретную ситуацию в классе. Но вот некоторые соображения по поводу идей и утверждений Курганова, которые, может быть, смогут нас немного продвинуть, или заставить переформулировать проблему.

1. Во втором пункте своего текста С. Курганов пишет, что до того, как учитель попытался провести реальный урок по просьбе автора бумажных уроков, «на всех без исключения уроках-диалогах по "Загадкам исторического события" работали все дети, и было видно, что вопрос, который возник на уроке у одного из детей, принимается всеми». Сергей протоколировал свои уроки, и из этих протоколов у меня складывается впечатление, что это не совсем так. Во-первых, далеко не всякий вопрос, который возникал у одного ребенка, принимался всеми. Вопросы (именно вопросы, требующие работы по отысканию ответа, или переформулировки вопроса, и т.п.) вообще возникали крайне редко. Лучше назвать это не вопросом, а поворотом темы. Далеко не всякий поворот подхватывался ВСЕМИ детьми. Во-вторых, задолго до этой попытки учителя (она случилась на 16-м уроке) в классе выделяются два ученика, которых можно назвать лидерами – которые говорят больше других, активнее других, которые чаще других предлагают новые темы, меняют ход уроков. Это ученик М. и ученик И., и из описания уроков по физике мы видим, что это именно те ученики, которые предложили интересные для класса и педагога задачи, несмотря на то, что уроки по физике проводились без всякого вмешательства автора бумажных уроков. То есть «лидерство» может возникать и без этого вмешательства. Стало быть, тезис Курганова о том, что возникновение лидерства связано непременно с способностью некоторых учеников к «быстрому схватыванию направления мысли взрослого и способностью развивать свои представления в заданном взрослым направлении» может быть, по крайней мере, подвергнут сомнению.

Оба своих тезиса, касающихся уроков по Загадкам исторического события, проведенных без вмешательства автора бумажных уроков («во-первых» и «во-вторых») я пыталась в объемистом письме Курганову подкрепить и проиллюстрировать конкретными примерами из его протоколов, не воспроизвожу это здесь для экономии места. И без этого много букв.

2. В третьей главке рассказывается о том, что «в 2007 году Г.А. Цукерман признает недемократичность РО и предлагает отдать предпочтение учителям РО, формирующим демократические учебные сообщества (так называемые робкие классы)».

«Демократическое сообщество», «люди из народа», «аристократы» и т.п. выражения, конечно, метафоры. Речь идет о том, как вовлечь в активную учебную работу всех учеников. Звучит очень хорошо. Но что если прав Репкин, и «демократия» может быть достигнута только за счет потери содержания обучения, «облегчения» его, отказа от теоретических понятий?

Курганов отвечает на этот вопрос так: «лидерство», разрушающее «демократию», логически связано с ОПРЕДЕЛЕННЫМ содержанием обучения, и внутри РО, действительно, прав Репкин: это содержание неизбежно приводит к появлению лидирующей группы. Потому что оно построено на одной, теоретической (в понимании Давыдова) логике, на одном способе мышления, и ученики, склонные к такому способу, выдвигаются в лидеры. Группа-лидер возникает здесь с логической необходимостью - в нее входят дети с познавательной нововременной доминантой мышления. Дети, которым ближе квазиантичные, казисредневековые и современные способы мышления, попадают в "молчащее меньшинство" Избежать этого внутри РО можно, только жертвуя содержанием. ШДК же, согласно Курганову, строит другое содержание, которое не требует и не вызывает лидерства, так как урок-диалог напрягается именно разномыслием.

3. Этот тезис Сергея я хочу обсудить подробнее.

3.1. Во втором пункте своего текста Сергей сказал, что первый же вопрос, который поставил учитель по просьбе автора «бумажной школы», привел к выдвижению лидера. Вопрос звучал так: «Должен ли историк выяснять, почему историческое событие произошло так, а не иначе - или историк только описывает исторические события, не "докапываясь" до их причин?» (мной была предложена немного другая формулировка, но это здесь неважно). Отталкивался предложенный мной вопрос от первой фразы Истории Геродота: «Геродот из Галикарнасса собрал и записал эти сведения, чтобы прошедшие события с течением времени не пришли в забвение и великие и удивления достойные деяния как эллинов, так и варваров не остались в безвестности, в особенности же то, почему они вели войны друг с другом», которую ученики переводили с древнегреческого в другой редакции и без последнего выражения «в особенности же то, почему они вели войны друг с другом» - очевидно, учитель заранее знал, что вопрос о причинах не интересует детей, что они не различают вопросы «как» и «почему» (такие объяснения приводил Сергей, при том что учники весь прошлый год придумывали «теории» о том, почему камень падает!). Но мне сейчас важно не это, а то, что к выдвижению лидера, согласно Курганову, привел вопрос, который никак нельзя назвать нововременным, теоретическим и т.п. У меня есть предположения о том, почему этот урок вышел менее удачным, чем мог бы, но и это сейчас неважно. Важно то, что никакой необходимой связи между содержанием и возникновением лидерства здесь не видно. Скорее можно было бы предположить, что «лидером» оказывается ученик, склонный отвечать на направление мысли взрослого, подхватывать его вопросы, независимо от их связи с познавательной доминантой. Но и это предположение не подтверждается тем, что ученик М. был активным лидером до этого (16-го) урока. Может быть, этот ученик просто больше других оказывается способен воспринимать вопросы, независимо от их содержания? Он одинаково активно подхватывал и реплики своих товарищей, а не только взрослого, и продуцировал собственные версии, отнюдь не «квазинововременные».

