Как г-н Осетинский разрушал Школу диалога культур

["Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>]

ОСЕТИНСКИЙ - ПРОТИВ БИБЛЕРА и ШДК

(Из монографии С.Курганова "Живые и мертвые")

Рассмотрим  статью В.З. Осетинского " "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)".

Проясняя основания своего подхода к изучению литературы, "по традиции, принятой в ШДК", В.З. Осетинский сопоставляет эти основания с принципами преподавания в школе РО (курс Г. Кудиной и З. Новлянской).

Мне все же кажется, что спор оснований РО и ШДК ведется обеими школами в течение 25 лет не только "по традиции". Речь идет о сопоставлении теоретико-познавательной версии культуры и образования (В.В. Давыдов) с пониманием культуры и образования с позиций логики диалога логик (В.С. Библер).

Анализируя курс Г. Кудиной и З. Новлянской, чрезвычайно интересно поставить проблему удерживания логики этого курса авторами развивающего обучения литературе. Содержание литературного образования эти авторы видят в горизонте идей М.М. Бахтина, а в качестве формы развертывания этого содержания рассматривают метод восхождения от абстрактного к конкретному (К. Маркс, Э. Ильенков, В. Давыдов).

Конфликт диалогического (по исходному замыслу) содержания с монологической формой изложения этого содержания мог быть интересным предметом анализа учителя-диалогиста. В особенности интересно выявление педагогических феноменов борения диалогических и монологизирующих тенденций при построении уроков-дискуссий по литературе.

В.З. Осетинский останавливается лишь на тех элементах курса Г. Кудиной и З. Новлянской, которые кажутся ему недостаточно продуманными. В.З. Осетинский пишет: "Почему Бахтин, а не, например, В. Шкловский или Х. Гадамер? Авторы никак не обосновывают свой выбор, но догадаться можно+ Надо полагать, что концепция Бахтина осознается Г. Кудиной и З. Новлянской как последнее слово эстетической теории+"

Возможно, Г. Кудина и З. Новлянская так и считают и не замечают логического борения идей понимания и идей познания в работах М.М. Бахтина. А, может быть, Г. Кудиной и З. Новлянской удалось выстроить концепцию диалогического преподавания литературы, где идеи диалога Бахтина и идеи диалектики Давыдова гармонически соединяются. Но методологические исследования Г. Кудиной и З. Новлянской В.З. Осетинским подробно не анализируются.

Вместе с тем, для В.С. Библера логика нововременного познания, логика теоретика Нового времени - важнейший внутренний Собеседник, тончайший оппонент логики диалога логик.

Глубокий анализ философских оснований наукоучения, произведенное В.С. Библером, позволил ему произвести логическую трансдукцию логики Нового времени и - вместе с А. Эйнштейном, Н. Бором, В. Гейзенбергом, М. Бахтиным, В. Хлебниковым, Р. Якобсоном, О.Мандельштамом выстроить логику культуры ХХ века, логику создания диалогических теоретических понятий, понять внутреннюю речь их создателя - теоретика ХХ века (теоретика-философа, теоретика-художника, теоретика-историка, теоретика-поэта).

Мне кажется, что не стоит отождествлять теоретика, жившего в ХХ веке, но рассматривающего понимание как познание, то есть стоящего на позициях логики Нового времени - с фигурой "теоретика вообще". Человек может жить в ХIХ веке и быть субъектом диалогического мышления культуры ХХ века. Пример - Достоевский. Человек может жить в ХХ веке и исповедовать логику Нового времени. Пример - Пропп.

Анализируя некоторые проблемы курса литературы, выстроенного последователями В.В. Давыдова, и противопоставляя педагогике РО свой диалогический подход, В.З. Осетинский в своей статье не критикует реликты познавательного монологизма в тех работах литературоведов ХХ века, на которые опирается при построении диалогического курса мировой литературы (В. Пропп, Ю. Лотман, М. Гаспаров, А. Компаньон). Как мне кажется, это может привести к тому, что Развивающее обучение, шумно выставленное в дверь (критика уроков Г. Кудиной и З. Новлянской) тихо и незаметно для учителя-диалогиста вползет в окно, становясь не услышанным, но очень властным голосом, определяющим строение уроков-диалогов по литературе.

В частности, цитируемый В.З. Осетинским известный литературовед А. Компаньон полагает, что "теория литературы дает нам урок релятивизма, но не плюрализма; иначе говоря, различные ответы возможны, но не все сразу, приемлемы, но не совместимы; они не складываются вместе в некое целостное и более полное представление о литературе, но взаимно исключают друг друга+ в них рассматриваются не разные стороны одного и того же объекта, а разные объекты+ Все это невозможно одновременно. В исследовании литературы "больше - значит меньше", поэтому приходится выбирать" (А. Компаньон. Демон теории. М., 2001, с.30).

С точки зрения М.М. Бахтина и В.С. Библера, современный теоретик не выбирает, а выстраивает ситуацию границы, ситуацию одновременности первоначально взаимоисключающих школ и тенденций. До этого диалога, возможно, каждая тенденция полагает разные объекты. В ходе диалога (спора и согласия) образуется единый предмет - диалогическое понятие.

В этом отношении позиция Г. Кудиной и З. Новлянской кажется более перспективной, чем позиция, разобщающая людей (теоретиков), которую, вслед за Шпенглером, выстраивает Компаньон (теории литературы - это несовместитмые миры, не способные понять друг друга). Ведь Г. Кудиной и З. Новлянской необходимо в педагогическом действии (а потому - и в теории) усадить за стол переговоров Гегеля и Бахтина, диалектику "восхождения" и равноправный диалог голосов.

Мягко споря с А. Компаньоном и опираясь на идеи В.С. Библера, В.З. Осетинский соглашается: да, в современной литературоведческой теории мы имеем дело с непримиримыми позициями, не способными вести между собой диалог, строя диалогические понятия. (Впрочем, В.С. Библер утверждает, что именно в умах современных теоретиков этот диалог насущен, возможен, происходит. О том, как это может делаться, блестяще написал И. Лакатос в книге "Доказательства и опровержения", М. 1967). Правда, эта книга написана на материале математики и не касается вопросов теоретического литературоведения.)

Но то, что кажется невозможным для литературоведа-теоретика (теоретик, по В. Осетинскому и А. Компаньону, радикально монологичен), вполне возможно для некоторого, вводимого В. Осетинским, "идеального читателя".

Этот читатель априорно наделен способностями, которых у теоретика нет:

1). Он одновременно понимает, как сделана трагедия Шекспира, в чем был ее замысел, и что открывается в трагедии в ХХI веке.

2). Он способен одновременно отождествлять себя с героем и - спокойно анализировать текст.

3). Он одновременно помнит, что "Гамлет" был написан в елизаветинской Англии и его проблематика была порождена именно этой эпохой, - и читает эту трагедию так, как если бы Шекспир отвечал Дюренматту или Софоклу.

4). Он одновременно владеет основами разных теорий и умеет сводить их в диалоге.

5). Он одновременно учится у разных теоретиков литератцуры и умеет применять результаты разных теорий к одному и тому же произведению.





Каким образом в подростковом образовании можно перейти к освоению идеального мира значений и - вместе с тем - не разрушить целостность и связность "чистого мышления" и "облака смыслов"?

В ШДК наметилось несколько ответов на этот вопрос.

В.З. Осетинский предлагает различить и противопоставить две логики: логику теоретика и логику читателя произведений. С точки зрения В.З. Осетинского, обе логики равноправны и должны быть удержаны на всем протяжении обучения. Подростковое образование мыслится как диалог "логики смыслов" и "логики значений", как спор и согласие читателя и теоретика в мышлении ученика. (Осетинский В.З. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке. (Литература в школе РО и ШДК).)

