• Russian
  • English
  • Ukrainian

Гра як джерело навчального предмету


Генетичний зв'язок гри і навчальної діяльності описується Л.С. Виготським як послідовне становлення довільності, здатності визначати для себе правила, яка вини­кає у процесі гри, еволюціонує разом з нею й свій остаточ­ний розвиток одержує у систематичній діяльності навчання і праці. На певному етапі розвитку гра виникає як поле, де можливий вплив нереалізованих (чи таких, що не ре­алізуються) тенденцій у житті дитини, тобто з невдоволеного афекту народжується потреба у діяльності, що заміщує ре­альність. Діяльність ця чи уява в дії є, за Виготським, головним новоутворенням дошкільного віку, являючи собою спе­цифічно людську форму діяльності. Уява виявляється важливим фактором становлення довільності у так званій "уявній ситуації" (Виготський). Наявність такої ситуації є головним критерієм ігрової діяльності. Виділення його дозволяє простежити розвиток гри від відверто уявної ситуації з прихованими правилами до прихованої уявної ситуації, коли в грі починають домінувати правила. Гра в уявну ситуацію має на увазі розходження видимого і смислового полів, що пов'язано з прийняттям дитиною на себе деяких правил поведінки, які тільки й можуть "узаконити" гру. Правила гри, на відміну від правил, що їх опановує дитина з досвіду спілкування з дорослим, визначаються самостійно, для само­го себе, тобто викликають внутрішнє самообмеження і самовизначення. Це дозволяє зробити висновок про те, що гра є провідною лінією розвитку в психології дошкільника, визна­чає його зону найближчого розвитку. Здатність діяти за пра­вилами, необхідна дитині у школі, фундується саме в грі. Відповідно, існує функціональна спадкоємність цих видів діяльності. Це зазначає Виготський, кажучи про те, що гра у шкільному віці "переходить до внутрішніх процесів, ...до внутрішнього мовлення, логічної пам'яті, абстрактного мис­лення". Можна припустити, що зв'язок гри з навчальною діяльністю є не лише функціональним, але й змістовим, що дозволяє вишукувати першопочатки деяких предметів у грі. Спеціально організована навчальна гра продукує змістовні моменти зачинання навчальних предметів, тобто з'являється можливість дослідження і використання гри як функ­ціональної та змістової передумови розгортання учбової діяльності у Школі діалогу культур. Тоді ігрова та учбова діяльності об'єднуються спільною мотивацією, оскільки інтерес як інтелектуальний, пізнавальний момент гри спе­ціально розвивається в учбовій діяльності, яка зберігає при цьому всі емоційні й афективні переваги гри.

Аналіз змістової єдності гри і учбової діяльності здійснювався на матеріалі навчальної гри і дитячих творів, що виникають у її смисловому полі (ліплення, малюнки, піктограми). Гра перебігає одночасно на різних рівнях: у за­гальному просторі-часі, активізуючи зовнішній діалог, задаючи загальні сенси й домагання (цілі), і в індивідуальному вияві дитячого твору, де з'являється можливість внутрішнього діалогу як зупинки зовнішнього, його інтеріорізації. Співвідношення і незбігання зовнішнього і внут­рішнього планів у ситуації діалогу (зовнішнього з групою чи з самим собою) є постійним джерелом породження правил гри, що розвивають її як творчу знакову ситуацію. Аналізуючи ці правила, ми прийшли до висновку, що вони належать до різних сфер пізнання, тобто містять у собі в прихованому вигляді початки багатьох предметів. Діти в грі усвідомлюють ідею знаку, позначення. Позначаючи свої сенси, уявлення про простір і час, про влаштування світу, дитина користується правилами, що містяться у самій можливості побудови і використання знаку — тому виникають синтаксис, семантика, прагматика як різні рівні функціонування знаку. В одночасній актуалізації змістових і функціональних моментів гри (коли правило починає усвідомлюватися як необхідна умова роботи з певним змістом) виявляється можливість розгортання гри у різні предмети.

У навчальній грі виникають і розбігаються дві лінії функціонування знаку. Перша виділяється як лінгвістична, де слово-знак є одиницею природної мови. Ця лінія веде до усвідомлення слова як елементу, залученого до цільномовної системи, що існує як взаємозв'язок синтаксичних, фонетич­них, морфологічних закономірностей і відношень. Тобто мовні навички дитини систематизуються й упорядковуються в цілісність, систему правил, яка, власне, обумовлює два пред­мети — писемність і читання. Друга, місткіша, лінія — се­міотична. Вона відкриває, крім словесності, інші реальності. Тут важливим є усвідомлення принципової можливості існування будь-яких знакових систем — математичної, топо­графічної, геометричної тощо. Таким чином, ця лінія може розгорнутися у відповідні предметності. Дослідження гри по­казують, що знакові підвалини різних предметностей наявні у синкретичній єдності ігрових сенсів і правил, за якими ці сенси можуть реалізуватися. Тому завдання полягає в тому, щоб предмет вибудовувався через усвідомлення і наступне осмислення своїх першоджерел у тому вигляді, у якому вони закорінені у дитячому досвіді та уявленнях. Такий спосіб побудови предмету органічно поєднує його з дитячими інтересами і потребами, що і є запорукою усвідомленого й творчого ставлення до власного перебування в школі.