• Russian
  • English
  • Ukrainian

Комментарии "практика" (к статье А. Волынца "ШДК: вокруг оснований")


1. Я согласен с А. Волынцом что "...все опубликованные на сегодняшний день экспериментальные и теоретические разработки в русле концепции ШДК относятся в основном к содержанию образования, существенно меньше касаются методов, очень мало — форм организации учебного процесса и, практически не затрагивают проблему школы как таковой."

Правда, я думаю, что и в отношении содержания образования опубликовано не так уж и много. Между философской концепцией ШДК и определением содержания предметного образования (скажем, математического) — до сих пор пропасть, о которой я писал еще в книге "Ребенок и взрослый в учебном диалоге".

2. Я вовсе не считаю привходящим вопрос о хронотопе школьного процесса, то есть об организации его в пространстве-времени.

3. Согласен, что во всех экспериментах по ШДК 1979-2011 гг. можно говорить только о встраивании отдельного "диалогического класса" или отдельных "уроков-диалогов" внутрь современной школьной конструкции, ориентированной как раз на формирование типа знаний, "тормозящих нормальное развитие современного индивида". И я думаю, что это очень правильный и конструктивный путь медленного перестраивания образования изнутри.

4. Я не согласен с тем, что "любая "диалогическая практика", встраиваясь в чуждую ей форму работающей школы, превращается, несмотря на весь свой "диалогизм", в нечто иное, в форму этой же школы." Взаимодействие между уместным новым и старым имеет более сложный характер взаимопреобразования, взаимных уступок, сложной эволюции. И на класс влияет школа в целом — и на школу в целом очень и очень влияет класс. В Харькове в последние годы это было не очень заметно — ибо ШДК завершалась в начальной школе, а то, что делалось в подростковой и старшей школе, как мы теперь уже хорошо знаем, очень мало похоже на ШДК. Поэтому, конечно, "диалог культур ин экшн" и "гуманитарно-диалогическое образование" полностью вытесняли ШДК из подростковой и старшей школы. В первых харьковских экспериментах, описанных в книге "Ребенок и взрослый в учебном диалоге", в работе Литовского в Челябинске и Курганова в Красноярске, где удавалось продержаться, не поступаясь принципами ШДК, гораздо дольше, чем в последнее харьковское десятилетие — когда я пошел на не вполне осмысленный компромисс с "гуманитарно-диалогическим образованием" — на школу в целом можно было оказывать очень существенное влияние. Влияние на начальную школу и в последнее харьковское десятилетие со стороны класса ШДК было весьма существенным.

Это безоценочно — может быть, "Гуманитарно-диалогическое образование и "Диалог культур ин экшн" окажутся весьма востребованными педагогиками в середине или в конце нынешнего века. Но ясно одно — эти педагогики ни в коей степени не могут быть названы вариантами ШДК. А поэтому начальная ШДК не может в принципе (как показал и опыт, и теоретический анализ) быть продолжена в средней и старшей школе ни в педагогике "Гуманитарно-диалогического образования", ни в в педагогике "Диалог культур ин экшн". И тормозить развитие субъекта как ученика ШДК в средней и старшей школе будут не особенности традиционной школы, а особенности школы, которая выстраивается как "Гуманитарно-диалогическое образование плюс диалог культур ин экшн" (если, разумеется. исключить из рассмотрения естественно-научные предметы и математику, которые остаются традиционными).

5. А.Г. Волынец пишет: "Конкретизируя цель образования, Библер, формулирует ее следующим образом: "от идеи человека образованного к человеку культуры" (2, с. 21), что означает, в частности, что содержание образования (а я добавляю — и вслед за содержанием — весь процесс в целом, до самых малых деталей, если здесь возможны и есть "малые" детали) транслируется в противовес традиционным знаниям, умениям и навыкам в "Знания о путях изменений знаний. Умение изменять и обновлять умение. Навыки изменения и переформирования навыков..." (2, с. 21). "

Меня здесь не очень устраивает словечко "транслируется".

Мне кажется, что, если уж употреблять щедровицианские методологические словечки, то речь идет не о "текстах трансляции" а о "текстах коммуникации". Транслировать невозможно умение изменять умение. Способность изменять свои умения возникает только в актах учебной коммуникации (не трансляции) — то есть — у нас, у взрослых, заранее, вне акта обучения нет образца умелого человека, способного изменять свои умения, такого вот образца, который транслируется — образ такого человека возникает в учебной коммуникации, здесь и теперь, как "мир впервые". Ни большие детали, ни малые нельзя транслировать — они создаются здесь и теперь и каждый раз по-разному. Поэтому образ школы и невозможно построить сначала весь — до самых мелких деталей — в голове, а потом реализовать на практике — школы (да и вообще любые живые коммуникационные явления так не создаются, по-моему.) Так создаются только мертвые (якобы способные к трансляции ) утопические прожекты.

6. Как понимать "знания о путях изменений знаний"? Я думаю, что речь идет не о трансляции знаний, пусть и "диалогических", а о постоянном пребывании детей и учителя в такой ситуации, когда участники "события понятия" оказываются способными изменять свои собственные знания, установки, стереотипы, формы восприятия, способны мышления. Это часто бывает сложно и мучительно, но это не может быть транслировано, а возникает (или не возникает) здесь и теперь в учебной коммуникации.

