• Russian
  • English
  • Ukrainian

Новые эксперименты в начальной ШДК. Загадки исторического события во втором классе. Часть вторая.


Полемический содоклад к докладу И. Берлянд на 2-м дне 6-го Большого семинара по ШДК (Киев, 2010).

Часть вторая.


Коментарі

Ответ на "Заключительные полемические комментарии"

Прокомментирую заключительные замечания Курганова.

Замечание первое.

Причин неудачи урока может быть много.

Например: ученики Курганова на 14-м уроке переводили и обсуждали первую фразу «Истории» Геродота «Геродот из Галикарнасса собрал и записал эти сведения, чтобы прошедшие события с течением времени не пришли в забвение и великие и удивления достойные деяния как эллинов, так и варваров не остались в безвестности, в особенности же то, почему они вели войны друг с другом» без последнего фрагмента (καὶ δι᾽ ἣν αἰτίην ἐπολέμησαν ἀλλήλοισι, также почему они воевали друг с другом). Учитель, видно, заранее знал, что вопрос о причинах не интересует детей, поэтому предложил эту фразу в усеченном виде. Это при том, как я уже написала, что весь прошлый год эти ученики оживленно конструировали свои версии ответа на вопрос, ПОЧЕМУ предметпадает, а не зависает в воздухе. Они не знали, как Курганов толкует исследования психолога А. Юшкова, и поэтому говорили о том, почему, а не как падает книга. Воображаемые же ученики бумажной школы подробно обсуждали эту фразу Геродота (в русском переводе), включая этот последний фрагмент. Далее, С. Курганов предложил ученикам вопрос в такой формулировке: «Должен ли историк выяснять, почему историческое событие произошло так, а не иначе - или историк только описывает исторические события, не "докапываясь" до их причин?». Воображаемый Учитель моих «Загадок» не спрашивал воображаемых учеников о том, что должен и чего не должен делать историк. Он обратил внимание воображаемых учеников, которые на протяжении нескольких уроков читали и обсуждали фрагменты из Геродота, на то, что Геродот это делает, то есть предлагает объяснение поступков своих персонажей. Ученики вспомнили кое-что, кое-что напомнил учитель. После этого воображаемый учитель предложил прочесть фрагмент, в котором Геродот подробно анализирует, почему Ксеркс напал на Элладу, предлагает несколько мотивов, рассказывает о колебаниях Ксеркса, и обсудить это. Есть предположение, что так построенный реальный урок мог быть удачнее. Проверить это, кажется, невозможно, без проведения уроков «по заказу».

Воображаемый урок о причинах постараюсь выложить на сайте. По этой ссылке его можно прочесть: Два бумажных урока о причинах исторического события

Замечание второе. Непонятно, почему способность выйти на определенный уровень понимания отождествляется с потерей сопротивляемости монологизации обучения.

Замечание третье. Приведу фрагмент Геродота: (Советник Ксеркса Мардоний объясняет, почему следует напасть на эллинов): “Владыка! Несправедливо оставлять афинян без наказания за много зол, которые они причинили персам. Ныне же ты можешь выполнить свой замысел. Подавив мятеж высокомерного Египта, иди в поход на Афины. Тогда ты стяжаешь себе добрую славу среди людей, и в будущем любой враг остережется нападать на твою землю”. Эти слова Мардония взывали к отмщению. Потом он добавил к этому еще вот что: “Европа,– сказал он,– страна замечательно красивая, изобилует всякого рода плодовыми деревьями, и исключительно плодородная, и из смертных один только царь достоин обладать ею” (VII 5.). Я прошу Курганова объяснить, что именно тут непонятно вне античной идеи рока. Просила и в письмах, ответа не получила.

Геродот не Софокл, у него идея рока отнюдь не играет такой большой роли, не является определяющей. Он очень часто объясняет действия своих персонажей, указывая на их цели и мотивы. Коллингвуд, например, считает именно это одной из причин того, что Геродот заслуженно считается «отцом истории», что именно с его Истории началось движение к автономному историческому мышлению.

Конечно, необходимо столкнуть «Историю» Геродота с трагедией, например, Софокла. И вообще историка с поэтом. И привлечь Аристотеля.

