Re[2]: С.Ю.Курганов и В.Ф.Литовский. ПИСЬМО к В.С.БИБЛЕРУ. Харьков, 1979.

["Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>]

Дорогая Ирочка!
К сожалению, твой ответ на прикрепленном файле не открылся. Если можно, перешли его мне просто письмом - мне так гораздо удобнее работать, чем со скрепками, которые у меня открываются через раз. Я очень тупой пользователь компьютера!!!
Сережа Курганов.
-----Original Message-----
From: Irina Berlyand <iberlyand@gmail.com>
To: sdc-dialogues@culturedialogue.org
Date: Thu, 20 Aug 2009 20:43:52 +0400
Subject: Re: С.Ю.Курганов и В.Ф.Литовский. ПИСЬМО к В.С.БИБЛЕРУ. Харьков, 1979.

> Дорогой Сережа и остальные друзья,
> прикладываю мой ответ.
> 
> 
> И.Берлянд
> 
> 19 августа 2009 г. 20:46 пользователь Сергей Курганов <
> sergeykurganov54@mail.ru> написал:
> 
> >
> >
> >
> > В.Литовский, С.Курганов.
> > Письмо к В.С.Библеру. 2 августа 1979 г.
> >
> > (Это письмо 1979 года - по сути -первое развернутое определение Школы
> > диалога культур и учебного диалога. Это - наш манифест, наше кредо, описание
> > нашего диалогического мировоззрения. В письме Библеру 1979 года мы с
> > Литовским, еще не зная Библера лично, в сжатом виде описали то,что стали
> > потом разворачивать в течение последующих тридцати лет истории ШДК. Хорошо
> > видно, что идеи В.И.Ленина, Октябрьской революции 1917 г., ленинские
> > определения истории и культуры в нашем подходе изначально ( как и до сих
> > пор, если говорить о Курганове и Литовском) органично сочетались с идеями
> > М.М.Бахтина и В.С.Библера. Мы обращались к Библеру как к марксисту-ленинцу,
> > продолжающему и углубляющему ленинскую концепцию истории и культур.
> > С.Курганов. 8 августа 2009г. Харьков.)
> >
> >
> > Уважаемый Владимир Соломонович!
> > Пользуясь Вашим любезным предложением, в этом письме мы остановимся на
> > следующих вопросах:
> > 1. Почему мы, математик и литератор, занялись историей как школьным
> > предметом.
> > 2. Как мы пришли к организации учебного диалога по истории.
> > 3. Почему учебный диалог представляется нам универсальной формой учебной
> > деятельности вообще.
> >
> > В школьные годы один из нас, ставший впоследствии литератором, переболел
> > болезнью интеллигентских деток-сотворением идеального мира, варианта
> > Швамбрании, центром которого он был бы. Ему повезло. В силу исторических и
> > семейных обстоятельств строительным материалом его мира оказались не детали
> > уездного быта царской России, как у героев Кассиля, и не похождения
> > героических авантюристов Дюма, как у многих сверстников литератора, а
> > мемуары, документы, легенды революционных эпох истории.
> > Командармы, интербригадовцы, барбудос стали героями его игр в одном ряду с
> > д*Артаньяном, Атосом, Арамисом, Портосом, за которыи легко угадывались им
> > маршалы Великой французской революции. Он не столько играл в них, сколько
> > играл вместе с ними в их жизнь и борьбу. Их письма, дневники, воззвания,
> > диспозиции ит приказы помогли ему испытать ощущение торжества правого дела,
> > человеческого братства, РЕВОЛЮЦИИ.
> >
> > Гибель Робеспьера, Сен-Жюста, Кутона, падение Мадрида, поражение
> > декабристов воспринималось как личное унижение; гибель героев переживалась
> > как личная катастрофа. Как реакция на поражение рождалось стремление
> > вмешаться, переиграть события, исправить ошибки героев, исправить историю.
> > Годы игр, содержание и форма, которых раскрыты в романе "Война и мир"
> > Толстым при описании игр Пьера и Андрея в Наполеона и его Тулон, развились в
> > литераторе в умение вживаться в образ и воображаемые обстоятельства "до
> > галлюцинаций", как пишет Л.М.Баткин в своей книге об игре-беседе
> > возрожденцев.
> > Поэтому он и не стал историком. В истории, преподаваемой и ему, и его
> > сверстникам в школе и вузе, ему не хватало личностной обоснованности,
> > человеческой наполненности исторических событий. Отсустствие подхода к
> > участникам исторических событий как к субъектам этих событий, неумение
> > традиционного курса истории увидеть развертывание истории внутри человека,
> > ее осуществляющего, и реализацию внутреннего видения истории человеком " в
> > пароходы, строчки и другие долгие дела" определили обращение литератора к
> > литературе.
> >
> >
> > Он стал литератором: не филологом, не литературоведом, а литератором,
> > сочинителем историй ( и истории). Отсюда же стремление овладеть поэтикой
> > театра.
> > (ЗАМЕЧАНИЕ В.С.БИБЛЕРА между строк письма: И - снова- отсюда- опять к
> > ИСТОРИИ (понятой по-новому)).
> >
> > Математик обратился к истории по иным причинам. Разрабатывая в Харьковской
> > психологической лаборатории идеи В.В.Давыдова о сущности УД(учебной
> > деятельности), он обратил свое внимание на то, что в ходе присвоения знания
> > учащийся повторяет в иных, более сжатых в сравнении с реальными формах,
> > формах УД, путь, пройденный человечеством в его исторической деятельности и
> > в конечном счете присваивает себе историческую деятельность человечества (
> > подчеркнуто Библером). Раскрывать поэтому содержание любого учебного
> > предмета вне истории его формирования, становления - порочная практика.
> > Вводить в излождение экскурсы в историю предмета - дилетантизм. Этим путем
> > не решить главной задачи - не научить в любом явлении видеть его
> > историческое становление и развитие.
> >
> > История должна, по его мнению, стать основным предметом школьного курса,
> > формирующим диалектическое, материалистическое мышление,базой для
> > развертывания действительно исторических, т.е. подлинно развивающихся
> > предметных курсов.
> > В течение шести лет ( с 1973 года) мы работали совместно. Мы не занимались
> > преподаванием истории в чистом виде, но она в том или ином виде вторгалась в
> > наши уроки по языку, математике, литературе, стенгазеты и театральные
> > спектакли, которые мы делали совместно с нашими учениками, в работу клуба
> > старшеклассников "диалог" и отряда дзержинцев.