7. Я согласен с тем, что "... все учебные предметы должны быть переосмыслены в таком "замыкании знания на себя", превращении традиционно понимаемого знания в иное знание, принципиально меняющееся, в знание-не-знание." Согласен и с тем, что "... другое знание, знание другого, принципиально отличное от моего — на тот же предмет — выступает для меня как не-знание." И для меня существенно, чтобы "...такое незнание выступило как провокатор общения и размышления (а не идеологического противостояния, забалтывания оппонента и предмета, кухонной софистики и пр. в таком роде), ... столкновение знаний (именно — столкновение и именно — знаний) становится особой учебной ситуацией, конституирующей "учебный" процесс в ШДК, а это, в свою очередь, значит, что ученик ШДК должен все время находиться в ситуации описанного столкновения, носить ее в своей голове."

Я тоже полагаю. что "... если столкновение знаний — основной учебный предмет, — то этот предмет, само это столкновение должно производить внутри себя твердые знания в традиционном понимании... именно потому, что "нужно" их сталкивать." Эвристичной я считаю и такую гипотезу: "единицей "освоения" становится ... конструкция: "мое твердое знание — твое твердое знание — столкновение наших знаний"."

Я согласен и с тем, что моментом такого знания является "...активное и самостоятельное привлечение и освоение знаний других — учеников, учителя, учебника, книги, других взрослых и источников."

Очень красивым является определение "твердого" знания как такого,"... которое восстанавливает себя само при "забывании", как бы производится мыслью заново всякий раз, когда распадается, настраивается на изменения в предмете, когда они обнаруживаются, переносится на новый предмет, когда возникает необходимость."

8. Дальнейшие рассуждения. возвращающие читателя к идее о построении "школы в целом": "...другими словами, знание как "изменение знания" должно стать определением школы как целого. А это значит, что дело не только и, может быть даже, не столько в учителе, сколько именно в целостной школьной конструкции, внутри которой учитель должен будет на своем учительском месте участвовать в "образовании человека культуры". Я считаю такое логическое и технологическое ударение критическим, в противовес обычному, заезженному ответу на все проблемы школы: "учитель должен стать другим". Для чего? Чтобы делать нечто принципиально новое вопреки существующей школе? Я нахожу этот ответ беспомощным, безответственным, безнадежным, просто бессмысленным" — кажется мне нелогичным и надуманным. Построение обучения как столкновения твердых знаний вполне может быть осуществлено в рамках диалогического класса внутри массовой школы. А. Волынец не приводит здесь ни одного аргумента в пользу невозможности этого моего предположения.

9. А. Волынец пишет: "Приведу пример "далеко зашедшей" игры. Есть разные понимания числа. Например, число как результат счета и число как отношение величин. Это разные, хотя и связанные, выводимые друг из друга числа, идеи чисел, подходы к пониманию числа."

Дело, однако, в том, что число как результат счета невыводимо из идеи числа как отношения величин. Доля того, чтобы построить число как отношение величин, необходимо заранее иметь идею натурального числа как результата счета — чередования метки и пустоты (см. об этом мою работу "Капризная индивидуальность понятия").

Замечу, что если натуральное число как результат счета может быть получено из игры, то идея числа как результата измерения (точнее — воспроизведения — включающего измерение, транспортировку, отмеривание) величин имеет, видимо, принципиально не-игровой. а собственно учебный характер — это классическая учебная задача, в которой игра в измерение-отмеривание оборачивается построением мыслительного идеального мира эталонных мерок, допущения таковых мерок в каждом месте пространства и в любое время, общественного договора о том, что разнесенные всюду эталоны более не транспортируются как вещи, а вместо них "по телеграфу" передаются только числа — планы будущего отмеривания и пр.

10. Далее А. Волынец дает очень точное и глубокое описание того, что у меня в происходило в первом классе шестилеток в "ОЧАГе" два года назад и описано в книге "Физики и лирики". Только я работал не с числом, а с загадкой притяжения:

"Разные идеи числа-игры спокойно уживаются в одной голове — на то они и игры;

Каждая идея-игра может развиваться далее в целый особый мир, где все считается, говорится и делается только, например, через число-отношение;

Развитие этого воображаемого мира происходит в отдельных учебных произведениях, развивающих-разыгрывающих тот или иной феномен или ноумен этого мира;

Развитие воображаемого мира одного типа числа выводит его на границу возможного, где в игру просятся иные типы чисел и вообще иные предметы (слово, вещь, событие, человек, вселенная и так далее). Надо подчеркнуть, что в игре принципиально не ставится вопрос типа "а как правильно?", или "а как на самом деле?", или "какое число лучше, удобней, пр.", "что такое число на самом деле", наконец. Играющему вообще-то ясно, что реален (истинен, правилен, прав...) — он, а в остальное он играет. Здесь нет спора о понятиях, потому что нет понятий. Все это возможно и правильно для психологического возраста в доминанте сознания (4), для шестилетки, дошкольника или школьника в психологическом возрасте шести лет. Вспомним теперь, что я хотел узнать, как возможно со-бытие знаний в одной учащейся голове. Пока это не получилось. Мне пришлось говорить о том, что понятно — как это происходит в группе играющих-учащихся психологических шестилеток. Поэтому осталось сказать, что такая, развертывающаяся в бесконечность игра со знаниями, должна интериоризироваться в индивидуальную игру с самим собой, что и должно подготовить точку перехода к собственно учению, то есть действительному столкновению знаний, к вопросу типа: "Что такое число?""

С этим описанием я полностью солидарен.

Я писал тогда буквально следующее:

"1. В этой работе с первоклассниками частично удалось преодолеть феномен детской речи "от себя никому" (критическая формулировка А.Н. Юшкова).

2. Небольшое количество учащихся экспериментального первого класса в харьковской гимназии ОЧАГ (8 мальчиков) позволило все время каждому держать во внимании всех участников разговора.