3.2. В ШДК, утверждает Курганов, урок напрягается разномыслием, в дело включаются не только теоретический, нововременной, но и иные способы размышления, поэтому дети, склонные к квазиантичным, квазисредневековым и современным способам мышления, не будут оттеснены в «молчащее большинство». Здесь неявно предположено, что в «молчащем» большинстве» ученик оказывается именно и только потому, что он склонен мыслить не так, как предлагает учитель РО, не в теоретических понятиях по Давыдову, а иначе.

Эта ситуация лидерства нехороша как с точки зрения «демократии», общения и комфорта учеников, так и содержательно: отсекаются потенциально продуктивные ходы мысли, например, пифагорейский подход к числу, поэтическое отношение к слову и т.п.. Пытаясь решить эту проблему, Курганов предполагает, что эти два обстоятельства (молчание большинства и отсечение продуктивных ходов мысли) необходимо связаны между собой. Предположим эту связь (именно, что в молчащее большинство загоняются именно те дети, которые склонны к тем самым потенциально конструктивным логическим способам понимания, альтернативным по отношению к тем, которые приняты в школьной науке, и именно из-за этой своей склонности). Тогда, чтобы обнаружить это, и тем самым «вытащить» их из молчания, учитель должен увидеть в них эту склонность, поддержать ее, помочь если не развить ее до соответствующей мысли, то хоть показать ученикам ее альтернативность и потенциальную способность к разворачиванию.

Я полагаю, что, во-первых, это невозможно без бумажной школы (см. п. 4), а во-вторых, что для этого может понадобиться на время сделать искусственно именно такого ученика «лидером», поработать всем вместе на его подход. Это ведь тоже требует «админресурса», не так ли? Но, может быть, это и оправдано, если это не монополизируется и не навсегда.

3.3. Но всегда ли это так, всегда ли ученик молчит потому, что учитель навязывает чуждую ему логику, или манеру рассуждать, и т.п.? Что если, например, какой-то ученик не включается в урок-диалог не потому, что у него склонность к какой-то другой логике, а по причинам психологическим, не связанным с содержанием? Ну, например, у него болит живот. Или у него какой-то негативизм к школе. Или он чего-то боится. Или влюблен и ни о чем кроме своего предмета не может думать. И т.д. и т.п. Всегда ли нужно предполагать за этим альтернативную логику? А тем не менее такие проблемы учителю приходится решать. А. Волынец предполагает, в своей работе о кризисе, что в идеальной ШДК «все происходящее с ребенком и группой, одновременно происходит в предмете(ах). Точнее, одно совершается через другое: драма людей – через драму идей и наоборот. Это так на всех этапах образования, то есть и на входе в точку удивления, и в самой точке, и по выходе из нее». Для меня это неприемлемо, я считаю, что школа не может и не должна оккупировать всю жизнь ребенка. Я написала Волынцу: «Меня пугает местоимение «все». Например, ребенок заболел гриппом. Следует это превращать в предметное содержание? Ученики высказали противоположные точки зрения. Следует ли это превращать в драму их личных отношений? Я утверждаю, что нет, в обоих случаях».

3.4. Кроме того, предположим, что «молчание ребенка» связано действительно с его способом понимания. Приведу для остроты пример несколько одиозный. Например, один или несколько детей в классе не сохраняют количества. Содержание арифметики стоит на сохранении, значит, такие ученики будут вытеснены в молчащее большинство при традиционном и рошном преподавании. Если мы предполагаем развитие по Пиаже, то мы говорим: эти дети еще стоят на более низкой стадии развития по сравнению со своими товарищами. Отсюда несколько педагогических решений: подождать, пока они не дозреют до сохранения естественным образом, и только тогда начинать учить арифметике (так предлагал Пиаже), то есть приспосабливать обучение к уровню развития; снимать у этих детей феномены Пиаже, прежде чем начинать обучение (есть специальные процедуры), то есть доводить развитие психических структур до требований содержания; обучать тогда, когда сохранение количества окажется в зоне ближайшего развития (Выготский) – тут рошники могут использовать лидирующую группу, которая втащит этих детей в сохранение. Логический вывод из подхода Курганова был бы следующий: изобрести арифметику, основанную на несохранении количества, и показать ее равномощность. Для этого надо иметь дело не с неповторимо-личными мнениями этих учеников (они в данном случае не являются ни неповторимыми, ни личными, а, кажется, воспроизводятся и относятся к возрасту, а не к лицу), а с настоящим всеобщим объективным предметом. Это было бы классно, но этого еще никто не сделал. И без бумажной школы не сделать.