> >
> > В этом (1979) году, когда наша постоянная обращенность к истории привела
> > нас к необходимости построить диалогический курс истории,к нам присоединился
> > историк. (Речь идет об И.М.Соломадине)
> > Ему, как и каждому из нас, свойственна открытость, свобода в выборе
> > источников, материалов для работы. В поисках наиболее полного теоретическоно
> > обоснования законов становления и бытия человеческой личности он переходит
> > от теории к теории, пока непосредственная педагогическая практика не
> > утвердила его в том, что только с позиций диалектического материализма можно
> > увидеть подлинно человеческое в человеке и решить задачу воспитания
> > "человечных человеков". Историку мы обязаны обращению к книгам Л.Л.Челидзе и
> > Л.М.Баткина.
> >
> > Знакомство с Вашей книгой "Мышление как творчество" помогло нам по-новому
> > увидеть свою практику. Мы смогли разобраться в причинах наших успехов и
> > неудач. Удачи приходили к нам, когда нам удавалось представить учащимся
> > становление того или иного предмета не в монологе учителя, а в диалоге
> > учителя и учеников, учеников друг с другом, соответствующем диалогу
> > различных исторических логик. Точнее, удача сопутствовала нам всегда в
> > начале ( это слово подчеркнул в тексте письма В.Библер) любого
> > "мероприятия", построенного как диалог.
> > Но более чем в половине случаев удача оборачивалась поражением, ребята
> > теряли интерес к делу, к нам, друг к другу. Мы строили "диалог вообще",
> > почти по учебнику за четвертый класс как "разговор двух или более лиц". Были
> > и удачи, которые помогли нам заметить, что описанные Вами и Л.М.Баткиным
> > исторические типы диалогов, совпадают по своим целям и стуктурам с целями и
> > структурами тетральных диалогов как основой сценического действия в
> > исторически одновременных диалогам театрах ( предложение подчеркнуто
> > В.Библером со слов "исторические типы диалогов..." и до конца).
> > Нам бы хотелось остановиться на этих удачах, описать их и проанализировать,
> > т.к. все наши дальнейшие соображения базируются именно на них.
> >
> >
> > 1. КОЛЛЕКТИВНАЯ ИГРА в ЧЕ ГЕВАРУ.
> >
> > В основе игры лежит решение тактических задач - летучек для командира
> > мотострелкового взвода. Навыкам решения задач нас научили на военной кафедре
> > университета. ( Пометка В.Библера -горизонтальный отрезок со стрелочкой -
> > вектор).
> > Ребят знакомим с методикой решения, учим основам топографии, раскрываем
> > смысл условных обозначений ( естественно, не секретных, а произвольных),
> > учим наносить позиции сторон, техники,обозначать передвижение "противников".
> > Но условие и решение летучки безлики: "Противник силой взвода пехоты с
> > приданными двумя танками и минометной батареей занимает высоту 154,
> > контролирует перекрестки дорог в квадрате 16-52. Ваша задача атаковать
> > противника, занять высоту 154, обеспечить продвижение наших войск."
> > Это анонимная история. Мы очеловечили ее, наложив на легенду летучки
> > сказание о Че Геваре, о его последнем походе. Не случайно в игру вошел
> > именно Че. В его жизни проявилась многовариантность истории.
> >
> > Это, правда, заметили потом. Сначала он "подходил":
> > 1. По тактическим параметрам: его отряд в боливийском походе - рота. Нет
> > танков, авиации, артиллерии. Преследующие Че "зеленые береты" в аналогичном
> > положении. Погоня "беретов" за Че, и Че за "беретами" близка к игре
> > "сыщики-разбойники" и ее вариантам.
> > 2. По литературным параметрам - динамичный сюжет, яркий герой - вестерн.
> > 3. История - фон игры, ощущение подлинности
> > событий-хроникально-документальный вестерн.
> > Игра стала любимой игрой мальчишек. Играли с учителем и без него.
> > В основе игры, как мы это понимаем сегодня, миноговариантность истории. Че
> > погиб в Боливии. В нашей игре он тоже может погибнуть и иноглда гибнет, но
> > иногда нет ( эти три слова подч. В.Библером) и побеждает "зеленых беретов",
> > торжествует. Важным моментом игры явилось внутреннее проживание,
> > проигрывание истории. Я - Че Гевара. Враги Че - мои враги. Это и "вживание"
> > в историю, о котором говорит Челидзе, как о необходимости ее понимания и
> > изучения.
> >
> > История оказалась не фоном, а стержнем игры. Че в жизни и в игре решал не
> > абстрактно-теоретические, а исторические задачи.
> > Начало игры. Выбор базы отряда. Исторический Че выбрал наилучший в
> > тактическом отношении вариант - уединенное ранчо в глухом углу страны. Это
> > его историческая ошибка. Забитые крестьяне не поддержали Че Гевару и в конце
> > концов выдали его врагам.
> > В одном из вариантов игры ребята избирают местом развертывания отряда
> > другой район страны - район шахт, охваченных забастовками. Эта версия
> > взорвала игру изнутри. Речь шла не о ПЕРЕДВИЖЕНИИ отряда по той или иной
> > местности, а о движении масс в истории.
> > Для обозначения движения масс на карте значков нет. Средства воплощения
> > истории в игре в Че Гевару были недостаточными. Единица игры- отряд Че. Он
> > безлик. Че воплощает его в себе и поэтому столь же безлик. Решения Че не
> > носят личностного характера. Враги - "зеленые береты" - не имеют даже имени.
> > Очевидно, это сковывало ребят, игравших за врагов, и они стали играть
> > врагов, консртуировать образ врага, мотивировать тактические решения
> > исторической логикой образа. Это были детали игры, лежащие "вне игры",
> > перестраивавшие ее.
> >
> > Игорь Б., игравший за начальника полиции приморского района, где ожидается
> > высадка десанта повстанцев, требует себе личный самолет на случай бегства,
> > сейф для казны, орудия пыток и средства подслушивания. В игре, т.е. в
> > передвижении значков по карте, эти детали не обозначаются и не реализуются.
> > Надо искать новые средства уже не обозначения схематического движения
> > безликих единиц истории, игровых фигурок, а моделирование движения самой
> > истории, как движения масс в ней. Игру надо было переносить из двумерного
> > пространства карты во многомерное пространство истории.
> >
> > Диалектическая необходимость такого решения очевидна сейчас, но реальный
> > путь был иным. На литературном факультативе "ПИФ" ("Приключения И
> > Фантастика") были предприняты попытки моделирования действительности
> > научно-фантастических рассказов. Члены "ПИФа" делились на экипажи
> > космолетов. Учитель брал на себя функции ЦУПа - Центрального Управления
> > Полетами - и давал вводные: аварийные ситуации в осваиваемом космическом
> > пространстве.