3. Под "точкой удивления" (термин В.С. Библера) более не понималось (в качестве конструктивной идеи) ситуация несовпадения предмета понимания ни с одним из способов понимания с выходом в позицию: "Я думаю об этом предмете так-то и могу внятно изложить и нарисовать свою мысль; Другой думает об этом предмете так-то и он, другой, подтвердил, что я точно воспроизвожу именно его мысль; — и эта ситуация двух видений одного предмета (мое видение и видение Другого) для меня удивительна.

4. Первоклассники активно занимались одним и тем же интересным предметом (падением, переводом с английского, волшебной сказкой). Дети много и долго играли вместе, "сосредоточиваясь" (термин В. Библера) на игре, то есть удерживая интересный общий предмет игры. В этом отношении мне кажется ценной та интерпретация этих учебных диалогов первоклассников, которая дана не так давно А.Г. Волынцом: когда большое количество первоклассников — шестилетки, речь идет не о первом, а о так называемом "нулевом" классе ШДК, в котором еще и нет "точек удивления, а превалируют "сознавательные" формы поведения. Успех эксперимента А.Г. Волынец связывает с сознательным отказом учителя от проблематизации сознания детей в этом возрасте, работе с "игровыми средоточиями", и вообще с детским сознанием. Сдвиг сознания к полюсу мышления возникает в данном случае не в первом, а во втором классе ШДК, в котором учатся семилетние дети. Там и возникнут, по мысли А.Г. Волынца, полноценные "точки удивления", жесткие споры между детьми и т.д.

5. Учитель занимался не столько сталкиванием и сопоставлением разных детских видений одного и того же предмета, сколько проявлял свой искренний интерес к этому предмету и искренний интерес каждой из предлагаемых детьми (и учеными) теорий.

6. Акцент делался на задаче понимания теории Другого, а не на сопоставлении своей теории и теории Другого и не на вопросе "Как же явление выглядит на самом деле?"

7. Детей активно учили не только выражать свою точку зрения, но и прежде всего понимать точку зрения Другого и выражать это понимание в письменной речи. Замечу, что в теоретических интерпретациях письменной речи первоклассников в нашем эксперименте произошло существенное сближение моей позиций и известной позиции В. Литовского и Л. Месеняшиной, занимающихся проблемой "выращивания" письменной речи младших школьников на протяжении многих лет, но по-другому и на другом материале.

8. Преодоление эгоцентризма мы видели не в том,что ребенок в конечном счете обнаруживает, что он и его Собеседник видит один и тот же предмет по-разному (и в этом, как я много лет подряд полагал, и заключается для первоклассника "загадка" или "точка удивления". Удивительным и загадочным, важным для понимания является сам предмет (об этом постоянно писал В. Библер). Для понимания загадочного предмета предлагаются разные теории: Жени, Саши, Декарта, Аристотеля и т.д. На первых порах важно не то, что эти теории различны, важен не спор между ними. Важно перед лицом необъяснимого, загадочного, трудного для понимания предмета разобраться в каждой из сравнительно немногих теорий, усвоить их, чтобы знать их не хуже, чем автор. По отношению к теориям товарищей по классу это реальная задача сегодняшнего дня, по отношению к идеям великих теоретиков начало многолетнего ученичества.

9. Преодоление эгоцентризма мы видели в том, что дети с интересом осваивают теорию Другого, помогают ей развиваться. Спонтанно вступают в сотрудничество с другими детьми при решении задачи понимания и развития (а не опровержения) теории Другого.

10. Споры между первоклассниками были крайне редкими. При такой (достаточно высокой) степени герменевтичности занятий спорить пока, собственно,не о чем. Первоклассников поражала и грандиозность теории Вани, и изобретательность теории Декарта, и сама способность человека создавать теории, пытающиеся внятно объяснить чрезвычайно удивительное и загадочное явление (притяжение, волшебную сказку).

11. Критерием новизны этих уроков-диалогов мы считали укореняемую в них способность детей удерживать в памяти все теории своих одноклассников и регулятивные идеи Аристотеля, Декарта, Ньютона, обращаться к ним, не теряя авторства и способности быть инициатором в удержании и продолжении развития своей теории.

12. Был обнаружен эффект переноса детской теории, разработанной (всегда при активной помощи товарищей, помощи, связанной не с опровержениями и фальсификацией, а с совместным творческим конструированием, которое мы видели в игровых средоточиях (В. Библер) наших первоклассников) кем-то из учеников, в другую сферу сознания. Так, первоклассник Илья, подробно разработав (при поддержке и конструктивном участии всего класса) собственную теорию волшебной сказки, тут же захотел применить ее к сказке бытовой (что не вышло даже у великого Проппа!) Илья предположил, что, поскольку в бытовой сказке царь всегда крепок, мощен и не умирает (даже если он зол и несправедлив лишь бы был жив-здоров, и Бог на него смотрел ) — этот царь четко удерживает границу между волшебным и обычным миром. Значит, по словам Ильи, загадки, которые предлагает царь (речь шла о бытовой сказке "Дочь-семилетка" обязательно решаются с помощью героической хитрости, смекалки ("не голая, не одетая" и пр.) простого человека (в данном случае, девочки-крестьянки), с помощью ума и здравого смысла. Эти загадки нельзя решить, применяя волшебство, так как волшебству (при сильном, пусть даже и злом и несправедливом царе) нет возможности пересечь границу между волшебным и обычным мирами. В бытовой сказке нет волшебства. Вместо волшебства между царем и героем (героиней) загадка. Но не волшебная, а "простонародная", которую можно лишь "умом взять", а не волшебством.

13. Диалог нами понимался скорее как выраженный в речи разговор с самим собой по поводу удивительного, необъяснимого, загадочного предмета, к которому — по мере обучения пониманию — подключаются другие Собеседники. Диалог не только не выглядел как спор нескольких детей или как спор детей с учителем он вообще не являлся спором. Диалог выглядел как совместное конструирование теории (возможности понимания непонятного) одного из участников диалога, затем теории Другого и т.д. Без сопоставления оснований этих (очевидно различных) теорий.