Как нам кажется, инициативы детей могут быть поняты и несколько иначе, а именно - как вопрос о происхождении речи ученого, о том, как выросла "башня ученого", и как в нее из обыденной, поэтической и философской речи попадают. Это - вопрос о происхождении наукоучения, о том , как из диалога возникает диалектика.

Думается, что в нововременных классах ШДК (7-8 классы) может быть проблематизирован созданный детьми образ вертикальной спиралевидно развертывающейся априорной конструкции, перпендикулярной плоскости диалога на - равных. Вертикаль с "кроличьей норой" - это нововременное мышление, взятое в его "серединном звене". Но развертыванию мышления Нового времени адекватна не поэтика "точки акме", а поэтика романа, с четким выделением начала, середины, эпилога.

В.С. Библер показал, что в начале культуры нововременного познания лежит яркий, карнавальный диалог разных голосов. Нововременная наука зарождается в тигле карнавальных майевтических диалогов Галилея, в которых персонажи диалога: автор, Симпличио, Сальвиати и Сагредо напоминают героев комедии дель арте.

Априоризм, запрет на измышление гипотез, логическая вертикаль, монологизм, превращение диалога в диалектику, а затем и в аксиоматический дедуктивный метод возникают внутри диалогов Галилея. Функцию монологизации диалога и превращения диалогики в диалектику выполняет особый персонаж - Сагредо. (Библер В.С. Мышление как творчество. М., 1975).

В финале, на грани перехода диалектики Нового времени - в диалогику ХХ века, монологизм нововременного теоретизирования обнаруживает кризис оснований. Само наличие единого, априорно принимаемого основания (функции Проппа, стоимости Маркса, силы Ньютона) ставится под сомнение.

Поэтому мне кажется, что позиция нововременного теоретика (Ньютона, Маркса, Проппа) может представляться подросткам не только в своей "серединной части", но и в связи со своим происхождением, развитием и трансдукцией. Придуманный третьеклассниками Собеседник - ученый может материализоваться не только в 6 классе, но и в 7-8 классе в контексте целостной культуры Нового времени.

Пропп с идеей функции и композиции волшебной сказки, Ньютон с идеями силы, математической величины, числа как отношения величин, Дарвин с идеей естественного отбора, Маркс с идеей прибавочной стоимости могут появиться в обучении подростков после тщательной проработки диалогов Галилея и представлять собой различные предметные персонификации фигуры Сагредо, "упаковывающего" диалог - в диалектику и выстраивающего ортогонали значений, преобразуя "облака смыслов".

Поскольку ШДК - это школа диалогической одновременности культур, а не еще один вариант их последовательно-гимназического изучения, то процедуре "означивания", превращения диалога смыслов (горизонтали) - в парадигматику значений (вертикаль), которую затевают теоретики Нового времени, образуя предметы познания, в ШДК сопротивляются целостные культуры античности, средневековья и ХХ века. Эти культуры могут принимать активное участие в диалогах Галилея, не надевая масок комедии дель арте и обладая более мощной логической мускулатурой в споре с Сагредо, чем Симпличио и Сальвиати.

В этом отношении попытки построения подростковой школы диалога культур, схватывающей техники образования идеальных значений и одновременно продолжающей работать в плоскости иидивидуально-неповторимых смыслов, мы рассматриваем как сугубо предварительные пробы, нуждающиеся в критике, помогающей более точно прояснить основания нашего подхода.

Мне кажется. что теорию Проппа можно изучать не только в 6 классе - в связи с "мифопоэтическим мышлением", а и в классе, в котором изучается культура Нового времени (например, в восьмом), где сказка может оказаться материалом для развертывания процедур нововременного литературоведения. При этом подростки могли бы обнаружить монологизм Проппа и выработать вместе с учителем культурологические формы сопротивления этому монологизму с позиций теоретической поэтики ХХ века.

Имеет смысл проблематизировать саму идею построения особого этапа изучения архаической культуры в ШДК, в особенности - непосредственно после этапа начального диалогического обучения. Одно из возражений В.С. Библера против включения архаической культуры в качестве системообразующего начала одного из классов ШДК было следующим. Античная, средневековая, нововременная культура и культура ХХ века действительно являются самостоятельными "квазиличностями", авторами, способными напрямую вести диалог с детьми и учителями ХХ  века. Архаика дана нам через призму нововременной познавательной антропологии и этнографии. Поэтому изучая архаику, мы вступаем в диалог не с ней самой, а со структуралистом Леви-Строссом, марксистом Проппом и т.д.

Сами методы нововременного теоретизирования при этом являются перед учащимися 6 класса, "как Пропп из машины". Основания нововременного способа теоретического анализа композиции сказки по Проппу едва ли могут быть выявлены и критически осмыслены учащимися 6 класса, не освоившими культуру Нового времени в целом.

В шестом классе может быть обнаружено лишь радикальное отличие нововременных способов обсуждения художественных произведений от принятых ранее диалогов на-равных. Причина этого отличия и связь его с особым "сагредизмом" логики Нового времени (превращением диалога в диалектику) детям в шестом классе еще не может быть открыта. Поэтому ученики В.З. Осетинского могут подумать, что любая наука (а не только наука нового времени на одном из этапов ее построения) именно так и устроена: ученый не отвечает на "детские" вопросы, не объясняет оснований своего метода, требует отказа от фантазирования (от "идей разума"), отказа от поэтического и читательского видений сказки во время ее теоретического анализа.

Но ведь даже в рамках нововременной теоретической поэтики (не говоря уже о поэтике ХХ века) создание исходных начал (типа мега-сказки Проппа) требует от теоретика напряжения его поэтического, создающего "образы мира, в слове явленные", alter ego по принципу "каждый мыслитель - поэт" (В.С. Библер). Не случайно, что Пропп говорил о себе как о писателе (ФД с. 14).

Мне кажется, что теорию Проппа имеет смысл рассматривать в контексте "трехтомника" его трудов, и, прежде всего, в контексте проекта ненаписанного третьего тома, в котором сказка, наконец, будет рассмотрена как произведение культуры.




В.З. Осетинский сам сомневается: а не утопичен ли созданный им образ идеального читателя? (См. В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)).

Я предполагаю, что образ, созданный В.З. Осетинским, несколько утопичен, если это - образ читателя, жестко противопоставленный образу теоретика. И - реалистичен, если теоретик мыслится как создатель теоретических диалогических понятий, опирающихся на удерживание в тексте теории всех тех читательских интенций, которые выделяет В.З. Осетинский.

Мне кажется, что в ШДК теоретик - это "идеальный" читатель, понятийно оформляющий свои читательские диалогические интенции ("интонации прочтения"). - В основе каждой из них - своя логика интерпретации. Диалог разных интенций - логически обоснованных интонаций прочтения - порождает диалог логик внутри теоретического диалогического понятия современной литературоведческой теории).

Как только теоретик и читатель разведены и противопоставлены друг другу - создаются условия, при которых они никогда более не смогут беседовать на равных. На полюсе "взрослых" останется теоретизирование, а на полюсе "детей" - читательская деятельность.

Читательская деятельность остается возможной только в школе (пусть в школе гуманитарно-диалогической), теоретизирование помещается отдельно и от школы, и от чтения.

Получается, что школьники-читатели не теоретизируют, а ученые-теоретики не читают.

Понятно, что это идеальная конструкция. Отнесемся к ней как к идеализации.

В этой идеализации существенно возрастает роль учителя-"толмача" (словечко М. Гаспарова) современной культурной ситуации.

Это он, учитель-толмач, приведет к детям в школу упрямых монологистов-теоретиков: Проппа или Гаспарова. Он же и сыграет их роли. Он же обоснует, почему они не вступают в общение друг с другом и с детьми, не хотят отвечать на вопросы друг друга и на "детские" вопросы. Что поделать: такие они монологисты-теоретики. Так они устроены. Ничего не поделаешь, мы будем слушать их лекции и овладевать их методами.

Это он, учитель, покажет детям, почему школьники - не теоретики, а теоретик - не читатель.