> > Предполагалось перенести игру в трехмерное пространство класса. Экипажи
> > кораблей предполагались как коллективные персонажи игры. Но игра исчерпала
> > себя быстро. Моделировать свою деятельность, себя, - передвижением значков
> > на карте нельзя. Моделировать себя и свою деятельность теперь надо было из
> > своей деятельности. Ребятам нечего было играть, не из чего строить образ.
> > Научно-фантастическая действительность бедна, что показали блестяще
> > Стругацкие в романе "Понедельник начинается в субботу".
> > Если в этой игре и реализовывалось стремление уйти от двумерного мира
> > карты, то возвращение к карте-плану космической станции, которую надо было
> > спасать от взбесившейся машины, карту планеты, которую нужно было защитить
> > от вторжения пришельцев, - было последним шагом к краху игры. Игру не
> > удалось ввести даже в трехмерное пространство класса.
> > Плана эксперимента не было, не было и самого эксперимента, было стремление
> > уйти от надоевшего "Урока как основной формы учебного процесса" самому и
> > увести детей.
> > Восстанавливаемая теперь внутренняя логика становления курса
> > ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ИСТОРИИ была задана развитием исходных посылок,
> > личностных, описанных в начале письма, совпадала с логикой протеста против
> > безликой и однозначной истории.
> >
> > В крахе "Научно-фантастической игры" сыграл свою роль и выбор примитивных
> > сюжетов, ориентированный на уровень подготовки наших учеников. Они, жители
> > Салтовского массива Харькова, горожане в первом поколении. В их семьях нет
> > культурных традиций.
> > Если бы игра шла с детьми центра города, районами обитания традиционной
> > интеллигенции, исход ее был бы, вероятно, иным. Она вобрала бы в себя
> > богатство и парадоксальность традиций Шекли, Азимова, Честертона, Гофмана,
> > Булгакова, Бредбери, Стругацких и превратилась бы в литературную игру. В
> > игре этой моделировалась бы иная действительность, отличная от переживаемой
> > нами. Этот путь развития игоры прекрасно описан в "Кондуите и Швамбрании" Л.
> > Кассиля.
> > Моделирование иной действительности и "вживание" в нее, отождествление этой
> > действительности с реальным бытием, противопоставление их друг другу,
> > подмена идеальным реального - отличительная черта многих детей.
> > Это - реальная опасность, которую надо учитывать при построении курса
> > "ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ИСТОРИИ".
> >
> > "ИГРА В СПАРТАКА" родилась на пересечении, совпадении и несовпадении личных
> > мотивов учителя и учеников. В свое время учитель не мог смириться с
> > поражением декабристов ( Замечание на полях письма В.Библера - ЧТО ЗНАЧИТ
> > "ПОБЕДА"?), его ученик, Сергей Г., не принял поражение Спартака. Не принял с
> > позиций, отличных от позиций учителя. Позиция Сергея описана героем фильма
> > "Доживем до понедельника" Мельниковым: "В истории-де действует компания
> > двоечников, не знающая азов, не видящая очевидного, не умеющая взяться".
> > Спартак, по мнению Сергея Г., из их числа. Сергей заявил, что на месте
> > Спартака он бы выиграл восстание.
> > Ниже мы предлагаем рабочую запись игры и комментарии к ней.
> > Игре предшествовал анализ на занятии факультатива научно-фантастического
> > сюжета о победе Карфагена в Пунических войнах. Сюжет лично задел каждого:"
> > Римская культура - основа нашей, а значит и моей,сегодняшней жизни. Какой
> > была бы моя жизнь, каким бы был я при другом варианте истории ?"( последние
> > два слова подчеркнуты В.Библером) Все члены ПИФа прочли роман Джованьоли
> > "Спартак". Сергей Г. достал в библиотеке и проработал популярные брошюры по
> > теме.
> >
> > 2. РАБОЧАЯ ЗАПИСЬ ИГРЫ "ПОБЕДОНОСНОЕ ВОССТАНИЕ СПАРТАКА"
> >
> > Название не было сформулировано сразу, но подразумевалось условиями игры.
> > Название содержит указание на многовариантность истории, как на основу
> > развития игры.
> > По условию игры все члены ПИФа и пришедшие гости - штаб Спартака. Они -
> > коллективный образ Спартака, но не Спартак исторический. Штаб располагает
> > всей суммой знаний, которой он действительно располагает и которой не мог
> > располагать Спартак. Уже этим, как нам кажется, введен, задан диалог
> > культур. Нельзя применять современное оружие- танки, пулеметы и т.д.
> > (Можно было разрешить и пулеметы, и танки и посмотреть, как они не смогут
> > ничего изменить вне цивилизации, их создавшей. Но это уже другая игра, игра
> > в другую возможность истории, в другую историческую проблему.
> > Учитель предполагается Римом, противной стороной в игре и диалоге.
> > (Замечание В. Библера между строк: "нрзб...вариант истории")
> >
> > НАЧАЛО ИГРЫ
> > Сергей Г. считает политический план восстания Спартака порочным. Его
> > предложения: 1) поднять против Рима покоренные им племена; 2) основа
> > восстания - союз гладиаторов с разоряющимся римским крестьянством; 3)
> > экономическая программа восстания - законы братьев Гракхов.
> > Проигрывается этот вариант.
> >
> > Учитель (В.Ф. Литовский): Сергей   Спартак, подымай племена, призывай их на
> > свою сторону. Я   Вождь племени гермогаллов. Я слушаю тебя, посол достойного
> > Спартака.
> > Сергей Спартак: Вы должны подняться против Рима, поддержать нас в борьбе.
> > Учитель Вождь: Почему? Зачем?
> > Сергей Спартак: Рим угнетает вас. Вы должны завоевать свободу.
> > Учитель   Вождь: Нам совсем неплохо живется под властью Рима. Рим не
> > вмешивается в наши дела.
> > Сергей Спартак: Рим грабит вас.
> > Учитель Вождь: Да, кое-что приходится отдавать... Но не больше, чем жизнь
> > мужчин племени, которые погибнут в борьбе. И не больше личной свободы всех
> > оставшихся в живых.
> > Сергей Спартак: Вы трусы! Вы недостойны звания человека.
> >
> > Можно и должно ругать приведенный диалог за произвольные подстановки
> > исторических реалий, но впервые школьники столкнулись с историческим
> > объектом как с субъектом истории. Оказывается, исторические персонажи имеют
> > свою, отличную от логики того, кто с ними знакомится, логику. Впечатление на
> > ребят это производит шоковое. Сергей-Спартак растерялся, впал в декламацию,
> > "рвет страсти в клочья".
> > В игру втягиваются ребята, приглашенные на занятия. Сергея-Спартака
> > подменяет Геннадий З.
