• Russian
  • English
  • Ukrainian

Криза сучасної школи і необхідність діалогу (тези)


У кризі школи можна виділити два аспекти: культурний та цивілізаційний.

Цивілізація в особі різноманітних суспільних (державних, релігійних, освітніх тощо) інституцій завжди (принаймні до теперішнього часу) опиралась змінам власного устрою. Навпаки, для культури (що її можна витлумачити як спосіб вільного спілкування), “зміни устрою” — це саме її буття, по-іншому вона не існує. Тенденція розвитку сучасного людства в усіх сферах фактично покладає відносини людини і суспільства (тобто у цивілізації), як такі, що відбуваються у культурі. Виходячи з суттєвого розуміння культури як царини свободи, свободи творчості, легко витлумачити той факт, що кризи в цивілізації і кризи в культурі зовсім не ідуть поруч. Пошлемось на соціально-економічну ситуацію, що склалась в Україні і Росії в 20-ті роки. Це був дуже важкий час, і, разом з тим, — час розквіту поетичної, театральної, педагогічної, інженерної думки тощо. Звідси, зокрема, випливає, що ситуація соціального розвалу (наприклад, сьогодні в Україні) може мати наслідком і певну свободу педагогічної дії, що несе у собі і деяку “обіцянку”, можливість перебудови освіти.

Культурний аспект кризи в освіті полягає в тому, що школа “перестала розуміти себе”. Свідомість вчителя, взагалі, будь-якої людини, тією чи іншою мірою, у той чи інший спосіб причетної до освіти, сьогодні спрямована у дві протилежні сторони: з одного боку, є певне, нароблене за триста років розуміння завдання школи, відповідність усіляких форм і методів цьому завданню і, відповідно, — бажання слідувати цьому звичному розумінню, “як належить” виконувати свій обов'язок щодо суспільства і дитини; з другого боку, звичне розуміння завдання школи й форм його розв'язання вже не відповідає запитам часу, простим бажанням пересічної людини, “відчуттю цілі” вчителем, учнем, його батьками. Сьогодні стають актуальними, зрозумілими, принадними для всіх гасла про те, що школа має навчити дитину мислити, спонукати її творчість, виростити як особистість, навіть — “збудити душу” дитини і таке інше. Якщо перейти від буденної мови до теорії, можна твердити, що школа Коменського була об'єктивно зорієнтована на суспільні зміни певного типу — на змінність ринку робочої сили. В цих умовах працівник мав швидко перекваліфікуватись залежно від попиту. Загальна “формула людяності” у ринково організованому суспільстві: “людина відноситься до самої себе як істота універсальна і тому свободна” (Маркс). Свобода людини тут витлумачується як свобода діяльності, полягає у здатності людини на будь-яку діяльність, здатність навчитися їй.

Але в наш час, фактично, йдеться про перехід до іншої формули людяності, за якої людина виступає як автор оригінальних творів, взагалі — власного життя, тобто свободна, але в інший спосіб, не як діяч, а як особистість. Саме тому найбільш популярною, найчастіше проголошуваною в наш час стає мета для освіти — виховати особистість, за В. Біблером — людину у культурі, людину культури (що не означає просто “культурну” людину у звично-буденному розумінні).

Цивілізаційний аспект власне освітньої кризи полягає в тому, що реальна конструкція всієї систему освіти в цілому опирається запитам культури в цілому щодо її (освіти) зміни, з одного боку, і просто не здатна забезпечити необхідними фахівцями сучасне виробництво, з другого.

Ядро “системи опору” — це реальна конструкція сучасної школи. Окремі її ланки пов'язані між собою фактично, історично і логічно, можна сказати принципово-технологічно. Це: 1) класно-урочна система; 2) бальна система оцінювання; 3) конвеєрна форма навчальних планів, програм і підручників (в яких строго послідовно викладені теми занять і передбачено кількість годин на вивчення, тобто певну швидкість руху крізь навчальний матеріал); 4) мозаїчна структура навчального матеріалу (за якої більшість її елементів-знань виступають для унів як окремі, не зв'язані одне з одним); 5) основні методи навчання: окремо — заучування теоретичних норм, окремо — тренування з розв'язування задач; 6) певні форми шкільної документації (журнали, щоденники, табелі, розклад тощо). Жодну з названих ланок не можна вилучити або замінити довільно у цілому технологічному ланцюгу школи, який фактично є конвеєром, що призначений випускати певних, однаково обізнаних працівників — придатків до машини. Спочатку, у XVII столітті, у винайденій Яном Коменським школі навіть не було оцінок, оскільки ідея цієї конструкції саме передбачала однаково успішне навчання всіх (суттєвою тут є “однаковість”, але не “успішність”). Та все ж таки виявилось, що кожен учень, рухаючись з певною швидкістю, засвоює матеріал з різною якістю. Постала проблема, як, не поступаючись ідеєю конвеєру, цю якість зафіксувати. Для цієї мети і прислуговується оцінка. З'явившись як покажчик якості, оцінка опосередковує відносини учня та школи між собою, та їх обох — із суспільством, і через це стає головною метою і, відповідно, — пружиною роботи школи. Знання виступають тільки одним з можливих засобів отримання позитивної оцінки, і, найголовніше, — засобом, а не метою! Це один з об'єктивних чинників психологічної неприродності сучасної школи, всі решта діють у тому ж напрямку.