Он скажет ученикам, что их диалоги о сказке весьма далеки от того, чем занимаются настоящие теоретики. Но если подростки будут учиться, то, может быть, у самых старательных и получится - стать теоретиком.

Это он, Учитель, будет единственным носителем не существующей в культуре взрослых (а только рождающихся на школьных уроках) позиции идеального читателя, недостижимой для Якобсона или Бахтина, которые ограничены узостью своих литературоведческих теоретических взглядов.

И именно с этих идеальных позиций будет критиковаться как не-теоретическая любая версия детей 1-6 классов о сказке, если она не прошла через игольное ушко строгих научно-теоретических критериев Проппа.

Как мне кажется, в работах В.С. Библера обоснована возможность иного образа теоретика ХХ века и иные формы его сотрудничества с детьми на уроках-диалогах. В.С. Библер писал, что дети уже в 1 классе, в "точках удивления", ставят "детские вопросы", строят теоретические предположения, близкие теоретическим размышлениям, исканиям теоретиков ХХ века.

Поэтому теоретик ХХ-ХХI века, как мне представляется, едва ли откажется от выслушивания детских гипотез о сказках, а, скорее, погрузится в достраивание (совместное с детьми) их версий до диалогического теоретического понятия ХХ-ХХI века.

Теоретик ХХ-ХХI века, по В.С. Библеру, это одновременно и строгий логик, и поэт, автор образов будущих диалогических понятий, творец новых идей-образов. Мыслительные образы, лежащие в основе теоретических построений Р. Якобсона, конгениальны художественным образам Пушкина.

Если мы не будем обсуждать вопрос о том, в чем специфика мышления (и творчества) теоретика-диалогиста ХХ-ХХI века (физика, математика, литературоведа, лингвиста), если мы будем видеть лишь "теоретика вообще", мы можем потерять ориентиры в движении школьников и учителя в горизонте культуры. В качестве "идеального читателя", заменяющего реального теоретика-диалогиста, начинает выступать учитель литературы. То, что делает учитель-диалогист, уже нельзя сопоставить с культурной формой. В этих условиях единственным субъектом культурного творчества оказывается учитель-диалогист.

Сцепляющему материалу - "читательской" позиции детей не на чем удерживаться. Нет соответствующего горизонта - взрослой формы. Взросление ассоциируется с освоением детьми разных позиций теоретиков (не читателей). Активная детская позиция создателей теорий определяется не как теоретическая, а как детская, фантазийная. Хотя учитель говорит детям о ее важности, существенно то, что эта позиция не получает поддержки в мире взрослых теоретиков.

Позиция ребенка-теоретика (создателя своих теорий, интересных реальному современному теоретику) может вытесниться позицией ученика различных теоретических школ, сменяющих друг друга. ШДК при этом может редуцироваться, становясь интересной версией монологического историко-литературного образования. Может получиться так, что учебные диалоги превратятся в дискуссии, которые будут вестись каждый раз в рамках одной и той же осваиваемой логики.

Возражу себе: диалогизм обучения может удерживаться за счет появления фигуры идеального читателя - группы детей и их учителя, впервые в истории литературоведения создающих диалогические литературоведческие понятия. Но тогда это уже будет не идеальный читатель, а группа реально работающих детей-теоретиков (и учитель-теоретик). В этом смысле мой спор с В.З. Осетинским может стать терминологическим: то, что он называет идеальным читателем, я называю реальным современным теоретиком. С другой стороны, тогда, с моей точки зрения, реальных теоретиков - диалогистов можно поискать среди ученых ХХ-ХХI века, а, с точки зрения В.З. Осетинского, такие теоретики ("идеальные читатели") могут появиться впервые в творческой группе учителей и учеников. Если описать работу таких "идеальных читателей" и назвать их "теоретиками", то получатся диалоги, логически неотличимые от диалогов Лакатоса. Тогда наш спор с В.З. Осетинским превращается в диалог-согласие. Другой вопрос: а строится ли разговор шестиклассников с Проппом в рамках логики работы "идеального читателя" (по В. Осетинскому)? Я думаю, что сам В. Осетинский согласился бы, что пока - нет.

Читатель - не Теоретик, Теоретик - не Читатель?

Развивая свою гипотезу о противопоставленности позиций читателя и теоретика, В. Осетинский формулирует несколько предположений, с которыми хочется подискутировать.

1. Я не согласен с тем, что только читатель, (а не теоретик-литературовед) воспринимает текст как произведение, как речь, обращенную лично к нему и стремится понять этой речь. Мне кажется, что не только читатель, но и теоретик способен домыслить книгу, "упиться гармонией", "облиться слезами над вымыслом", испытывать "страх и сострадание". Мне представляется, что важная черта теоретика-литературоведа - способность увидеть виноград, который "как старинная битва живет", то есть развитое воображение, позволяющее теоретику, читая сцену самоубийства Эммы Бовари, ощутить вкус мышьяка на губах и читая пьесу о Чацком, почувствовать, что у него, у теоретика, от непривычного ритма скулы болят. Не зря философы говорят о "чувствах-теоретиках", об исходной теоретичности слышания, видения, обоняния, кинестезии, речи, движения, танца, игры (К. Маркс, В. Библер). Можно помыслить литературоведческую теорию как принципиально отвлекающуюся от читательского чувства, от читательской интонации. Но можно представить себе теоретическое литературоведение как то, что просветляет читательское чувство, логически обосновывает читательскую интонацию, формируя внутреннюю речь теоретика. Во внутренней речи теоретика-литературоведа ведут диалог читатель и логик, лингвист и поэт.

2. Поэтому я не согласен с тем, что теоретик отстраняется от собственных "читательских" эмоций, поскольку они только мешают изучению текста. Я не согласен с тем, что "наслаждение теоретика в познании". Даже по отношению к теоретику Нового времени (например, Галилею и его "Диалогам") так можно сказать с очень большими оговорками. Тем более - по отношению к теоретику ХХ века.

3. Я не думаю, что теоретика ХХ века интересуют лишь общие законы поэтики, мне не кажется, что, например, для Р. Якобсона или для М. Бахтина индивидуальное, особенное интересно лишь как вариация общего. Возражу сам себе: Р. Якобсон и М. Бахтин, интересуясь общими законами поэтики, выступают как теоретики, а - интересуясь особенным (отдельным произведением культуры) - как читатели. Но тогда "читатель" и "теоретик" начинают пониматься как голоса внутри целостного произведения, скажем, Р. Якобсона. С моей точки зрения, в этом случае произведение литературоведа Якобсона является текстом теоретика. С точки зрения В. Осетинского - это текст идеального читателя. Но если В.Осетинский признает хотя бы один текст Якобсона таковым, то ему придется согласиться, что идеальный читатель может формироваться не только в школе, а диалогическое литературоведение уже существует в культуре взрослых людей.

Мне кажется, что теоретизирование ХХ века - это во многом - размышление об особенном. В литературоведении - об отдельном особенном произведении (например, романе "Евгений Онегин"), а не только об общих законах литературных жанров. И здесь очень важна та категория особенного, которую развивал в философской логике В.С. Библер.

4. Для меня спорным является утверждение, что понять книгу для теоретика ХХ века - это значит обнаружить, как в этом конкретном тексте проявляются общие законы поэтики (т.е. познать его).

5. Я не согласен с тем, что современный читатель понимает романы Достоевского, прекрасно обходясь без теории романа, созданной Бахтиным. Спорно и обратное утверждение: "Чтобы понять бахтинскую поэтику романа вовсе не обязательно глубокое переживание собственного чтения этих произведений".