14. "Всплывание" (термин В. Литовского) в детских теориях идей различных культур (диалог в "точке удивления" как диалог культур) обнаруживался не только для учителя или теоретика-комментатора учебного диалога, но и для самих детей. Так, дети сами увидели, что теория вихрей Вани, поддержанная, развитая, углубленная Ильей и другими детьми, обросшая подробностями в ходе урока-диалога, очень похожа на теорию вихрей Декарта. Частично преодолена пропасть в ШДК между школой реальной и школой "бумажной" — когда глубина реплики Коли К. или Вани Я., близость этих реплик античным рассуждениям Платона или позднесредневековым прозрениям Кузанского познается только специалистами, которые, развивая учебные диалоги в классных комнатах, — в диалоги "бумажной школы", не имеют никакой возможности "вернуть" эти идеи самому Коле К, или Ване Я. — эти ученики остаются в сознании других детей и в собственном сознании лишь авторами "монстров" — симпатичных придумок, которые почему-то одобряет учитель и о которых потом какие-то ученые пишут умные книги."

С. Курганов. Первый класс ШДК — новый цикл экспериментов в начальной школе.

11. Поэтому я вполне солидарен с о следующими предположениями А. Волынца (до них, как до идеальной формы, вполне можно довести мои эксперименты в первом классе шестилеток):

"Второе место, где может происходить пока просто со-бытие знаний, это — именно игра в группе, скажем теперь — психологических шестилеток. Это — как раз то, что было описано в предыдущем параграфе, но — без последнего предложения.

Третье место, где разные взгляды на один предмет могут поместиться, это — "учебное пособие" или совокупность "учебных вещей". Осталось только додумать, как это может быть устроено для этого возраста. Во всяком случае ясно, что это — не учебник в привычной нам форме.

Четвертое место для со-бытия знаний это — "расписание", которое должно предоставить шестилеткам время и место с учетом нужных вещей для нормального развертывания игры. Игра должна пройти необходимые "естественные" стадии развития от ролевой до игры по правилам. Мы помним, что здесь речь идет о выходе на игру со знаниями и развертывании именно этой игры."

12. А вот то, что анализирует А. Волынец далее (переход от игры к учебной деятельности в ШДК) происходит, как мне кажется. в моих экспериментах во втором классе ШДК, где детям уже семь лет — и тоже исследовано мной на материале физики.

А. Волынец пишет: В "игре в знания", игре со знаниями ученик вбирает в себя, интериоризирует "игры других". Один и тот же предмет теперь:

Разыгрывается по-разному в одной и той же голове;

как следствие, другая игра обнаруживается во вне — в речи и деятельности ребенка;

как следствие "узнается" авторами и участниками этих игр;

как следствие возникают изменения в отношениях внутри группы;

Второе следствие обнаружения другой игры вовне, это то, что она — "узнается-для-себя" и вторично интериоризируется "как своя другая игра" (3). Предмет становится удивительным, ученик — удивленным. Эта точка имеет ряд особенностей, которые должны вести к этическим напряжениям в группе детей.

Ученик не может более смотреть на свой теоретический кострукт просто "как на такой". Его предмет перестает быть однозначным, обнаруживает способность развиваться, притягивать к себе внимание, точнее — опредмечивать, устраивать внимание. То есть, фактически, предмет начинает устраивать субъекта игры как субъекта, выпадающего из игры. И наоборот, предмет становится значим сам по себе, то есть, выпадает из игры, что влечет и выбрасывание субъекта из игры. Выпадая из игры, ребенок обнаруживает "истинность" своего предмета. Поскольку "мое знание" утвержденное всей "массой" игры представляется мне (ощущается мной) истинным и поскольку, одновременно, мое знание начинает меня удивлять, становится интересным и значимым само по себе, а не в игре, постольку знание другого вдруг предстает именно как ошибочное, в которое раньше можно было играть, но нельзя было принимать всерьез, нельзя было воспринимать как имеющее отношение к реальности. Поэтому партнер по игре вдруг превращается в оппонента, который ошибается, в носителя ложного знания, в фантазера в плохом смысле слова, в человека не понимающего, непонятливого в сугубо отрицательном наклоне.

Я, наоборот, становлюсь значительным в собственных глазах, человеком, понимающим этот предмет как он есть на самом деле. Поэтому, мое фактическое выпадение из игры, представляется как выталкивание из игры "непонятливого партнера". Конкретно это может предстать в форме столкновения по поводу правил.

Далее, выпадающие из моей игры партнеры-оппоненты обнаруживают отголоски своих идей в моем развивающемся предмете, что вносит напряжение "украденного авторства".

Наконец, "задумавшийся партнер" просто разрушает игру, как неадекватную его поиску событийность, приобретает качество "чужого" и, как следствие — отношение "странного".

Описанная "точка удивления" (я предполагаю, что это другое видение той же "точки удивления", которую мы все привыкли воспринимать в сугубо содержательно-положительном аспекте), которая еще не есть мысль, но уже и не игра, есть точка перехода от одного к другому, от доминанты сознания к доминанте мышления есть, как всякая переходная эпоха, время напряжений и взрывов нового самоопределения.

"Взрывное" состояние группы может растянуться и утвердиться в личное идеологическое противостояние учеников, в постоянную борьбу амбиций, если школа и учитель (именно в таком порядке значимости) не переустроят всю ситуацию учения."

Все это мы наблюдали на уроках-диалогах второго класса ШДК.