Клас, що є постійним середовищем спілкування учнів, саме тому можливий, що реальне спілкування на уроці неможливе. Неможливе через те, що сам навчальний предмет у цій школі трактується як монологічний, однаковий для всіх.

Так само неприродним є урок. Він є логічним і можливим, оскільки не передбачає вільної діяльності учня, його самовизначення по відношенню до навчального матеріалу.

Логічною у цьому технологічному ланцюгу є мозаїчність навчального матеріалу. Цей бік проблеми потребує особливого розгляду, оскільки логічною тут стає сама психологія. На перший погляд, окреслена конструкція школи не суперечить побудові дедуктивно-послідовних навчальних курсів. Здавалося б достатнім забезпечити дві умови: винести у навчальний матеріал зв'язки між окремими інформативними “скалочками” і розподілити весь матеріал на “психологічно еквівалентні порції” для поурочного засвоєння. Та пригадаємо, що кожен учень рухається з власною “внутрішньою швидкістю”, незалежно від рівня засвоєння попереднього, тільки оцінюючи і відмічаючи цей рівень відповідним балом. Тобто об'єктивна змістова зв'язність матеріалу психологічно не відбувається, не виступає як така для учня, раз він засвоїв попередній матеріал не на належному рівні. В цьому випадку матеріал виступає у вигляді окремих, не зв'язаних елементів, у вигляді мозаїки. Можна було б сказати, що це, в крайньому випадку, справа окремого учня. Але, думаю, це не зовсім так. Психологічна мозаїчність навчального матеріалу тією чи іншою мірою виступає для більшості школярів. Але мозаїчність засвоєння логічно обертається мозаїчністю навчання, і далі “по ланцюжку” — мозаїчністю методичної роботи, дидактичних засобів, розробки програм.

Отже, конструкція і технологія сучасної масової школи є такою, що в усіх своїх ланках не відповідає запитам освіти. Виходячи з розрізнення культурного та цивілізаційного аспектів кризи освіти, розглянемо ще один бік проблеми. Життя ідеї в культурі породжує найрізноманітніші її паростки, перетворення. Спектр змістовних можливостей таких перетворень, фактично, нічим не обмежений. При цьому, я показує історія науки і просто історія, будь-яка ідея завжди завжди знаходить своїх прихильників. Власне цивілізаційні впливи тут позначаються хіба що на їх (прихильників) чисельності. Все це можна, зокрема, простежити на трансформації образу вчителя. У традиційній школі він постає у парадоксальному визначенні “суб'єкта монологічного впливу” (див.: Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросі психологии. - 1994. - №4). За вихідною ідеєю, такий “суб'єкт” усвідомлює себе (по відношенню до свого “об'єкта”) як носія абсолютної істини. Зі свого боку, абсолютна істина (чи як божа істина, чи як об'єктивна, причинно-детермінована) не може (за “своєю ідеєю”) бути атрибутом кінечного, обмеженого індивіда. Тобто згаданий “суб'єкт” з боку логічного є тільки “транслятором” і “суб'єктом” бути не може. Фактично, йдеться про людину, що свідомо відмовилась від свого власного зору. Щоправда, “суб'єкт-транслятор” може зберегти “суб'єктність” як “тлумач істини”, але щось одне тут буде ілюзією. Або “суб'єктність” — коли тлумачення не особисте, а запозичене; або істина (як абсолют), оскільки різні тлумачення здатні вивернути одну й ту ж саму ідею найрізноманітнішими способами; або, врешті-решт, — монологізм: наш “суб'єкт тлумачення” усвідомить і відносність тлумачення, і необхідність для себе іншого тлумачення... Вчитель, щиро зацікавлений у предметі, — приречений на діалог.

Предметні Області: Діалог культур, Педагогіка