Мне представляется, что Бахтин как бы заново читает вместе с нами все романы Достоевского. Бахтинская поэтика романа, выстроенная в книге "Проблемы поэтики Достоевского" как мне кажется, может быть понята и как "доведение до ума" (до теоретического разумения, до формирования новых теоретических понятий) тех глубоких переживаний собственного чтения Бахтиным романов Достоевского (в том числе и эстетических переживаний формы). Вне теоретического осмысления собственного опыта пребывания в позиции читателя романов Достоевского понять книгу Бахтина "Проблемы поэтики Достоевского" весьма трудно, если и вообще возможно.

6. Я не думаю, что позиции "читателя" и "теоретика" невозможно совместить в одном сознании. В.З. Осетинский пишет: "Или я вижу в романе судьбу человека, или сплетение литературных мотивов" (В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)). Мне представляется, что литературоведение ХХ века может быть понято и как размышление о том, как возможно собеседование "Читателя" и "Теоретика" в сознании и мышлении одного человека-теоретика ХХ века, во внутренней речи теоретика.

Диалог насущен и возможен между живыми голосами читателя и теоретика в сознании теоретика Романа Якобсона, пишущего о статуе в творчестве Пушкина. Невозможен диалог между воображаемым читателем, который не нуждается в понимании поэтики, и воображаемым теоретиком, который мыслит, отвлекаясь от опыта собственного чтения. Само изначальное полагание "Читателя" и "Теоретика" как не нуждающихся друг в друге мне кажется достаточно проблематичным.

Мне представляется, что диалог между "Я" и "Ты" предполагает изначальное существование логически (и интонационно-поэтически) иного "Ты" в атоме внутренней речи моего "Я". Мышление литературоведа нуждается в постоянном воспроизведении - в себе - сознания читателя, "сознавательной" установки на со-бытие с особенным художественным произведением. Сознание читателя (даже если этому читателю 6 лет) предполагает схватывание формы, интонирование того, "как сделано" художественное произведение.

 Диалог "Читателя" и "Теоретика" в 1 классе

Сопоставляя подходы РО и ШДК к изучению литературного произведения, В.З. Осетинский приводит два фрагмента уроков-диалогов 1998 г. в 1классе гимназии "Очаг" г. Харькова, посвященных "Сказке о царе Салтане+" Пушкина.

В первом фрагменте диалог начинает Сережа Переверзев, у которого при прочтении пробела между строфами: "+А другая повариха /В сени вышел царь-отец+" возникло чувство, что здесь "как бы страница вырвана".

Это "теоретическое чувство", выраженная в слове рефлексия над собственной читательской интонацией можно, на наш взгляд, интерпретировать как внутренний диалог читателя и теоретика в одном сознании первоклассника. Маленький читатель чувствует, что здесь что-то оборвано, скрыто. Пахнет тайной. Непонятно, как это читать (говорить? умалчивать?).

Маленький теоретик ("второе Я" читателя) переводит это недоумение в речь. У Сережи возникает предположение, что это Пушкин так выстраивает текст - как будто сначала пишет, а потом скрывает что-то от нас.

Результатом первого шага внутреннего диалога читателя и теоретика является маленькое, но емкое учебное произведение Сережи, выраженное в устной речи: "У меня такое чувство, что здесь как бы страница вырвана".

Нервом этого учебного произведения является внутреннее слово, переданное открытым текстом: "как бы страница вырвана". Оно прочитывается и предикативно усиливается Антоном Задерихиным: "+или слова вытерты".

Возникает композиционная гипотеза Максима Кохановского: сказка состоит из определенных частей, как бы "микросказок". "Вырванная страница" отсутствует вовсе. Это -переход от одной микросказки - к другой.

Сережа развивает свою теоретическую конструкцию, пытаясь проникнуть в замысел Пушкина: "Может быть, сначала у Пушкина было плавно описано, а потом он вырвал страницу". Замысел автора - в определенном месте текста дать почувствовать читателю неплавность, разрывность действия (сказочной речи). Плавность черновика заменяется разрывностью окончательного текста. Взрослый литературовед мог бы, подключившись к теоретическому предположению Сережи, дополнить его собственным анализом черновиков Пушкина. Здесь можно помыслить самые различные формы общения двух теоретиков - ребенка и взрослого: подтверждение, опровержение, углубление, доведение до парадокса, совместные изыскания.

Алина Юнус вводит интересный "образ-монстр "(см. И. Лакатос), который взрывает спокойный разговор: "Этот пропуск означает, что наступила ночь". Дети в недоумении. Они доказывают, опираясь на текст сказки, что идея Алины - произвольная фантазия, которой сопротивляется сама сказка.

Из записи урока видно, что первоклассники не склонны к произвольному фантазированию. Их фантазии - это образы теоретического разума. Как только кто-то из детей начинает произвольно фантазировать, переставая читать сказку, другие дети возвращают фантазера к тексту, к чтению.

Учитель, поддерживая вопросы детей к Алине, предлагает девочке доказать то, что она фантастически предположила, с помощью текста, не деформируя его. При этом учитель, опираясь на собственную читательскую интуицию (интонацию?) чувствует, что во внутреннем слове "ночь", обращенном к пропуску-эллипсису, скрывается какая-то тайна. Эта тайна должна быть обнаружена, "просветлена" теоретическим разумом.

В поисках пространства истинности высказывания Алины ("Как можно посмотреть на сказку, чтобы теоретически оправдать гипотезу ребенка"), учитель предложил перейти к обобщению и рассмотреть три пропуска, устроенные аналогичным образом. Учитель здесь работает "методом Проппа", методом эмпирического обобщения, сведения нескольких особенных ситуаций - к одному поэтическому приему.

Формально-эмпирическое обобщение как бы доказывает неправоту Алины (где же "ночь"?), но зато дает несколько новых предикатов внутреннего слова, того субъекта "Х", который во внутренней речи Алины назван "ночь":

- нужно остановиться (Андрей Хаит)

- все кончилось (Настя Симагина)

- как бы забыл написать слова (Алина Юнус)

- обрыв первого действия и начало другого (Вова М.)

- время (Антон Задерихин)

- никто не разговаривал (Рома Колесников)

- разделение сказки на события (Денис Шаталюк)

- надо настроиться на другое чтение (Женя Бабенко)

- начало новой мысли (Андрей Хаит)

- время изменить интонацию голоса (Настя Симагина)

Учитель предлагает детям изложить свои взгляды ("записать и нарисовать свои мысли") в домашних сочинениях. Тем самым вопрос остается открытым. Здесь возможен цикл: урок - теоретический семинар взрослых - урок, т.е. подключение, в паузе между уроками, голосов взрослых теоретиков (в том числе и некоторых родителей).

Хотя сама Алина в конце концов отказывается от своего внутреннего слова "ночь", учитель продолжает думать, что тайна пропуска (и - тайна внутреннего слова Алины) не открыта. Мысль Алины еще "не пошла в слова", осталась тем внутренним, не отодвинутым от уст ребенка словом, которое будет дразнить читателей текста этого урока-диалога (впрочем, до сих пор не опубликованного).

В качестве одного из таких провиденциальных читателей оказался этот же класс, но выросший и ставший шестым. На урок-диалог с В. Проппом В.З. Осетинский принес подросткам их "детский" урок, и они его читали "по ролям" (каждый свои слова), а потом обсуждали.

Но ни Пропп, ни В.З. Осетинский, ни я (первый учитель этих ребят) не смогли выступить как теоретики, поддержавшие поэтическую фантазию первоклассницы Алины о ночи-пробеле, ночи-эллипсисе. Им всем не хватило теоретического воображения.

А вместе с тем, кажется, такая возможность была.

Царь говорит роковые, определившие судьбу всех героев сказки слова. После этого - "затемнение" (ночь).

Это не просто остановка, а "обрыв", от которого " в глазах темнеет".

"Никто не разговаривает" - дальше и темнота, и тишина, ничто, бездна.

Это "ничто" - время, форма счета, пустоты, которые атомизируют всю остальную материю сказки. В сказке считают пустотами, безднами, ночами, затемнениями, молчаниями. Так идея числа (ритма, чередования атома и пустоты) обнажает идею волшебства - идею "ничто".