> >
> > Гена 3. Спартак: ...Но поход против Рима выгоден для вас. Мы научились
> > громить римские легионы. У нас есть свои легионы. Поддержите нас, и мы
> > предоставим вам богатую добычу..
> >
> > Учитель Вождь: Каким образом? Сколько? Как будем делить?
> >
> > В разговор вмешивается Сергей Г. Он перестроился и пытается теперь вернуть
> > себе положение лидера.
> >
> > Сергей Спартак: Мы дадим грабить города. Три дня вам хватит.
> >
> > Учитель Вождь: А что станет делать Спартак, если его сплоченные и
> > дисциплинированные легионы тоже захотят участвовать в грабеже?
> >
> > Контрпредложений у ребят нет. Диалог зашел в тупик. Учитель-вождь
> > превратился в ведущего, предлагающего варианты игры и истории.
> > Уже и на этом этапе игра-диалог принесла пользу. Она очеловечила персонажи
> > истории, противопоставила их играющим как коллективу.
> > Функции ведущего перешли к Станиславу У. Станислав находит погрешности в
> > военном плане Спартака. После прорыва блокады Везувия спартаковскими
> > легионами Спартак, громя римлян, пытающихся им противостоять, выводит
> > гладиаторов к пограничной реке. Очевидно - это стратегическая цель компании.
> > Спартак хотел увести гладиаторов за пределы Рима. Он этого не делает.
> > Гладиаторы стоят на берегу реки неделю. Римляне разбиты. Спартаковцам никто
> > не мешает переправляться на другой берег, но они не переправляются, не
> > уходят на родину, а поворачивают на Рим.
> > Цель восстания - освобождение рабов, соратников Спартака. Выходом к
> > пограничной реке она достигнута. Спартак все погубил движением на Рим,
> > началом затяжной войны. Выиграть такую войну не мог и Ганнибал, опирающийся
> > на мощь Карфагена.
> >
> >
> > Учитель в игре использует ситуацию, описанную в романе Джованьоли: Спартак
> > понимает безумие похода на Рим, но его товарищи требуют уничтожения
> > ненавистного города.
> > Учитель предлагает вопрос всем участникам диалога: "Верно ли решение
> > Спартака? Как бы ты поступил на его месте? "
> > Все отвечают: "Ушел бы за реку".
> > Учитель обращается каждому лично: "Ты, Стас, не на месте Спартака, а сам ты
> > - Спартак. Ты-Спартак - уйдешь и оставишь товарищей?
> > Стас-Спартак. Нет, я останусь.
> > "Я останусь - отвечают ребята друг за другом - пойду на Рим, понимая
> > обреченность похода."
> >
> > В ходе игры произошла смена логики участников игры. Учитель удовлетворился
> > достигнутым и упустил иные возможности. Можно было проиграть в диалоге:
> > 1). Формирование классового самосознания восставших рабов. Произошла смена
> > цели восстания. Цель теперь не личное освобождение, а если и не освобождение
> > братьев по классу, то месть угнетателям.
> > 2). Столкновение логики Спартака - вождя фракийцев, идущего на Родину, где
> > его ждет почет и любовь - и логики рабов, которым некуда возвращаться. Они
> > либо родились в Риме, либо потеряли все права в своем племени. Их отечество
> > - Рим.
> > (Замечание В.Библера между строк письма: "К... нрзб. Рима - причины этого")
> >
> > Вторая возможная причина - новое ощущение бывшего раба самим собой в рядах
> > легиона восставших, рождение новой личности в каждом из них. В становлении
> > этих логик рождается логика нового Спартака - вождя восставших, закаляется
> > логика новых гладиаторов - восставших.
> > Сергей Г.- Спартак: А как же моя вторая идея   осуществить программу
> > братьев Гракхов мечами гладиаторов?
> > Учитель: Давайте попробуем. Кто хочет быть разоряющимися крестьянами?
> > Ребята, овладевшие методикой игры, включаются в нее. Трое желают стать
> > крестьянами. Это Игорь Б., Геннадий З. и Стасик У. Четверо - Валерий Д.,
> > Игорь К., Сергей Г., Андрей А. идут в гладиаторы.
> > Стасик крестьянин: Вы звали нас. Мы пришли. Что скажете?
> > Сергей Спартак: Я   Спартак, вождь восставших гладиаторов. Кто вы? Назовите
> > себя.
> > (Образ задан как реплика в диалоге. Задан репликой диалога.)
> > Игорь крестьянин: Мы   бедные крестьяне. Меня зовут Гай, его   Юлий, а
> > третий   Цезарь.
> > (Импровизация, рождение маски)
> > Сергей Спартак: Мы предлагаем вам землю по законам братьев Гракхов.
> > Гена Юлий: А кто такие братья Гракхи?
> > Сергей Спартак: Вы должны знать братьев Гракхов!
> > Стасик Цезарь: Мы неграмотные забитые крестьяне. Расскажи нам, Спартак, про
> > братьев Гракхов.
> > (Крестьяне играют в пас, чувствуют партнера, строят коллективный образ,
> > импровизируют).
> > Сергей Спартак рассказывает про Гракхов.
> > Понятно?
> > Игорь Гай: Нет, не понятно. Зачем вам давать нам землю? Что вы хотите
> > получить взамен?
> > Сергей Спартак: Свободу!
> > Игорь Гай: Мы не можем вам ее дать. У нас нет вашей свободы.
> > Сергей Спартак: Мы с вашей помощью отнимем нашу свободу у рабовладельцев.
> > Игорь Гай: А что будут есть свободные рабы?
> > Сергей Спартак: Для забитого крестьянина ты слишком умен.
> > (Явный "выход из роли")
> > Стасик Цезарь: Это не ответ.
> > (Замеч. В.Библера на полях -нрзб).
> > Сергей Спартак: Вы будете нас кормить, а мы будем вас защищать.
> > Гена Юлий: Только кормить? Кто будет драться в ваших рядах? Наши сыновья?
> > Сергей Спартак: Вы будете драться вместе с нами.
> > Игорь Гай: А кто будет командовать? И кто поручится, что вы не подставите
> > нас под удар в битве?
> > Сергей   Спартак: Мы ручаемся своей честью.
> > Игорь Гай: Честью рабов?
> > Гладиаторы (возмутившись): Подлые селюки! Рогатые! Мы вас изрубим! Руби
> > их!!!
> > Стасик Цезарь: Не очень шумите, ребята! Наши люди вон за тем холмом. Это
> > раз. Чего вы добьетесь, изрубив нас? Вы же хотели с нами договориться.
> > Давайте. А ты, Гай, придержи язык.
> >
> > Игра сложилась. Ребята построили два коллективных образа. Действие-диалог
> > противопоставило эти образы друг другу, само движется этим противостоянием.