Я пишу об это вот что:

"В модели Библера первому классу "точек удивления" соответствует наш второй экспериментальный класс, в котором учатся дети, которые уже прошли "кризис семи лет" и поэтому уже готовы к полноценной школьной жизни.

В первом же классе, т.е. в своеобразной "нулевке", по предположению А. Волынца, осмыслившего ту экспериментальную ситуацию, в которой мы находились, дети 6 лет обучаются не в логике "точек удивления", а углубляют (амплифицируют) сознавательную доминанту сознания, со-бытийствуя с предметом осознания (в данном случае — с загадочным природным объектом — падающим телом), не вступая до поры до времени в диалоги-споры.

Сдвиг дошкольного сознания — к доминанте диалогического мышления, то есть появление "точек удивления" и диалогов-споров о возможности существования идеальных предметов (падения, притяжения, движения, равномерного и прямолинейного движения в полной пустоте)

Во втором классе обучение физике началось с того. что один из учеников, Миша В. (7лет) предложил всему классу решить задачу, которую сам придумал на летних каникулах: "Какой-то предмет, например, камень, бросили над Землей под углом. Как будет двигаться этот предмет? Учитель предлагает детям (уже семилетним) начать исследование разных способов решения "Задачи Миши".

Важно, что "точка удивления" возникла, во-первых, по инициативе самого ученика (ср. исследования В.Ф. Литовского, который настаивает на том, что диалог в школе может начать только ученик), а. во-вторых, не в форме учебной проблемы, а в виде учебной задачи. И эту задачу нужно было не просто обсудить — а именно решить.

Траектории, которые предложили ученики второго класса (семилетние дети вначале провели собственные физические опыты бросания различных предметов под углом к горизонту), были "монструозными" (как геометрические тела-монстры в известной книге И. Лакатоса).

У каждого была своя траектория, которую он считал "правильной".

После некоторой аккуратной систематизации выяснилось, что все предложенные учениками траектории могут быть сведены к таким:

1) бесконечная прямая

2) парабола

3) линия, которая состоит из параболы, идущей вверх до "точки зависания", а потом тело резко падает вертикально вниз.

4) траектория бумеранга

5) траектория с зависанием тела в воздухе — тело поднимается, а потом зависает в неподвижности или (вариант) выполняя колебания относительно точки зависания.

Ученики переопределили учебное задание Миши. С точки зрения ШДК — в этом эта школа принципиально отличается от школы Развивающего обучения В. Давыдова — переопределение учебного задания является позитивным феноменом диалогического обучения.

Учитель, который работает по системе Давыдова, должен был бы отбросить все детские "теории", кроме второй, и начать изучать разработанный в науке нового времени общий способ действия — рассмотреть параболу как суперпозицию равномерного прямолинейного и равноускоренного движений, перейти к изучению законов кинематики, чтобы потом вернуться к построению теоретической модели движения тела, брошенного под углом к горизонту, а уж потом конкретизировать эту модель на случай движения с учетом сопротивления воздуха.

Первая теория была бы признана абсолютно ошибочной, третья — должна была бы надолго "зависнуть", четвертая и пятая — как маргинальные — могут рассматриваться в лучшем случае на занятиях физического кружка, но — главное — учитель никогда не узнает, что имели в виду дети, составляя "ошибочные", "несвоевременные" и "маргинальные" решения задачи.

В ШДК учитель принимает все без исключения формы переопределения учебного задания (задачи Миши), которые оказались актуальными для детей этого поколения и этого возраста.

На следующем шаге учитель в свою очередь переопределил задачу Миши. С нашей точки зрения, этот ход учителя — принципиально новый для всей практики ШДК (и не только для ШДК). Думается, что речь идет о какой-то принципиально новой форме постановки учебной задачи. Учитель предложил детям начать поиск условий, при выполнении которых траектории, которые предложили те или иные дети, становятся идеально верными. Как полагает А.В. Ахутин, до выяснения этих условий "теории" детей являются лишь "мнениями". Собственно теоретическими рассуждения детей становятся лишь при постановке вопроса о строении того условного мира (например, мира Ньютона), в котором данная "теория" оказывается идеально верной."

С. Курганов. Второй класс ШДК - "Физика. Загадки и задачи"

И.Е. Берлянд в заметке "О загадках и задачах" комментирует мой текст о втором классе ШДК следующим образом:

"Мне представляется этот опыт чрезвычайно интересным.

Продемонстрирована возможность перехода от индивидуального фантазирования детей к совместной работе по выстраиванию предмета изучения. Вот что я считаю особенно важным:

1. Столкновение различных детских фантазий возникает не из вопроса о том, чье объяснение лучше, «правильнее» и т.п., а из вопроса, каким образом какое-то одно объяснение может быть представлено как всеобщее. В каком мире оно оказывается верным? Это выводит на возможность теории, создающей условный мир, идеального объекта, мысленного экспериментирования.

2. Показана возможность возникновения задачи внутри точки удивления.

3. Показано, что педагогическая задача, волнующая Курганова, как сохранить неповторимо-личностное видение каждого ребенка, может быть решена не только путем защиты этого видения просто потому, что оно чье-то неповторимо-личностное, а потому, что оно может быть сделано всеобщим (перестать быть только личным видением или мнением).

Я считаю, что это принципиально новый очень важный этап в практической разработке «точек удивления» на конкретном материале. В приведенных диалогах это еще не доведено, но видно, как можно попробовать (сконструировать условный мир, в котором брошенный камень движется по бесконечной прямой, по параболе, бумерангом и т.п.)"