Тишина как не-звук.

Сказка делится на "дни" - события между "ночами" - затемнениями.

Сказка сопротивляется лишь буквалистскому пониманию ночи как астрономической единицы.

Ночь может быть понята как метафора теоретической поэтики. Как идеальный, "планируемый" Пушкиным, интонационный образ темноты, пустоты, безмолвия, остановки, временного ничто, конца, тишины, "необходимой смены", измены, изменения интонации. Другая жизнь, другое чтение. Начало новой мысли. Перед рассветом.

Пропуск связан с речью: от внешней речи сказитель (слушатель, читатель) переходит к переструктурированию внутренней речи.

Пропуск - это "молчание о главном" (В.С. Библер). Молчание о том, почему ритм жизни радикально меняется. И об этом "вдруг" не говорится, а вымалчивается.

Пропуск - это волшебство (Рома Колесников) - самое главное в сказке, ее "вдруг", ее перелом, мотор ее сюжета, ее загадка, всегда ускользающая от познания. Легко описать функцию, труднее описать переход от одной функции к другой, понять"вдруг" сказки.

Замечу, что, анализируя этот урок, В.З. Осетинский отмечает: "На уроках ШДК (как и в современной теоретической поэтике) это явление (пробела- С. К.) осмысливается+ Понятие "пробел" оказывается диалогом разных возможностей понимания, т.е. диалогическим понятием, по В.С.Библеру"(В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)).

Получается, что учебное сообщество первоклассников способно (при участии учителя) к теоретическому (понятийному) осмыслению явлений литературы. Им в этом могут помочь взрослые теоретики, так как в теоретической поэтике понятие может строиться как диалог логик (возможностей понимания).

Шестиклассники же способны к теоретическому осмыслению литературы только по мере освоения приемов теоретизирования (Проппа, Аристотеля). Взрослые теоретики-литературоведы как будто теряют способность к построению диалогических понятий за то время, за которое младшие школьники становятся подростками.

Кстати о В. Проппе.

Пропп мог бы поддержать Вову Марченко и всех тех первоклассников, которые говорили о пропуске как элементе композиции сказки. Пропп мог бы рассказать о своей гипотезе о функциях и мега-сказке как сцеплении функций. Но Проппу пришлось бы перейти от логики изложения - к логике иследования, когда бы он, включаясь в разговор с детьми, перешел бы к объяснению смены функций. Тогда выяснилось бы, что "пробел" в сказке объяснить с помощью гипотезы Проппа не так-то просто. Требуется развитие этой гипотезы в направлении, в котором Пропп специально не думал.

Пропп мог бы поддержать Алину и рассказать о ритуале инициации, его временных фазисах и о том, как композиция сказки пародирует обряд инициации. Наступление темноты, ночи, молчания Пропп мог бы связать с мотивом ослепления и запретом на сон. Временное ослепление, временая потеря сознания (ночь, затемнение) - фазис обряда и элемент композиции "мегасказки" Проппа. Он прямо связан с волшебством и тайной преображения. Пародирование этого мотива Алиной в ее новелле о кроватках для девиц-волшебниц и специальной кроватке для царя, который должен непременно провести ночь в доме судьбоносных прях, конечно, формально не соответстствует этой сказке. Но этот мотив имеется во многих других сказках, которые знает начитанная Алина. Например, в сказке о трех медведях, в дом которых приходит героиня - и все волшебное свершается после сна в этом доме. Существенны интуитивно схватываемые смеховые мотивы нарочито неуместнвх кроваток, превращающих серьезное ослепление и онемение - во вполне благополучное засыпание в уютной компании.

Мне кажется, что учителю нужно быть осторожным в теоретическом "развенчании" детских гипотез, в требовании доказать их "на нескольких сказках". Да, детские гипотезы должны выдержать сопротивление сказочного материала. Но сказочный материал сопротивляется не сам по себе, а в репликах других детей и учителя.

И может случиться то, о чем многократно напоминал В.С. Библер. На уроке-диалоге блестящая догадка ребенка может встретиться не с дополняющими ее теоретическими рассуждениями Р. Якобсона, а с возражениями теоретика, из мышления которого "удалена" поэтическая функция.

В.З. Осетинский и первоклассники

В своей статье В.З.Осетинский исследует уроки-диалоги о сказках Пушкина, проведенные мной в первом классе Школы диалога культур. Отмечу, что далеко не со всеми результатами этого исследования я согласен. Рискну вступить в спор.

Я не согласен с тем, что на моих уроках в 1 классе сказки рассматриваются вне их культурно-исторического контекста. "(В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)).

Мне не кажется точным утверждение, что на этих уроках-диалогах учитель не учит детей проникать в замысел текста, задаваться вопросом о том, что автор (Пушкин) действительно хотел сказать.

Я не думаю, что в этом возрасте попытка понять точку зрения автора свелась бы к извлечению из сказок однозначной и элементарной морали.

Не могу согласиться я и с тем, что сказка на моих уроках рассматривается по Р. Барту: "первоклассники работают со сказкой не как с предзаданным смыслом, который скрыт и нуждается в расшифровке, но как со своеобразной семантической системой".

Мне не кажется точным и сравнение читающих детей и читающих поэтов. В.З. Осетинский полагает, что голос теоретика отсутствует не только в сознании теоретика, но и в сознании поэта. Мне не кажется, что читающий художественное произведение поэт не стремится к объективности, не ищет доказательства правомерности собственного прочтения, а ориентируется только на критерии красоты, неожиданности и эмоциональной убедительности "версии". Мне кажется справедливым утверждение В.А. Левина, который к критериям разумного эстетического суждения относился не только неожиданность, но и точность. Суждения Пушкина, Ахматовой, Маяковского о литературе не только неожиданны и красивы, но и точны. Они претендуют на истинность и поэтому нередко оспариваются литературоведами-профессионалами (Ср, например, полемику Р. Якобсона с А. Ахматовой о "Золотом петушке").

Попробую обосновать свои возражения.

Анализ культурно-исторического контекста обращения А.С. Пушкина к волшебной сказке может быть ответом на вопрос: почему, начиная с переломного болдинского творчества 1830 г., фантастика широко вторгается в образный мир Пушкина.(Р.Н. Поддубная. О творчестве Пушкина 1830-х годов. Харьков, "Основа", 1999, с. 4).

Что важно в сказке Пушкину?

Специалисты отвечают: разработанная сказкой концепция волшебства. То есьт как раз то, что для В.Проппа оказалось наименее существенным.

Сказитель, безымянный автор волшебной сказки, спорит с ритуалом инициации и создает сказку как своеобразный антиритуал.

Пушкин еще раз оборачивает ситуацию и пишет антисказку - грозное напоминание героям о непреодолимых волшебных силах. (Ср.: "+после "Сказки о попе и работнике его Балде" происходит постепенное, но неуклонное разрушение законов фольклорной поэтики, завершившееся "антисказкой" о золотом петушке" (Р.Н. Поддубная. О творчестве Пушкина 1830-х годов, с. 4-5).

С.А. Фомичев замечает, что сказка стала для Пушкина в 30-е годы "не только традиционным народно-поэтическим сюжетом, но, в определенном смысле, своеобразным углом зрения на действительность" (Фомичев С.А. Поэзия Пушкина. Творческая эволюция. Л., Наука, 1986, с. 190-191).

В творчестве сказителей волшебная сказка как бы преодолела грозный мир потустороннего, "судьбы", научила слушателя обращаться с волшебным миром, сделав многое из ритуала инициации не непреодолимо жутким, а вообразимым, возвышенно-опасным и сниженно-смешным, способным быть субъектом боя или договора.