> > Началась буффонада, пародирование истории как средство ее остранения.
> > Развитие действия и характеров пошло через игру с предметом как символом
> > социальной принадлежности и позиции ( ср. с функцией маски в комедии дель
> > арте).
> > Упрямого и ехидного Гая его товарищи Юлий и Цезарь отдали в гладиаторы.
> > Заполучив Гая, гладиаторы занялись его перевоспитанием. Его поставили в
> > строй - пересадили за другую парту - и поручили вниманию трех ребят, ранее в
> > игре не участвовавших (слов не произносивших). Увлеченные игрой, они с
> > удовольствием пошли в восставшие гладиаторы. Игровая роль со временем стала
> > позицией.
> > Гай держался за свою собственность - реплику-символ: "Он не хочет быть
> > гладиатором!" Знаком этой собственности был портфель. Портфель гладиаторы у
> > него отбирали, именно как знак, маску собственности. Их репликой в диалоге
> > было действие.
> > Портфель отобран. Гай выхватил из него кед и сохранил его "как реликвию".
> >
> > В игре-диалоге возникло много интересных поворотов - вариантов истории.
> > Гладиаторы и крестьяне заговорили о том, как будут жить после победы. Можно
> > было сыграть в Утопию. Наметилась игра "Государство спартаковцев на
> > Сицилии".Проигрывалась историческая возможность благополучного ухода
> > Спартака на Сицилию.
> > При всех просчетах игра показала, что историю можно моделировать в учебном
> > диалоге, моделировать как вариант, как полилог культур.
> > Основой для этого является сформулированное Л.Л.Челидзе положение: " Можно
> > ли вообще проложить жесткую грань между "настоящим", "прошлым" и "будущим"?
> > Прошлое многозначно, оно входит самим фактом существования и деятельности
> > предшествующих поколений в "настоящее" и "будущее" и побуждает в качестве
> > источника размышления и воображения к реконструкции и настоящего и
> > будущего".
> > Побуждением к моделированию истории должна стать СТРАННОСТЬ исходного
> > положения.
> > Л.Л.Челидзе пишет: "Именно с описания чудес человеческих,того, что
> > представляется по обычным меркам "невозможным", и начинается история как
> > особая область знания" (подч. в тексте письма В.Библером).
> > Историческое событие выступает как событие удивительное, странное.
> > парадоксальное, невероятное.
> >
> > Чрезвычайно важно, с нашей точки зрения, реализованную возможность истории,
> > ставшую для учащихся привычной, вновь представить странной ("мир опять
> > предстанет странным"), свернуть историю и развернуть ее в ином
> > варианте.Остранить, но не так, как у Шкловского, когда остраненная
> > действительность живет в произведении как таковая. Театральное остранение
> > предполагает последующий ДИАЛОГ остраняемой позиции с уже остраненной. В
> > отличие от литературного диалога, репликой здесь является не только слово,
> > но и жест.
> >
> > На основании проведенных игр - диалогов нам кажутся разумными следующие
> > предположения:
> > 1. Любое историческое событие для того. чтобы оно предстало перед учащимися
> > именно как историческое - должно быть представлено "по Челидзе": "каждое
> > историческое событие,в отличие от событий естественных, таит в себе одну, по
> > крайней мере, необходимость иного ( это слово подчеркнул В.Библер) свершения
> > с равной вероятностью, то есть с равной степенью возможности этого иного
> > свершения. Иначе говоря, историческое бытие в своих возможностях и это бытие
> > со всеми своими возможностями, и является исторической действительностью".
> >
> > (Замечание В.Библера: NB - мера инаковости)
> >
> > 2. Такой подход к усвоению истории создает у детей ощущение "странности"
> > исторических событий, что является предпосылкой выделения истории как
> > особого предмета изучения, как знания о превращении
> > старого-известного-прошлого в новое-неизвестное-настоящее и будущее.
> > Остранение события активизирует фантазию ребенка, не только формулирует
> > задачу, но и подсказывает средства решения ее.
> > 3. Моделью отношения осуществившейся и возможной историй может быть только
> > диалог. Но не "вообще " диалог, а особый тип его - УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ,
> > воплощающий в себе все исторически предшествующие и одновременные (это слово
> > подчеркнул В.Библер) ему типы диалогов.
> > 4.Диалог как форма учебной деятельности осуществляется в поэтике особого
> > учебного театра, взявшего на вооружение многие приемы предшествующих и
> > современных ему театров.
> >
> > Прежде чем остановиться на задачах учебного диалога, мы бы хотели изложить
> > соображения по поводу соотнесения исторических типов театра и диалога.
> >
> > (Замеч. В.Библера: И - снова о театральности)
> >
> > Исторические типы театрального действия являются, по-видимому, предметным
> > воплощением диалога как основы познания (Это предложение подчеркнуто
> > В.Библером). В зависимости от конкретно-исторических условий те или иные
> > логические позиции так или иначе предстают на театральной сцене как образы,
> > маски,амплуа,роли.
> > формирование функций персонажей театра и их последующее взаимодействие
> > вполне укладывается в формы исторически одновременных театральных диалогов.
> > Мы затрудняемся пока найти адекватные театральные формы для сократического
> > диалога.Но дальнейшее соотнесение типов диалогов и типов театров
> > представляется нам таким
> > (Подч.В.Библером).
> > Схоластический диалог прекрасно разыгрывается в форме мистерии, миракля.
> > В возрожденческом диалоге трудно разделить собственно диалог и театральную
> > игру. Недаром Баткин назвал его игрой-беседой или беседой-игрой. Смена
> > различных логических позиций, смена ролей одним тем же участником
> > игры-беседы мешают созданию особой театральной поэтики.
> >
> > Галилеев диалог адекватен комедии масок, театру Гольдони, Гоцци.Вершина
> > этой поэтики - театр Бомарше.
> > Логической позиции Симпличио соответствуют маски Капитана,Доктора,Опекуна.
> > Позиции Сальвиати защищает
> > Арлекин, Скарамуш, Бригелла. Сагредо в комедии дель арте не имеет
> > адекватной маски. Сагредо - итог диалога, впрочем, зачастую обозначаемый
> > лирической парой влюбленных. У Гольдони роль Сагредо пытаются сыграть все
> > основные персонажи пьесы, выводимые в финале на сцену и распутывающие ко
> > всеобщему удовольствию нити интриги. Позиция Сагредо впервые в театре
> > реализуется у Бомарше в "Безумном дне".Фигаро выступает с развернутым
> > обоснованием нового понимания современного ему общества.