С. Курганов. Второй класс ШДК - "Физика. Загадки и задачи"

13. А далее А. Волынец снова совершает алогичный (на мой взгляд) скачок и начинает говорить о "целостной школе", хотя все то, о чем он так точно и глубоко говорил выше (и с чем я согласен) может относиться и к отдельному классу и никакой целостной школы логически не требует:

"Другими словами, знание как "изменение знания" должно стать определением школы как целого. А это значит, что дело не только и, может быть даже, не столько в учителе, сколько именно в целостной школьной конструкции, внутри которой учитель должен будет на своем учительском месте участвовать в "образовании человека культуры". Я считаю такое логическое и технологическое ударение критическим, в противовес обычному, заезженному ответу на все проблемы школы: "учитель должен стать другим". Для чего? Чтобы делать нечто принципиально новое вопреки существующей школе? Я нахожу этот ответ беспомощным, безответственным, безнадежным, просто бессмысленным. "

14. Замечательный и точный вывод: "Что происходит (может произойти при должном устройстве школы) в результате? Суммируем ситуацию: Знания, пред-понимания предмета каждым участником детской группы стали удивительны, интересны сами по себе для их авторов. Поэтому (и наоборот) "игра в знания", из которой мы попали сюда, распадается. Игра смещается на решение задач и умения, что ставит вопросы к знанию, к пред-пониманию предмета. В результате само свое знание для каждого ставится под вопрос, начинается развертывание уже понимания предмета. Вот теперь появляется шанс для общения, организованного предметом как он есть."

Но в нем опять — натяжка: "должное устройство школы превосходно может быть заменено "должным устройством одного класса в школе", и сам А. Волынец далее говорит о детской группе как единице анализа), а о "целостной школе" как бы забывает, что симптоматично. "Целостная школа", в отличие от детской группы, оказывается не реальной. а формальной абстракцией, вроде "жители Октябрьского района города Харькова".

Современная дидактика и педагогическая психология не мыслит категорией школы в целом — учебная группа. Конкретный класс, в которой решаются учебные и возрастные задачи — вот единица теории учебной деятельности. Более того, как только теоретики (проф. И.Д. Фрумин, например) начинают говорить о "тайнах школы" — учебная деятельность из этих "тайн" быстренько выпадает — если исследователь держит в качестве идеального объекта школу в целом — он может удержать лишь то, что И. Фрумин предложил называть "скрытым содержанием образования" — взаимоотношения между возрастными ступенями, властные отношения. отношения в туалете и пр. — явное содержание образования ускользает — единица анализа слишком широка и ее не охватить мыслью.

Вот уж чему сопротивляется большая реальная школа — так это превращению ее в тотальность — в Школу Давыдова, в ШДК и пр. — классов очень много, учителей очень много, все это разное и требует разных педагогик в одной школе (см. ранние — конца 80-х годов — исследования И. Фрумина, В. Болотова и Б. Хасана об этом — УНИВЕРС в Красноярске в 1989 году строился ими как полидидактическая школа, где в разных классах учителя могут выбирать разные педагогики).

15. И следующее предположение А. Волынца мне кажется очень точным:

"Как нормально может развиваться описанная ситуация? Игра другого, в другой метод, другое умение интериоризируется и обнаруживается в деятельности, общении и отношениях ребенка с партнерами-оппонентами. При этом:

Я выступаю для другого как освоивший его способ действия с предметом и, таким образом, обнаруживается "истинность другого предмета" в общении. Это, в свою очередь, уже не просто делает мой собственный предмет удивительным и интересным, но полностью его компрометирует, ставит на грань возможного, переводит удивление в размышление. С другой стороны, другой метод, обнаружившийся в моих действиях вторично интериоризируется и присваивается как мой, теперь утверждая предмет другого как некоторым образом истинный для меня. Таким образом, понимание предмета другим перестает быть однозначно ложным, перестает совпадать с собой, само становится удивительным и интересным. Что далее влечет сдвиг в отношении к его автору как производящему не ложные, а интересные, хотя и странные знания. Возникающий интерес к знаниям друг друга и друг к другу переводит всю ситуацию общения и отношения внутри группы на новый уровень и, соответственно, ставит новые задачи перед школой и учителем. Становится возможным обсуждение всеми понимания предмета каждым.

Развертывание этого разговора приводит к тому, что знания теперь уже по-настоящему сталкиваются, оспариваются, осваиваются как "другие" (первичная интериоризация). Далее, "знания других" обнаруживаются в речи и деятельности отдельного участника как свои. Далее осваиваются теперь как свои (вторичная интериоризация). В результате собственное размышление получает содержательные импульсы от других. В результате другие постепенно становятся необходимыми и желанными собеседниками. Очевидно, что такая развивающаяся среда общения делает значимой самое себя во всех своих проявлениях и для каждого участника.

Поэтому, возможным становится поворот всего процесса к вопросу о границах возможного в плане способов действий, с одной стороны, развиваемых исходя из разных пониманий предмета.

А с другой стороны, возникает вопрос о границах "моих возможностей". Что позволяет повернуть учение в сугубо практическую плоскость формирования самых разных навыков.

В этой плоскости каждый навык ставится под вопрос навыком другого и поэтому доводится до совершенства. Дети целенаправленно осваивают самые разные навыки действий с данным предметом."

16. Но заключение опять строится сугубо идеологически, не вытекает из предшествующего и суггестивно убеждает нас в необходимости только "школы в целом". Этот текст содержит множество логических лакун и натяжек, которые я укажу:

"Все это ставит вопросы, ведущие, в конечном итоге (??! — С.К.), к конструкции школы в целом (Нет, к конструкции школы в целом ни одно из предшествующих очень интересных предположений А. Волынца не ведет — С.К.).

