• Russian
  • English
  • Ukrainian

Про шляхи реалізації концепції Школи діалогу культур


1. Досвід пошукового педагогічного експерименту по «провадженню діалогу як зміста і форми навчання у за­гальній масовій школі, що його у 1980-1984 роках здійснювали С.Ю. Курганов та В.Ф. Литовський у ряді навчальних закладів Харкова, показав, що Школа діалогу культур не може "вписатися" у навчальний та соціокультурний простір традиційної монологічної школи.

2. Саме з цього виходив дослідницький колектив, який під безпосереднім керівництвом В.С. Біблера на підставі аналізу та узагальнення досвіду харківських вчителів-діагілогістів розробляв загальну концепцію Школи діалогу культур, її структуру, перші варіанти навчальних планів та програм.

3. Але, на нашу думку, неявно ця концепція утримує орієнтацію на можливість та необхідність опору на тра­диційну монологічну школу. Перш за все, це стосується ставлення до навчання учнів початкової школи читання та письма. Читати та писати, за концепцією, учні-діалогісти вчаться традиційними засобами.

4. Ми наполягаємо на тому, що традиційні засоби на­вчання формують однолінійне, однонаправлене монологічне мислення саме через зв'язування в ході навчання звучання слова з певним постійним і незмінним значенням. Смислові поля слова, таким чином, опиняються за межами розуміння, усвідомлення учня. До того ж, традиційною школою вони репрезентуються учневі поза контекстом авторського мовлення, поза можливостями зрозуміти чи не зрозуміти автора, поза можливостями побудови власного слова, власного мовлення на кордоні мовлення іншої людини.

5. Припускається, що передбачені у програмах початко­вої Школи діалогу культур "точки подиву" знімуть негативні моменти у ставленні учня до слова, до слова як такого, до слова Іншого, до власного слова.

6. Власний досвід учителя-діалогіста та обговорення з С.Ю. Кургановим досягнень та труднощів експериментальної школи при Красноярському університеті підтверджують, що здолати вади традиційної програми до цього часу не вдалося.

7. Розвиток у Школі діалогу культур мовлення, яке спи­рається на традиційні засоби формування в дитини вміння читати та писати, призводить ще до того, що слово, мовлен­ня Іншого є тільки засобом для побудови учнями власного слова, власного мовлення.

8. Щодо писемної мови, то учні-діалогісти засвоюють уявлення традиційної школи, згідно з якими писемна мова постає лише графічним зображенням мови усної.

9. На думку автора, існують можливості побудови на­вчання письма та читання не як "механічних навичок", а як "складної культурної діяльності" (за уявленнями Л.С. Виготського). На експериментальних майданчиках Харкова та Челябинська під час навчання молодших школярів за програмою "Становлення писемності", розробленою авто­ром, учні оволоділи писемною мовою як явищем, що водно­час відокремлює людину від людини і зв'язує їх між собою. Писемна мова постала як принципово відмінна від усної за засобами позначення, знаковими послідовностями, знакови­ми системами. Розуміння писемної мови постає саме як мож­ливість її нерозуміння, іншого розуміння.

10. Програма, про яку йдеться, базується на розумінні дитячого малюнка як графічної мови, представленому Л.С. Виготським у статті "Передісторія писемності". Програ­ма "Становлення писемності" в процесі її впровадження зба­гачена ідеями Л.О. Месеняшиної, які дозволяють виділити певні особливості малюнку, що свідчать про трансформацію його у писемну мову згідно з розумінням цього явища сучас­ною лінгвістикою.

11. У ході занять з першокласниками в школі № 23 м. Челябинська вчитель Р.А. Нургалієва знайшла можливості об'єднати ігрову діяльність дітей (елементами утворення змісту якої, розвитку сюжету, розбудови ігрового часу-простору були ліплення та малюнок) із змістовними питаннями розвитку писемної МОВИ.

12. Як результат здійснення такої програми постає інша мотивація розвитку як усної, так і писемної мови, яка відрізняться не тільки від мотивації, пов'язаної з запровад­женням "точок подиву". Ця мотивація зв'язана з формуван­ню авторської позиції учня по відношенню до знаків, знакових послідовностей, знакових систем, які він створює під час занять. Зіставлення таких авторських систем із за­гальноприйнятими формує і закріплює не тільки авторську відповідальність учня, але й дослідницьке ставлення до загальних питань мовознавства, мовної творчості.

13. На наш погляд, можливості розвитку Школи діалогу культур залежать від того, чи будуть зняті рудиментарні па­ростки традиційної монологічної школи в програмах почат­кової Школи діалогу культур з математики (числовий ряд як єдина основа розвитку математики), з музики (пасивне сприйняття музики дитиною-слухачем), з фізичного вихо­вання, в якому ще не було й спроби відмовитися від моно­логічних програм.

14. На закінчення підкреслимо необхідність змінити уяв­лення щодо організації архітектурного та соціокультурного простору школи.