По мнению ряда литературоведов, Пушкин возвращает сказку к самому началу сказывания, усиливая роковые неодолимые силы. "Трезвый социальный и исторический анализ действительности в произведениях Пушкина этих лет сочетается с сознанием неимоверной сложности часто ускользающего от рационального объяснения окружающего мира, с ощущением постоянного вторжения в совремнность неисчерпаемых следствий прошедших событий. Это в свою очередь объясняет предрасположение к необычайно широкому вторжению фантастики в творчество Пушкина" (Фомичев С.А. Поэзия Пушкина. с. 190-191).

В сказках Пушкин ищет "фантастический разворот" сюжета (Грехнев В.А. Болдинская лирика Пушкина. 1830. Горький, 1980, с. 27). Для реализации такого разворота Пушкину нужен простонародный герой сказки, верящий в волшебство. Говоря языком первоклассников, Пушкин посылает этого героя в сказку вместо себя. Говоря языком теоретика, "В "Бесах" же фольклорно-сказочная образность постепенно проникает из монолога ямщика в строй сознания лирического "я", преобразуя его и преобразуясь в нем." (Р.Н. Поддубная, О творчестве Пушкина 1830-х годов, с. 7).

Сказочная образность входит в лирическое "Я", во внутренней речи поэта сказочный мир сталкивается с философским и лирическими мирами (образами речи), что приводит к углублению каждого из миров и обновлению жанров.

Пушкину важен сказочный принцип создания волшебного, механизм "как если бы". В мировосприятии простонародного героя сказки трезво-бытовое и сказочно-поэтическое видение сочетаются на равных. Такое сочетание отвечает законам фольклорно-сказочного мышления, где фантастика рождается из несовпадения, расхождения точек зрения "изнутри" ("глазами героя") и "извне" ("глазами слушателя - читателя") на возможность или невозможность изображаемого художественного мира. Из такого столкновения "да" и "нет" как раз и рождается "если","не слепая вера или не оборотная сторона - слепое неверие, а доверие к судьбе героя в мире, в котором он живет" (Неелов Е.М. Фантастическое как художественно-эстетический феномен. - Эстетические категории: формирование и функционирование. Петрозаводск, 1985, с. 98-106.)

Пушкин открывает с помощью волшебной сказки новую позицию лирического "Я" - "диалогически вопрошающего этот неантропоцентрически понятый мир и пытающегося понять его во всей его "другости" (Бройтман С.Н. "Бесы" Пушкина в свете исторической поэтики - Целостность литературного произведения как проблема исторической поэтики. Кемерово, 1986, с. 78-80).

Так литературоведы-теоретики открывают историко-культурный и социальный контекст обращения Пушкина к волшебным сказкам. Сказка помогает Пушкину "+понять объективный мир как общественно, социально, исторически, личностно и т.д. "другой" (Р.Н. Поддубная, О творчестве Пушкина 1830-х годов, с. 10).

Пушкин "схватывается" со значениями, кажущимися ему "сверхличными", "неантропологическими", ищет в них смысл (вопрос, заданный лично ему), хочет их понять.

Сказка, подобно Данте, создает особую "сказочно-мифологическую модель вселенской иерархии зла" (В.А. Грехнев). Пушкин, как и первые сказители, вновь пытается понять, есть ли лицо и речь у кажущихся безликими сил, властно подчиняющших человека и мироздание и не зависящих ни от чьей субъективной воли(Р.Н. Поддубная, О творчестве Пушкина 1830-х годов, с.11).

Герой Пушкина, подобно герою фольклорной сказки, не готов подчиниться "безликим силам". Он бросает вызов глухоте и слепоте (фазисам обряда инициации), неистово хочет увидеть и услышать, кто определяет его бытие извне, кто сакрализует его жизнь

"Поднимите мне веки - не вижу!" - вот пафос Пушкина, Гоголя, Достоевского, Набокова по отношению к безликим силам. К тайне сказки, дающей этим силам образ и речь, прикоснулся В. Пропп. Может быть, об этом его ненаписанный третий том "Мертвых душ" ? .

Дать образ незримой силе, заговорить с ней, пригласить неведомое на совместную трапезу ("напоила-накормила" по В. Проппу), добиться одобрительного кивка ( оживить мертвое) - вот что роднит героя сказки и героя Пушкина.

В этой культурно-исторической попытке преодолеть, опираясь на опыт и речь сказителей волшебной сказки, - невыносимую для Пушкина сакральность бытия, инициирующую зависимость человека от невидимых неантропоморфных сил, заставляющую "смотреть на жизнь, как на обряд", попытке вновь, вслед за первыми сказителями, создать мир волшебства и фантастики, в котором неведомое и определяющее благодаря моей авторской воле обретает речь и тем самым - перестает (?) безусловно определять мое бытие извне - видится замысел сказок Пушкина. (Ср. также работу Романа Якобсона, который сказку о Золотом петушке вынимает из пропповской парадигмы "сказки вообще" и открывает новую парадигму мышления Пушкина об оживающей статуе.)

Это тот "предзаданный смысл" сказок Пушкина, который нуждается в расшифровке. Это - работа с точкой зрения автора, без которой чтение сказок в любом возрасте оказывается. на наш взгляд, затеей формальной и пустой.

Первоклассники способны приблизиться к замыслу Пушкина. Дети конструируют и очень ярко изображают точку зрения Пушкина на сказочный мир, но не с помощью усвоения извне позиций теоретика-литературоведа (Якобсона или Поддубной), а на основе выявлениия странностей прочтения сказки и построения диалогических понятий, схватывающих эти странности читательской интонации.

Проиллюстрируем этот тезис примером конкретного урока-диалога по чтению в первом классе. Своеобразным введением к сказкам А. С. Пушкина явилось для нас чтение отрывка "У Лукоморья дуб зеленый,.." из романтической поэмы Пушкина "Руслан и Людмила". Чтение этого отрывка привело нас к "Сказке о рыбаке и рыбке".

Пушкина читал учитель, а затем - первоклассник Серёжа Переверзев. Он был одним из немногих ребят, умевших в октябре первого класса читать выразительно.

У. А что это - Лукоморье?

Д. Это залив... Это берег... Это сказочное море... Смешали лук и море... Лук богатырей!.. Лук после войны затерялся... Раньше этот лук маленький был. В древние времена. А потом его выбросили в волшебное море. И он вырос и стал огромным.

В итоге этого диалога - согласия у нас получился коллективный рисунок на доске. Все детские идеи теперь расположены в одном пространстве и взаимно дополняют друг друга. Как это показал Красноярский психолог А. Н. Юшков, коллективный рисунок оформляет не диалог-спор, а именно диалог-согласие. Дети вместе с учителем создают сказочное пространство Лукоморья. Учитель помогает ребятам разместить их рисунки на доске. В некоторых случаях учитель сам может изобразить ребячью версию, непременно справляясь у автора, верно ли он понят.

На доске возле каждого детского рисунка проставляется имя автора идеи, которая изображена.

Д. Там еще дуб огромный, страшный... Пугает... Это место Лукоморье - заколдованное, волшебное... Туда людям нельзя... И кот тоже необычный... Это ведьма взяла обычного кота и заколдовала... И теперь кот охраняет вход в волшебное место.

У А как же Пушкин?

Вова. Он видел чувствительный сон. Где и спишь, и все чувствуешь, слышишь... Он все запомнил, а потом записал.

Рома. Нет! Он все это придумал.

Сережа. Есть волшебное окно на границе волшебного мира. И Пушкину удалось посмотреть в это окно.

Заметим, что отношения Пушкина - автора с волшебным миром видятся первоклассникам Харькова совсем не так, как виделись их ровесникам из Красноярска десять лет тому назад. Вот как проходил диалог в Красноярске:

Надя Бахтигозина. Пушкин думал, что раньше, много лет назад, еще жили волшебники, волшебные звери и волшебные предметы. А потом волшебники поумирали, и сам Пушкин уже живет в другое время.

Маша Бандура. И Пушкину плохо без волшебного. Поэтому он вспоминает то время и пишет сказки...