Действительно, если так понимаемое содержание "обучения" (отметим, что так понимаемое содержание есть по понятию и терминологически "диалог как содержание") очевидным образом провоцирует диалог как метод "обучения" (понятно, что сам термин и понятие "обучение" тут ставится под вопрос), то это требует неких специфических "форм организации учебного процесса" (...в данной учебной группе — бесспорно, в школе в целом — вовсе не обязательно!" — С.К.) И если мы ответим на вопрос, каковы эти формы — то сам ответ потянет за собой следующий вопрос — как должна быть устроена школа (Почему школа? Почему не класс? — С.К,), адекватная этим формам? Конечно можно остановится в любой точке этой логической и технологической цепочки и строить некую компромиссную школу, или отдельный "класс" (Нет, школа будет-таки компромиссной, а класс в ней может быть как раз бескомпромиссным — С.К.), или отдельный "урок", "программу", "внешкольное мероприятие" и пр. (Это уже спор с заранее примитивизированным собеседником — никто сейчас не утверждает, что ШДК можно построить в рамках одного урока или одного внешкольного мероприятия, мы в ШДК имеем достаточно продвинутые и многолетние проходы по ряду предметов, вовсе не сводимые к одному-двум ярким и удачным учебным диалогам, как это было в самом начале работы, то есть в 80-х годах — С.К.) В этом случае, во-первых, нужно отдавать себе отчет в том, что именно все-таки строится? Во-вторых, нужно настроить свое экспериментаторское зрение на те превращения исходного замысла, на которые приходится идти, чтобы выжить внутри целостной конструкции, враждебной экспериментальному образованию (Не доказано, что непременно — враждебной. Возможно — нейтральной. Возможно, вступающей в благожелательные отношения с классом ШДК — С.К.). И, наконец, в-третьих, нужно спросить или, точнее, — спрашивать себя постоянно, что реально остается от исходного замысла внутри превращенной формы (Не доказано, что в одном классе ШДК внутри благожелательной к этому классу традиционной школы строится превращенная форма — С.К.), которая строится?"

17. Это же касается и конкретизаций: "что такое "урок" в школе, где диалог выступает принципом построения содержания? Точнее, что здесь будет вместо урока? Это конечно тянет за собой вопрос, о том, что такое "урок" в нынешней школе? Далее, что такое "программа" в ШДК? Как переосмысляется это понятие? Что будет вместо программы? А что тогда такое "программа" в нынешней школе?

Все те же вопросы — об учебнике, отметке, расписании, домашнем задании, устройстве класса (как группы и как комнаты), обо всем."

Все это отличные вопросы. но могут успешно решаться в рамках одного класса ШДК внутри обычной благожелательной к ШДК-эксперименту школе. Как показывает опыт, такая школа возможна. А логических аргументов невозможности такой ситуации А. Волынец нигде не приводит.

Харьков. 1 ноября 2011.

Коментарі

О двойной интериоризации. 2.

Здесь я хочу прокомментировать еще один фрагмент из комментария Сергея Курганова:

"15. И следующее предположение А. Волынца мне кажется очень точным: "Как нормально может развиваться описанная ситуация? Игра другого, в другой метод, другое умение интериоризируется и обнаруживается в деятельности, общении и отношениях ребенка с партнерами-оппонентами...

...В этой плоскости каждый навык ставится под вопрос навыком другого и поэтому доводится до совершенства. Дети целенаправленно осваивают самые разные навыки действий с данным предметом."

Это, собственно, фрагмент из моей статьи (здесь я выпустил большой кусок текста из середины), как раз тот, ради которого я попросил Сергея посмотреть и прокомментировать материал. Это основное в статье, сделанной, в общем, начерно. Я попытался, снова используя идею двойной интериоризации, обосновать конкретные ходы школьного процесса для выхода на решение задач и формирование навыков, оставаясь, с другой стороны, внутри идеи ШДК. Последнее, впрочем, не прописано, так как, содержательно вся работа основана на библеровской как бы переформулировке идеи ШДК как "школы знания как изменения знания" -- вот это прямо и работало. Следующая задача заключается в основательной проверке этих соображений. Сергей находит их "очень точными". Ну что ж -- хотелось бы убедиться (тот текст Курганова, который предлагается в перекличку с моими идеями, меня не убеждает -- может быть нужно посмотреть вместе).

Anatoly Volynets

О двойной интериоризации. 1.

Этот небольшой комментарий относится к выдержке из комментария СК, которая начинается словами:

"А. Волынец пишет: В "игре в знания", игре со знаниями ученик вбирает в себя, интериоризирует "игры других". Один и тот же предмет теперь:.." -- дальше идет большая цитата из моей исходной статьи и фраза СК:

"Все это мы наблюдали на уроках-диалогах второго класса ШДК.

Я пишу об этом вот что:.."

В отрывке, который приводит СК, я попытался вычислить, опираясь на идею двойной интериоризации, как конкретно (в плане психики и отношений) должен (может) происходить переход от игры к точке удивления. Тогда, на кончике пера даже обнаружились определенные специфические эффекты, не описанные никем раньше. Во всяком случае, мне такие наблюдения не известны. Сергей Курганов утверждает, что все это наблюдал в классе, чем я должен гордиться (по-моему, в психологии вообще никто никогда еще не предсказывал не наблюдаемых ранее эффектов), но, к сожалению, я не увидел этого в приводимом тексте. Если предсказанные эффекты действительно имеют место, это свидетельствует о реальности механизма двойной интериоризации и продуктивности его как метода анализа психики как таковой и психологии отношений в самых разнообразных группах. Во всяком случае, есть возможность формулировки и постановки эксперимента, и, в частности, более осмысленного подхода к дальнейшей педагогической практике с позиций эксперимента формирующего.

Anatoly Volynets

О целостной школе. 2.