> >
> > Конфликт в диалоге Галилея и в театрах, рождающихся в дель арте
> > -соотнесение исторически предшествующего продукта (теории, произведения
> > искусства, моральных норм) с новым; логически обоснованное снятие,
> > преобразование старой логики, воплощенной в старом продукте. Спор идет
> > внутри диалога-школы и диалога-труппы. В торжестве истины заинтересованы и
> > Симпличио, и Сальвиати, и Сагредо. Конфликт пьесы разрешается и к
> > удовольствию несколько смущенных Доктора, Капитана, Опекуна. Но монологи
> > Сагредо-Фигаро выходят за пределы театральной интриги, разрушают все еще
> > формально существующий диалог-коллектив. Концом "Безумного дня" довольны все
> > - и граф, и графиня, и паж, и сам Фигаро. Но в то же время реплики Фигаро
> > адресованы зрителям через головы товарищей по диалогу. Театральный зал во
> > время речей Фигаро превращается в зал грядущего Национального собрания, а
> > Фигаро - в одного из депутатов. Диалог свертывается, сворачивается в
> > монолог, в проповедь. Проповедь, монолог оказались единственным логически
> > освоенным оружием вождей Великой Французской революции. (Последнее
> > предложение подчеркнуто В.Библером).
> >
> > Кризис буржуазного ( это слово вычеркнуто В.Библером, вместо него вписано
> > "познающего") мышления, представленного в галилеевом диалоге, воплощает в
> > себе полилог Достоевского.Луначарский, полемизируя с Бахтиным,
> > абсолютизировавшим значение полилога Достоевского, подчеркивал, что этот
> > полилог лишен "режиссера", лишен конструктивного итога. (Оба предложения
> > подчеркнуты В.Библером).
> > Таким режиссером полилога, теоретиком и практиком, является читатель
> > Чернышевского. Не Проницательный читатель - Симпличио, к которому
> > Чернышевский обращается открытым текстом, а читатель, к которому адресованы
> > не отдельные реплики, а роман в целом как полилог ( Оба предложения
> > подчеркнуты В. Библером).
> > Нам кажется, что полилог от Достоевского до Маркса, Энгельса, Ленина,
> > полилог ( В.Библер решительно вычеркивает все слова, начиная "от
> > Достоевского",... вплоть до слова "полилог" включительно) перехода от нового
> > времени к новейшему, находит для себя адекватную драматургическую форму в
> > революционном политическом театре от Мейерхольда до Брехта.
> > (Замечание В,Библера: Последовательность и одновременность диалогов)
> >
> > Мейерхольд впервые представил в театре историю как диалог настоящего с
> > прошлым. Он требовал от зрителя определить свое отношение к диалогу, свою
> > позицию, "реплику" в нем.Но и Мейерхольд, и "Синяя блуза", и"ТРАМ", и
> > Пискатор были слишком монологичны. Позиция, которую они предлагали занять
> > зрителю, трактовалась ими как единственно возможная для зрителя позиция. Они
> > выбирали за зрителя.
> >
> > Брехт возможность и ответственность выбора вручает зрителю.
> > Описанное выше - не более чем набросок, догадки.Требуется специальное
> > исследование, чтобы подтвердить высказанные предположения.
> > Но в нашей практике мы исходили именно из этих предположений и добились
> > определенных результатов. Нам удалось развернуть особый УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ
> > (подч.В.Библером) как вид диалога, не сводимый ни к одному из предшествующих
> > типов диалогов и имеющий особую цель - воспроизведение в субъекте последней
> > трети ХХ века основ культуры этого., а значит, и предшествующих и
> > последующих веков.
> > В учебном диалог, в соответствии с конкретными задачами ведущей
> > деятельности, выделяются диалоги, которые мы условно назвали:
> > а) учебный сократический диалог;
> > б) учебный галилеев диалог;
> > в) учебный диалог Брехта.
> > (Подч. Библером со знаком вопроса).
> >
> >
> > Сократический, галилеев и брехтов диалоги являются ведущими на том или ином
> > этапе школьного детства. Ведущими не только потому, что их структура
> > наилучшим образом обслуживает учебную деятельность на каждом возрастном
> > этапе - в соответствии с той или иной ведущей деятельностью - учебной,
> > общения, самоопределения - мы считаем,что наряду с указанными в любой тип
> > учебного диалога входят и сократический, и возрожденческий диалоги. Но
> > сократический, галилеев и брехтов диалоги являются последовательно
> > ФОРМООБРАЗУЮЩИМИ. Все остальные диалоги развиваются внутри формообразующего
> > диалога.
> >
> > Свое понимание этого вопроса (которое можно рассматривать как логическое,
> > точнее, культурологическое обоснование теории периодизации психического
> > развития ребенка) мы попытаемся раскрыть на примере анализа учебного
> > сократического диалога как диалога начального обучения.
> > в первом приближении можно сказать, что позиция учителя в начальной школе
> > адекватна позиции Сократа. Наличный диалог монологичен. Сократ-учитель
> > непроницаем и недосягаем для собеседника-ученика. Он легко манипулирует
> > собеседниками, оставаясь недвижимым и неизменным для них. Слушатели -только
> > ученики,мальчики для битья.
> >
> > Окружающим кажется, что они знают истину, и только сократовское сомнение
> > обнаруживает ложность их знания. Вместе с тем, позиция Учителя-Сократа не
> > остается неизменной. Она развивается от абстрактного к конкретному,вместе с
> > позицией учеников, следующих за ним. Мышление Сократа-учителя внутри себя (
> > эти два слова подчеркнуты Библером) диалогично, способно к саморазвитию.
> > Монологизм Сократа - это спор с самим собой, но не с другими. Чужие мысли и
> > позиции не участвуют в споре - см. анализ этого вопроса Баткиным ( Библер
> > подчеркивает последнее слово и заменяет его Бахтиным с вопросом. На самом
> > деле мы имели в виду именно Баткина и спор Челидзе с Баткиным в его статье
> > "Диалог Сократа и проблема равенств людей").
> >
> > Итак, от собственно сократического диалога учебный диалог на уровне
> > начального обучения берет ПЕРСОНАЖИ ДИАЛОГА - позиции участников диалога по
> > отношению друг к другу (В. Библер на полях ставит значок "!?") Учитель -
> > центральная фигура диалога, ему заранее известен его итог. В этом смысле -
> > это внутренний диалог Учителя, распредмеченный в классе. Не случайно в
> > педагогической психологии отмечается, что в начальной школе истинным
> > субъектом обучения, учебной деятельности является учитель.
> > От схоластического диалога учебный диалог перенимает прежде всего выделение
> > учения в особый социально значимый и престижный вид деятельности, социальную
> > регламентацию и жесткое задание социальной формы диалога, формы общения ( от
> > внешних норм поведения: надо поднимать руку, нельзя кричать и т.п. - до
> > способов построения реплик в диалоге).