Женя Горшков. Пушкин сказку "У Лукоморья", я думаю, так писал. Он пришел в лес, где стоял огромный настоящий дуб. Это - волшебный дуб. Русалки, волшебники, лешие тогда уже умерли все. Но дуб стоял. Пушкин садился возле него и выпускал своего черного кота. Кот забирался на дуб и мяукал. И Пушкин мечтал, что это - настоящий волшебный кот, и тогда сочинялась сказка.

Красноярские первоклассники (и учитель) достаточно свободно и легко (чтобы не сказать - легкомысленно) входят в пространство сказки. Оно для них (и для их Пушкина) - родное.

Харьковские первоклассники (и учитель) куда более осторожны в обращении с волшебным миром. Они предпочитают смотреть на Лукоморье сквозь волшебное окно или посещать его во сне. Чуть .позже они скажут, что прямое общение с волшебством смертельно опасно.

Перенесемся в первый класс города Харькова.

Какие еще чудеса есть в Лукоморье?

Матвей Ларионов. Дядька морской. В древние времена его кто-то кинул в море, там он превратился в морского дядьку. А затем он из замка богатырей превратил в морских, затащил в море.

Андрей Хаит. Колдун несет богатыря. Убитого. И этот колдун - папа царевны. И царевна тужит, плачет по богатырю, которого убил ее отец -колдун. И сама колдует.

Д. Неведомые - непонятное слово.

Антон Ведьма была невидимая, а то если человек ее увидит - она умрет. Это - следы невидимой ведьмы.

Сережа. Это следы зверей с волшебными усами. Если их снять - они видимые

Д. Русский дух ?

Антон Черных. Чары ведьмы пахли Русью. Кащей пах Русью. И его запах с него сошел.

Максим. Там уже был русский человек, который мечтал побывать в сказке.

Андрей. Может, это сам Пушкин.

Вова. Ему понравилась сказка. И он захотел зайти.

Настя Но как он увидел невидимое?

Андрей Он сочинил, а не увидел.

Вова. Русский дух - это какой-то человек прорвался в сказку и умер там. Его убили сказочные силы, которые не пускают человека в сказку.

Антон. Ведьма его убила...

Вова. И дух его и есть русский дух. ИМ пахнет.

Сережа. Русский дух - это Пушкин. Он смог попасть в сказку. И его духом пахнет Лукоморье.

Настя. Сказка не просто - сочиняется. Она так пишется: надо воображать, придумывать, а потом - попасть в сказку, узнать волшебный мир, затем снова сочинять и записывать.

Настя даст описание "включения" и "выключения" сказочного времени, характерное именно для романтической поэмы. В народной сказке волшебное время возникает в результате комбинации действий героев сказки: уход взрослых, преодоление запрета, появление волшебного персонажа.

В романтической поэме Пушкин активно конструирует волшебное время, возможно, нарушая некие страшные запреты, попадает в им же придуманное волшебство (героически "прорывается в сказку"), обживается в сказочном мире, а затем снова возвращается за письменный стол.

Это похоже на то, как действует математик. Математик сначала сам создает новую числовую систему, а затем начинает действовать в этом, сконструированном им самим, мире так, как будто этот мир живет по своим законам.

Настя Симагина. Русский дух - это большая волшебная рыба.

Рома Колесников. И этой волшебной рыбой пахнет в Лукоморье.

Настя Санина. И эту рыбу нарисовала Женя. (Показывает на стену. Там - изображение русалки, работа Жени Бабенко.)

У. (увлекаясь идеей первоклассников) Да, если рыба - русский дух, дух воды и дух русской сказки, то ее нельзя рисовать обычной рыбой... Когда я размышлял о том, какую сказку Пушкина мы прочитаем после "Лукоморья", я понял, что это будет сказка о такой рыбе. Которая, может быть, и есть , как говорит Настенька, русский дух.

В этой сказке действуют старик и старуха, а детей нет. И взрослые не только не мешают сказке, а именно с ними, со взрослыми, происходят удивительные превращения. Старик встречается с волшебной рыбой и попадает в сказку...

Последней репликой учитель оспаривает представление о сказке как о таком мире, в который взрослым путь закрыт. Балда, Гвидон, Старик, Руслан, Людмила, сам Пушкин - не дети. Впрочем, эти герои - и не вполне обычные взрослые. Эти люди, подобно детям и поэтам, могут выходить на грань обыденного и волшебного мира. Все-таки не любой взрослый может быть героем сказки!

Настя Симагина. Я догадалась! Это сказка "Золотая рыбка".

Рита Иващенко. Это "Сказка о рыбаке и рыбке".

"Сказка о рыбаке и рыбке" читалась в октябре. Это - первое большое произведение, которое полностью прочитали сами дети. Сказка читалась разными детьми по очереди. Именно в это время дети переходили от слогового чтения к выразительному.

Название сказки учитель написал на доске.

Антон Черных. Я знаю! Старик - это Пушкин. Он встречается с этой волшебной рыбой.

У (увлекаясь красивой идеей Антона) С русским духом! Второе название сказки; "Сказка о Пушкине и Русском духе"!

(Это, конечно, шутка. Но такие переименования сказки продуктивны для дальнейшего разговора).

Андрей Хаит. "У Лукоморья" Пушкин молодым писал... А эту сказку он писал уже старым. И он не мог уже, как в молодости, попадать в сказку. И он посылает туда старика. Он хочет, чтобы все это с ним происходило. Но уже не может. И старик - это как бы он.

У. Это очень похоже. У Пушкина есть стихи, где он и в молодости себя называет стариком. Старик   любимый герой Пушкина, Он часто изображал стариков. Часто воображал себя стариком.

( Анализ старения пушкинских героев см. в работе: Р. Якобсон. Статуя в поэтической мифологии Пушкина. - Роман Якобсон. Работы по поэтике ,М, 1987, с. 163).

Первоклассники оказываются способными задаваться вопросом об интенциях автора. Но эти вопросы погружены в контекст авторской и читательской интонации. Это - первые теоретические исследования маленьких читателей. Или - первые читательские наблюдения маленьких теоретиков. Вот один из характерных примеров такой работы.

У. Давайте теперь почитаем сказку с самого начала. Кто произносит слова: "Жил старик со своею старухой"?

Рита. Это голос Пушкина.

Пауза.

Сережа. Не просто голос Пушкина. Это кто-то помогает Пушкину говорить.

У.(Крайне заинтригован. В воздухе запахло тайной. Спрашивает с нетерпением) Кто?

Сережа (подумав) Кот. Кот из Лукоморья.

Вова. Это рыбка. Волшебная рыбка говорит так: "Жил старик..."

Матвей. Это - голос моря. Море помогает рыбке и Пушкину рассказывать сказку.

Алина. Нет. Я не согласна с Сережей, Вовой и Матвеем. Это сам Пушкин. И он совсем другим голосом рассказывает. Своим. И я могу это доказать!

Алина читает быстро, без сказочной торжественности, но с яркими и веселыми разговорными интонациями. Получается воздушное Пушкинское чтение. Учитель подхватывает читательскую интонацию Алины. Его это увлекает. "Сказка о рыбаке и рыбке" вдруг начинает напоминать "Руслана и Людмилу".

Сережа. Так не может быть! Ведь это - не веселая сказка! Так будет... неправда! А должна быть правда.

Андрей Хаит (говорит одновременно с Сережей, но оба голоса слышны) Должны быть... слезы.

Первоклассники стремятся проникнуть в замысел Пушкина как автора+ сказки, в его тоску по волшебному, рисуют Пушкина на границе волшебного мира, показывают, как Пушкин "посылает в сказку" простонародного героя - старика.

Рома К. постоянно напоминает об авторской воле Пушкина оставить волшебство мгновенным и загадочным. Сережа П. показывает, что сказка сопротивляется ее произвольной интерпретации. Таких случаев множество.