Это я все к тому, что, возможно, не всегда за равнодушием ребенка к тому, что происходит на уроке, стоит, даже потенциально, «другая логика».

4. Предположим, что все-таки стоит эта потенциально другая логика. Я утверждаю, что без «бумажной» школы, то есть без заранее, до урока, продумывания учителем, ее не узнаешь. Только бумажная школа, то есть продумывание учителем содержания заранее, может помочь предположить ее. Из «реального» урока ее не вытащишь. Дети не изобретут никакой логики, никакой арифметики, никакой культуры. Без бумажной школы эту проблему, проблему «лидерства», не решить.

4.1. В каком-то смысле «бумажная школа» по факту всегда предшествует реальному уроку или циклу уроков. Учитель всегда имеет дело с некоторой «бумажной школой» в голове, прежде чем придет на урок. Даже гениальный импровизатор Сергей Курганов идет на урок с чем-то, предлагает детям какие-то вопросы, или не предлагает, а подхватывает вопрос ученика, все равно – у него в голове есть какая-то идея предмета, есть предположение, какой вопрос "пойдет", какой нет, есть предположение, что может появиться дальше, есть мысль, что вот в этом месте можно попробовать предложить фрагмент из Ньютона, или из Геродота, а здесь – что-то еще, есть в голове Геродот или Ньютон. Это та же бумажная школа в голове учителя. Конечно, она не должна подчинять себе уроки; конечно, учитель может, и это очень хорошо, столкнуться с чем-то совсем неожиданным, не предусмотренным – так бывает в любом эксперименте, эксперимент, который просто воспроизводит то, что экспериментатор знает заранее, никому не нужен; но эксперимент «реальный» без предшествующего ему "мысленного", или "бумажного" эксперимента, просто невозможен.

4.2. Вот как я пытаюсь решить проблему «лидерства» в бумажной школе. В «Загадках слова» я пытаюсь удержать и проблематизировать ситуацию «лидерства». У меня Каппа "лидер" в аналитическом отношении к речи. Он подходит к идее фонемы ближе других детей. Эта – "лидер" в ощущении "вещности" звука, он "смотрит себе в рот", как поэт у А. Белого. Дельта – "лидер" в чуткости к той стороне речи, которая занимала Бахтина, для него всякая речь прежде всего адресована. Лямбда – "лидер" в чуткости к внутренней форме слова. Конечно, это идеальные, придуманные ученики, но, кажется, в ослабленной форме мы можем наблюдать разные склонности и разные подходы и у реальных детей. Во всяком случае у этих четырех есть прототипы. В классах точек удивления это, по-моему, необходимое условие их построения, при этом другие ученики не давятся "лидером", потому что это лидерство не монополизировано и не связано с личностью лидера. В средних и старших классах Каппа может стать на время настоящим, без кавычек, лидером – при освоении идеи фонематического письма, Эта – при занятии звукописью в поэтической речи, Лямбда – при занятии морфологией и этимологией и т.д. Ничего страшного в этом нет, потому что ни один сюжет или подход не становится надолго единственным и магистральным. В точках удивления они все равны, поэтому я поставила "лидерство" в кавычках. Если же всех детей одинаково и в одинаковой степени интересует одно и то же и они одинаково "развиты" в том отношении, которое важно для предмета занятий, то никакого диалога не получится.

Т.е. в отличие от того «лидерства», которого боится Курганов и которое он логически связывает с Развивающим обучением, есть «лидерство», которое продуктивно.

5. ШДК Библера имеет свою ОЧЕНЬ ОПРЕДЕЛЕННУЮ И ЖЕСТКУЮ ПРЕДМЕТНОСТЬ. Когда-то Библер был очень уязвлен, услышав в восторженно-одобрительном отзыве на свой доклад, что он предлагает «БОЛЕЕ МЯГКУЮ логику», счел это абсолютным, извращающим непониманием. Доклад был не о школе, но к ШДК это тоже относится. Да, предположена не одна, но несколько разных логик и их диалог, но из этого не следует, что все, что говорится кем бы то ни было, логично. "Диалогическое понятие" – это не всеядная вещь, не шапка, в которую можно кидать все что угодно. Чтобы утверждать ответственно то, что утверждает, надо показать, что ВСЕ сказанное любым ребенком может быть доведено до определенной логики, и показать, как это сделать. Иначе получается как у наших американских коллег – сторонников «онтологического» диалогизма, противопоставляемого ими «эпистемологическому» диалогу Библера: диалогизм – это когда каждый говорит что хочет, то, во что он «онтологически» вовлечен, никого не интересует предмет, а всех интересует только комфорт общения.

О зоне ближайшего развития – в следующий раз.