Замечание четвертое. Утверждение Курганова, со ссылкой на В. Литовского, о том, что только ученик может инициировать удачный урок-диалог и открыть «зону ближайшего развития» для всех, но никак не учитель, апеллирующее к классическим урокам о Спартаке и о треугольнике, было прокомментировано в предыдущих комментах. Там же был задан вопрос, на который до сих пор нет ответа. Воспроизвожу его здесь:

Повторяю свой вопрос, на который Сергей так и не ответил: «демократические принципы» требуют, чтобы ВСЕМИ учениками было принято это идеальное. Для ВСЕХ, кроме героя-одиночки, оно оказывается заданным извне. Чем обусловлено то обстоятельство, что его принимают ВСЕ? В чем принципиальное отличие этой ситауции от такой, при которой новую форму предлагает учитель? Почему герой, изобретший новую форму, ставшую будущим для ВСЕХ учеников и для всей педагогики вообще, не является «лидером»? (Я вижу разницу в том, что тут лидерство индивидуальное, «прорыв» совершает одинокий герой, а не группа. Но в описании этих уроков мы можем видеть, как идею героя-одиночки подхватывают сначала несколько учеников, потом еще несколько, и наконец весь «хор»). Прошу прощения за многократное повторение этого вопроса. Но я на него НИ РАЗУ не получила ответа, а между тем тезис о том, что только ученик может инициировать диалог и создать новое идеальное, воспроизводится постоянно с маниакальным упорством без всякого обоснования.

Замечания пятое и шестое тоже были уже мной прокомментированы.

Замечание седьмое.

ШДК не может строиться по программе учителя, пишет Курганов. Но очевидно, что она не может строиться и по программе ребенка – во-первых, в программе ребенка нет и не может быть Геродота, Ньютона, Аристотеля, вообще никакой культуры. Во-вторых, детей в классе много, как можно говорить об общей программе? С. Курганов заранее предположил, что лидерство возникает только при монологизирущем вмешательстве учителя, и значит, при невмешательстве с его стороны дети совместно сформируют такую программу на «демократических» основаниях. Звучит неубедительно. В протоколах Курганова можно увидеть явных лидеров среди его учеников. Об этом я тоже написала, комментируя предыдущую реплику Курганова.

В уроках по физике учитель переопределил задачу (а на мой взгляд, поставил совершенно новую), и именно это позволило вывести предмет на совершенно другой уровень. Да, это было сделано вовремя, тогда, когда большинство детей были готовы (подготовлены предшествующей работой) к принятию этой задачи. Но это было сделано учителем. Учитель не работал по программе детей! Еще раз повторю: учитель читал Ньютона и Эйнштейна.

Замечание восьмое.

Сергей сделал два утверждения.

Первое. «Бумажные учебные книги составляются после того, как много успешных уроков проведено — как своеобразное доведение этих успешных уроков до еще более развернутых и тоже успешных».

Второе. «Поэтому бумажный урок не может предшествовать реальному — они во всех смыслах одновременны».

Их кажущееся противоречие отражает парадоксальность идеи бумажной школы. Можно попробовать различить «бумажные учебные книги», которые пишутся после уроков, и «бумажную школу в голове учителя», которая одновременно и предшествует, и существует одновременно, и опять-таки, после реальных уроков (например, когда С.Курганов пишет книги о своих занятиях). Но ведь и «бумажная книга» может быть прочитана учителем перед занятиями. Это не значит, что он должен ее воспроизводить.

Замечание девятое.

ШДК, пишет Курганов, должна научиться работать по-другому (чем РО). Я тоже так считаю. Но, во-первых, это не значит, что все идеи и наработки РО должны быть выкинуты. Курганов сам в замечании седьмом отметил, что он работает почти в рамках РО. Во-вторых, обучение по программе ребенка не единственная альтернатива РО. Пиаже, как замечает Курганов, не обучал детей. Возможно ли их обучать по их собственной программе? Курганов ссылается на работу Литовского по поводу письменной речи. Я знакома с описанием обучения, основанного на идеях Литовского, по докладу Л.А. Месеняшиной. Я не считаю, что там описано обучение по программе ребенка. В основу положена идея (придуманная взрослыми) о происхождении звукового письма из идеографического, и детям предлагается в специально сконструированной игровой ситуации воспроизвести это. В этой работе то, что касается обучения, никак не выходит за рамки идей Выготского: детям предлагается определенная программа, учитывающая их уровень развития, с опорой на идею зоны ближайшего развития и использованием игры в дидактических целях.