Может быть, я попробую в отдельной работе еще раз прояснить свою позицию - уже не в плане убеждения и призыва к сотрудничеству, не из практического интереса, а из чисто теоретического. Пока думаю, что должен ответить на реплики Сергея Курганова (СК) в этом пункте...

СК. "2. Я вовсе не считаю привходящим вопрос о хронотопе школьного процесса, то есть об организации его в пространстве-времени."

АВ. А это и значит что есть где-то среди платоновских идей идеальное устройство этого процесса для ШДК. И, для начала, не важно, состоит ли эта школа из одного "класса" или из больше, чем одного (а может все-таки не из классов?). И далее, вопрос -- для ШДК самой по себе важно, сколько в ней "классов" или нет? -- имея в виду все, что предполагал Библер, ну и вообще -- по идее.

СК. "3. Согласен, что во всех экспериментах по ШДК 1979-2011 гг. можно говорить только о встраивании отдельного "диалогического класса" или отдельных "уроков-диалогов" внутрь современной школьной конструкции, ориентированной как раз на формирование типа знаний, "тормозящих нормальное развитие современного индивида". И я думаю, что это очень правильный и конструктивный путь медленного перестраивания образования изнутри."

АВ. С моей точки зрения -- тотальный абсурд. Но! Пусть это будет только мнение. Ita credo. Могу пока обратить внимание на подстановку: "образование" вместо "школьная конструкция", то есть общая идея - вместо материального механизма ее воплощения. Ничего страшного в смысле слов, а насколько сразу легче! Теперь вопрос. Допустим, "медленное перестраивание образования изнутри" произошло. Что мы предположительно увидим? Если возникшая в результате школа (диалога культур?), найдет свою истинную форму, будет устроена не классами, не привычным расписанием, не уроками, не отметкой,.. короче, будет соответствовать процессу совсем иначе устроенному в пространстве-времени, чем мы привыкли... как это могло произойти? Реальные институты не перестраиваются сами собой и постепенно... Ну я такого не знаю и не представляю. Ita credo.

СК. "4. Я не согласен с тем, что "любая "диалогическая практика", встраиваясь в чуждую ей форму работающей школы, превращается, несмотря на весь свой "диалогизм", в нечто иное, в форму этой же школы."

АВ. Это тоже Ita credo. Мнение на мнение. Если интересно это обсуждать дальше -- нужно договориться о понятиях, о чем мы вообще -- и попробовать акуратно поспорить. Может получиться вразумительный пример диалектического исследования по Аристотелю. Если интересно...

СК. "Построение обучения как столкновения твердых знаний вполне может быть осуществлено в рамках диалогического класса внутри массовой школы. А. Волынец не приводит здесь ни одного аргумента в пользу невозможности этого моего предположения."

АВ. Пусть будет так, не привожу. И наверное "может быть осуществлено". Почему нет? А может и не может... Я не знаю. Для начала, не в этом дело. Почему "диалогический класс" должен работать как диалогический вопреки конструкции, направленной в сугубо противоположную сторону (я не пойму, а прямым текстом никто из моих оппонентов этого не утверждал: конструкция нынешней школы в целом воплощает идею пансофического знания или нет)? Курганов говорит - это можно сделать (то есть, преодолеть реальное физическое действие этой конструкции, или школа как целое не воплощает никакую идею, безразлична тому содержанию, движение которого она организует?). Ita credo.

Еще два более нейтральных оттенка этого же вопроса. Почему можно говорить, что как-то особо должен протекать "диалогический класс" (кстати, это больше, чем "урок-диалог" -- тут уже полная ясность?), а вот для школы это не обязательно? Или что эти (класс и школа) могут жить независимо, не мешать друг другу, а просто потихоньку "влиять" друг на друга (но все-таки друг на друга?)? Ну наверное, это все может как-то быть, Ita credo... А я не так верую.

Anatoly Volynets

О целостной школе. 1.

Должен признать, что все, что я говорил до сих пор о целостной школе, действительно имело идеологическую подкладку, состоящую из двух слоев:

А. В 80-е я провел серию экспериментов (думаю, уроков 20, не знаю только, как обозначить эти уроки - диалоги, работа с текстом, культурология, философия с диалогическим уклоном?) и понял (что бы это не означало), что всякий диалогизм в нынешней школе может происходить сугубо ей вопреки. Именно вопреки школе как таковой, не отдельным враждебным индивидам, а конструкции в целом. Я отметил про себя с полдюжины неодушевленных моментов, которые, даже если их побороть, неотвратимо искажали прежде всего мою собственную мысль, вынуждали выстраивать мои действия не "от диалога", а как равнодействующую меня и школы. Тогда-то мне и стало понятно (опять, что бы это не означало), что Школу диалога культур можно построить только как целое. Скажем, у меня возникло такое твердое мнение.

Б. Но я не мог себе представить это целое. У меня не хватало ни знаний, ни ума. Мне очень хотелось увидеть эту школу работающей, но я не мог придумать как все должно быть устроено, чтобы воплотить все исходные предположения Библера... И я надеялся на коллег, на тех, кто, как мне казалось, больше меня в материале. Так что все, что я говорил по этому поводу, вплоть до последнего времени, фактически было призывом подумать вместе.

Что же получилось из моего призыва? Это был и есть, как я вижу, классический глас вопиющего (в традиционном переводе Библии на русский язык). Я ничего не смог доказать, ни у кого, кроме членов Киевской группы, не нашел элементарного содержательного отклика.

Поэтому я прекращаю эту тему как тему убеждения и призыва. Киевская группа приступает к работе над проектом. Сколько понадобится времени, никто сказать не может, но, надеюсь, мы это сделаем. Желающие могут присоединиться.

Anatoly Volynets