> > От возрожденческого диалога учебный диалог берет с самого начала учебные
> > персонажи, маски, роли. искусство и технологию построения роли,
> > костюмирования ее.
> > (В.Библер: " Не просто - деятельность в культуре, но КАКУЮ (!?) культуру
> > осваивают?!")
> > Необходимо освоить театральный "реквизит" как форму мышления, как игру, у
> > которой есть свой ритуал и распорядок. Кстати, сам по себе ритуал и
> > распорядок - еще одна черта схоластического диалога, используемая во всех
> > типах учебного диалога. Но в отличие от сократического диалога в
> > ренессансном диалоге мысль не развивается, а лишь выступает поочередно в
> > противоположных логических позициях, как актер, меняющий маски.
> > Возрожденческий диалог уже в сократическом учебном диалоге ставит задачу на
> > овладение различными позициями, вживаясь в них. Необходимо сразу же научить
> > школьника, что для того, чтобы войти в иную культуру, надо перестать быть
> > нынешним, буднишним, здешним (Баткин).
> >
> > Галилеев диалог реализуется в сократическом учебном диалоге прежде всего
> > тем, что ребенок идет в школу, чтобы "занять позицию Сагредо". Ему нужно
> > постоянное свертывание диалога для построения теорий, и, если угодно,
> > рецептов для осуществления конкретных практических действий: чтения. письма,
> > счета, рисования, пения и т.п.
> > И,наконец, для того, чтобы учитель-Сократ мог вести диалог, ОН САМ должен
> > быть включен в иной диалог, в полилог ХХ века, в диалог культур.
> > Следует отметить, анализируя диалог культур ХХ века как основу и внутренний
> > нерв учебного диалога, что каждый исторический диалог вносит в диалог
> > культур ХХ века свою лепту:
> > 1. Сократический диалог - "поставляет" форму, фиксирует особую позицию
> > Знающего, противопоставляет ее позиции Ученика. Этот тип диалога задает
> > диалогу культур (а, значит, и учебному диалогу) особую цель - посредством
> > общения со Знающим стать на его ( слово, подч. В. Библером) позицию. (
> > В.Библер: " Но его позиция[нрзб]")
> > 2. Схоластический диалог, диалог Схолии, формирует особую роль знания в
> > целом и задает жесткие, социально детерминированные ритуальные формы и нормы
> > овладения знанием. ( Замечание В.С.Библера: "АНТИТЕТИЧНОСТЬ")
> > 3. Возрожденческий диалог задает коллектив как субъект познания,
> > вырабатывает технологию вживания в знание как в роль.
> > 4. Галилеев диалог задает установку на конечный продукт, на использование
> > знания как производительной силы, как способа практической деятельности (
> > В.Библер: "ОБРАЗОВАНИЕ")
> > 5. Диалог Брехта определяет позицию Знающего, включает его и через него -
> > познающий коллектив Учеников в диалог культур. Знающий постоянно не
> > тождественен тому, чему он учит.
> > ***
> > Не менее сложной оказывается и поэтика учебного театра, обслуживающего
> > учебный диалог. Роли-позиции задаются логикой диалога. Но роль-позицию нужно
> > превратить в роль-образ ( вспомним персонажей диалогов Галилея: они не
> > просто ходячие позиции, а именно блестящие научно-художественные образы).
> > Для успешного развертывания внешнего образа в диалоге учащемуся необходим
> > внутренний образ, реализующийся во внутреннем монологе. Образ в диалоге
> > реализуется, осуществляется в слове-реплике, внутренний образ - это образ
> > без слов, точнее, реализующийся в плане особой, внутренней речи ( Это
> > предложение подч. В.Библером).
> > Овладение внутренним образом - это вживание в образ - предпосылка
> > игры-культуры и вместе с тем ее продукт.
> > Опытом подобного развертывания внутреннего монолога вовне обладает один из
> > авторов этого письма ( Речь идет о В.Литовском). предлагаем Вашему вниманию
> > одну из таких попыток.
> > 9 термидора, узнав о мятеже депутатов конвентского болота, инспирированного
> > кликой Фуше, командир канониров ведет свой отряд к зданию Конвента.
> > Заговорщики, увидев солдат и пушки у стен Конвента, пришли в ужас. Но
> > командир канониров, убоявшись ответственности за вооруженное вторжение в
> > высший законодательный орган нации и насилие над волей депутатов, повернул
> > колонну.
> > Поводом к игре, "строительным материалом" образа явилось чувство личной
> > обиды. Это точно показал драгунский в рассказе по Дениску "Бой у Черной
> > речки". От обиды - стремление переиграть историю, хотя бы для себя. внутри
> > себя.
> > Командир канониров, кажется, его звали Анрио, довел колонну до здания
> > конвента. канониры ворвались в зал заседаний. Я - АНРИО поднимаюсь по
> > ступеням. Звенят шпоры моих сапог. Потрескивают факелы в руках моих людей.
> > Куда я иду? К трибуне? говорить? Наверх, к скамьям Горы, рапортовать
> > Робеспьеру о прибытии? Не знаю, и это не имеет значения. Все мое отношение к
> > происходящему: ненависть к изменникам, торжество справедливости, верность
> > революции и Робеспьеру - в проходе, в мизансцене. Слова мне для этой игры не
> > нужны. Нужно внутреннее ощущение образа. Это - столь любимая Станиславским
> > игра в паузще, между репликами в эллипсисе, вне слов, без слов.
> > Слышу треск факелов,звон шпор. Это подчеркивает тишину, работает на
> > ощущение образа, обстановки. Я-Анрио вижу МОЛЧАЩИХ в страхе врагов, ЧУВСТВУЮ
> > их отношение к себе, одновременно ощущая себя и их. Слова мне не нужны.
> > У Льва Толстого так же безмолвно, вне слов переживает историю Николенька
> > Болконский во время своего сна, когда он видит себя, отца, дядю Пьера в
> > рядах героев, увенчанных греческими шлемами, идущих на неведомое Николеньке,
> > но безусловно великое и благородное дело.
> > У многих ли декабристов существовало личное, развернутое и обоснованное
> > понимание смысла и цели восстания 25 декабря? Не двигал ли многими
> > внутренний бессловесный образ восстания, истории? На площади были сказаны
> > великие слова о получасе Свободы. Но не характернее ли для декабристов игра
> > с предметом как средство самовыражения: точат саблю об утес Медного
> > всадника, стреляют в парламентера...Своих исторических слов у большинства
> > нет, многих= и многих связали чужие слова присяги новому императору, которую
> > они повторили со своим полком в утро восстания и только поэтому не пришли на
> > площадь.
> > Это - очень важный для поэтики учебного театра вопрос. Реплика в учебном
> > диалоге - не только слово, но и жест. ( "жест" - подч. В.Библером).
> >
> > В истории и литературе, где многое начинается от ПОИСКА СЛОВА БЕЗЪЯЗЫКОЙ
> > УЛИЦЕЙ, это - не только прием, но и часть содержания курса. Безмолвный
> > внутренний монолог является основой для развертывания внешнего словесного
> > диалога. Еще многое не ясно в этой проблеме. Нам думается. что тщательный
> > анализ диалога философа и Поэта в вашей книге "Мышление как творчество", а
> > также Вашего соотнесения идей Гегеля и Выготского помогут нам в ближайшем
> > будущем четче понять соотношение между внутренней речью и внешним диалогом,
> > игрой- культурой. (Последнее предложение подч. В.Библером).
> > Литератор ( речь идет о В.Литовском), один из авторов этого письма,
> > сыгравший для себя и в себе ( в себя) Я-Анрио, перешел к словесной фиксации
> > этого образа, сквозного образа революционера, исправляющего историю в
> > игровых диспозициях, планах восстаний и сражений.
> >
> > Возможно, что в учебном театре начальной школы нет необходимости строить
> > какой-либо исторический образ.
> > Вернемся к учебному диалогу на уровне начальной школы. Ученик "как таковой"
> > переносится в театрально остраненную реальность диалога. Планируется диалог
> > младшего школьника с вождем племени Гоголь-Моголь о могуществе человек,о
> > том, кто могущественнее: человек ХХ века, знающий предел своих возможностей,
> > или человек начала истории, верящий во всемогущество своей магии.
> > УЧЕНИК ИГРАЕТ СЕБЯ И ТОЛЬКО СЕБЯ. Как Алиса в Стране Чудес, как Оля и Яло в
> > Королевстве Кривых Зеркал. Тонкость здесь, по-видимому, в том, что, попав в
> > иные, странные обстоятельства, школьник отличается от самого себя в
> > обстановке традиционной. привычной. Поэтому здесь может возникнуть
> > изначальный учебный диалог - диалог с самим собой, со своим ДВОЙНИКОМ, как у
> > Оли и Яло. Диалог со своим двойником может быть формой учебного диалога в
> > начальной школе.
> >
> > В подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью становится общение в
> > системе общественно полезных коллективных деятельностей ( Д.Б.Эльконин,
> > В.В.Давыдов, Д.И.Фельдштейен и др.) школьник строит коллективную маску-
> > образ, как мы это видели в игре в Спартака. ( Все предложение подч.
> > В.Библером).
> > В старшем, юношеском возрасте, когда ведущей деятельностью становится
> > деятельность самоопределения, наилучшим приемом учебного диалога было бы
> > брехтовское остранение, очуждение образа, очуждение самого себя с целью
> > самопознания и самоопределения, полагания себя в мире и мира в себе.
> > Но это пока на уровне предположений. Надо пробовать.
> >
> > Похоже, что есть сквозные персонажи в каждом учебном театре. Какие бы маски
> > не надевал младший школьник, он прежде всего играет своего Двойника. В
> > среднем возрасте, чтобы не разыгрывали ребята, они будут играть (быть!) в
> > коллектив, преобразующий мир. В старшем возрасте - Человека, выбирающего
> > позицию.
> > В любом случае на протяжении всего учебного диалога действие должно быть
> > сквозеным, должно быть ТРАГЕДИЕЙ ГАМЛЕТОВСКОГО ТИПА - "Быть или не быть".
> > Неисчерпаемые возможности трактовки истории показал в "Броненосце Потемкине"
> > Эйзенштейн. Реальный "Потемкин" не обстреливал Одессу. Был дан один залп
> > холостыми снарядами. В первоначальном варианте сценария предполагалось
> > показать именно это залп. После него шли титры: "Из-за предательства
> > кондукторов". Кто-то из кондукторов, подофицеров, перебежавших к восставшим,
> > закричал: "Белый флаг!" и команда "Потемкина" удовлетворилась явной ложью,
> > бомбардировка не состоялась. Возможности высадки десанта на берег,
> > развертывания восстания в гражданскую войну были упущены, победа революции
> > стала явно невозможной. А у Эйзенштейна в фильме броненосец БОМБАРДИРУЕТ
> > город. Испуганно оборачивается на выстрел амурчик на крыше Оперного театра.
> > Оперный театр окутан дымом, просыпается и ревет от ужаса каменный лев.
> > Купидончик, опера, каменный лев сливаются в образ бомбардируемого смертельно
> > раненного старого мира. В 1905 году выявлен 1917 как возможный вариант. В
> > неосуществившемся залпе "Потемкина" дан свершившийся залп "Авроры".
> >
> > Эйзенштейновский "Октябрь" принят всем миром за хронику Штурма Зимнего,
> > хотя реальный штурм шел не так. Но в Эйзенштейновском штурме воплотился и
> > штурм фортов Дьен Бьен Фу и казарм Манкада и бункера Сомосы.
> > Все изложенное в этом письме соображения мы будем проверять на практике при
> > построении диалогического курса математики и истории в школе.
> > Мы еще раз хотим выразить Вам признательность за предложение изложить наши
> > взгляды. Мы были бы Вам очень признательны за критику этих взглядов, за
> > разоблачение ложных иллюзий, если таковые имеются или намечаются в этом
> > письме. за ответы на вопросы, которые в неявном и явном виде содержатся в
> > этом письме.
> > Необходимость писать Вам помогла нам выйти за пределы диалога друг с
> > другом. диалог этот складывался в течение шести лет совместной работы,
> > начинался в студенческие годы. Мы подозреваем, что описанный нами учебный
> > диалог как форма учебной деятельности является теорией нашего общения друг с
> > другом и окружающей действительностью ( умозрения с опытом, и Я с Ты). Это
> > имеет свои слабые стороны. Реплики в диалоге обладают для его участников (
> > коллективного участника-субъекта) оперативной ценностью, понимание друг
> > друга с полуслова снимает необходимость доказательства ( в соответствии с
> > "особым синтаксисом внутренней речи"). "Перевод" диалога в учебник, в схему,
> > в теорию ( необходимейший сагредизм) - серьезная трудность для нас. Это
> > письмо - первый шаг подобного перевода. Белые нитки(леса) диалога видны в
> > письме. Литератор, Математик, Историк - почти литературные персонажи. Но
> > диалог вели и писали вам письмо вполне реальные люди
> >
> > Вениамин Литовский, "Литератор"
> >
> > Сергей Курганов, "Математик".
> >
> >
> >
> >
> >
> >
> >
> >
> >
> >
> >
> ATTACHMENT: application/msword (Курганову о письме 79-го года.doc)
>