Первоклассники на уроках чтения в ШДК в своеобразных формах (адекватных, но не тождественных современному литературоведению) по собственной инициативе способны обнаружить культурно-исторический контекст обращения Пушкина к волшебной сказке, проникать в замысел художественного произведения, задаваться вопросом о том, что Пушкин действительно хотел сказать и какова его авторская воля. Дети стремятся к объективности строящегося диалогического понятия "Сказки+ Пушкина", к такому диалогу с Пушкиным, в котором была бы прояснена точка зрения автор. Прояснена, а не выдумана.

 В.З. Осетинский и шестиклассники: начало.

Шестиклассники В.З. Осетинского задумались над вопросом: почему сказки разных народов так похожи?

В.З. Осетинский в своем исслелдовании приводит несколько интересных детских определений того, что есть сказка. А затем делает вывод: "Ни одно из определений сказки, которые предложили подростки, не выдерживает критики" (В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)

Вместе с тем, уже Настя С. в третьем классе, задолго до встречи с Проппом, дала такой ответ: "Сказка есть то, что имеет границу между обычным и волшебным миром".(Курганов С.Ю. Построение подростковой школы. Обретение чувства взрослости в Школе диалога культур. Очерк 2. Настя пишет научную статью. - "Народное образование", 2002,   2,с.122).Этот ответ был оформлен девочкой в виде "научной статьи", о чем пишет и В.З. Осетинский. Можно было напомнить этот ответ шестиклассникам, а затем выяснить, почему сказочники всех народов придумывают волшебный мир и обустраивают границу между ним и обычным миром похоже.

В "Морфологии" Пропп вообще не отвечает на вопрос, почему все сказки похожи, а лишь доказывает, что они похожи. В "Исторических корнях" Пропп тоже не отвечает на этот вопрос, а утверждает, что ритуалы инициации у разных народов почему-то похожи. Почему - неизвестно, и это выяснять - не дело фольклориста. Пропп научно обосновывает, что композиция сказки воспроизводит временной цикл обряда инициации. Почему сказка переиначивает этот обряд, Пропп не знает, хотя некоторые, очень осторожные предположения об этом и делает.

Итак, Пропп доказывает, пользуясь двумя научными методами (сведение конкретного к абстрактному и ритуально-генетический анализ), то, что все сказки имеют одну и ту же композицию, и то, что композиция сказки похожа на ритуал инициации. К вопросу о том, почему все сказки похожи, В. Осетинский-Пропп в итоге диалогов не возвращается. Важнейший исходный вопрос: Что есть сказка и почему все сказки похожи? - остается без ответа.

Интерпретация В.З. Осетинским того, что происходит при первой встрече подростков с "Проппом" вызывает возражения.

1. Мне не кажется верным, что класс сталкивается с "неразрешимой трудностью". Я не считаю правильным, что проблема "Что такое сказка" привычной "мозговой атакой" (учебным диалогом) не берется. Мне не кажется, что старых средств для разрешения новой учебной задачи не хватает. Уже третьеклассники, писавшие "научные статьи" о сказке, знали, что такое сказка, знали о волшебстве, о границе между обычным и волшебным мирами.

2. Я не согласен с тем, что "метод Проппа" поможет детям разрешить загадку сходства сказок разных народов. Ответить так: "Потому сказки похожи, что у них одна и та же композиция" - это значит уйти от ответа, что по существу и делает Пропп в "Морфологии". Суть метода "Морфологии" в том, что Пропп (как и Ньютон, обсуждавший природу тяготения) принципиально отказывается "измышлять гипотезы" о причинах сходства разных сказок и предлагает обратиться к анализу сказочной композиции. И определение сказки Пропп дает формально-тавтологичекое: волшебная сказка - это то, что имеет вот такую композицию. Пытаясь через много лет стать не только Ньютоном, но и Эйнштейном сказки, Пропп в "Исторических корнях" так и не может прийти к открытию тайны сказочного сюжета, разгадать загадку строения пространства-времени сказки. Редукция к ритуалу по схеме "Сказка преобразует силы ритуала" оказывается все тем же приемом нововременного "сведения" и оставляет "проклятые" вопросы без ответа.

3. Мне не кажется, что чтение нескольких сказок и определение постоянных свойств пространства сказки есть основа научно-теоретического исследования. Это - метод формально-эмпирического обобщения (Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972). При таком обобщении, как это показал Э.В. Ильенков, для того, чтобы отделить при сравнении существенное от несущественного, нужно изначально, априорно иметь идею существенного признака. (Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М., 1997, с. 100). Априорную идею "мегасказки" Проппа нужно иметь в воображении теоретика, в качестве кантовской "идеи разума" до ее проверки на разных сказках.

"Идея разума" поэтически схватывается теоретиком на одном "ведущем" частном случае и как раз представляет собой непостижимый для В.З. Осетинского изначальный внутренний диалог поэта и теоретика в сознании теоретика.

На одной сказке открывают идею границы волшебного и обычного мира первоклассники Школы диалога культур. Не на основе эмпирического обобщения и сравнения множества сказок - а с помощью "фигурного синтеза" - придумывания одной своей "мегасказки" создает "научную статью" о сказке Настя Симагина.

Припоминание "идей разума" - основа для построения очень интересных и глубоких теоретических "образов - идей" сказки шестиклассниками ШДК. Теоретически размышляя над вопросом "Что есть сказка?" шестиклассники изо всех сил удерживают традиции начального диалогического обучения.

4. Весьма проблематичен для меня и ход "Проппа", который заявляет подросткам после лекции, что готов обсуждать гипотезы учеников только после того, как они проведут предложенное им "исследование" и решительно пресекает все реплики школьников, все попытки превратить монолог в диалог.

Вне проработки учащимися и учителем историко-культурного контекста диалогов Нового времени, в ходе которых возникает идея "силы", идея "закона", идея "аксиомы" и сознательно отказываются от "измышления гипотез" ход "Проппа-Осетинского" кажется учительским произволом, на который едва ли пошел бы реальный Пропп, который хорошо видел уязвимость собственных априорных построений.

5. Требование "проверки идеи по трем сказкам" (создание "парадигмо-функций", аналогичных парадигмо-фонемам у М. Панова) отсекает возможность теоретизирования по "синтагматическому" принципу. Именно синтагматически был создан первоклассниками волшебный мир Лукоморья, в котором все волшебства всех сказок Пушкина собраны в одном месте, а сюжеты сказок не выстраиваются в вертикальную таблицу-парадигму, а как бы пристраиваются друг к другу по горизонтали.

6. Теоретические "открытия" шестиклассников "дома Зла" (М.), "Зла, которое врывается в обычный мир, начиная сказку" (С.), "Непослушания взрослых, из-за которого зло врывается, и сказка начинается" (К.), "специальных проходов для сил зла в границе между мирами" (Р.) мне кажутся не менее близкими к логике ученого, чем догадка С. о том, что "сказка начинается, когда кто-то пересекает границу".

Между тем, В.З. Осетинский специально выделяет именно реплику С. ("блестящая догадка С.") только потому, что С. в точности воспроизводит идею Ю.Лотмана и Ю.Цивьяна о природе сюжета (В какой мере семиотические идеи Ю. Лотмана близки идеям ШДК - это предмет особого разговора). С самого начала спектр детских гипотез, признаваемых учителем "теоретическими", достаточно сужен.

7. Мне не кажется, что познавательное отношение к сказке в начале урока (поиск общих закономерностей сказочного сюжета) было вытеснено "поэтическим воображением". Я не согласен с тем, что дети начинают произвольно фантазировать, "не слушая аргументы тех немногих детей, кто остается верен заявленному методу". Я не думаю, что "сам С. не удерживает позицию "литературоведа", а вместе со всеми радостно фантазирует".

"Умные не надобны. Надобны верные." Осознанно или неосознанно учитель начинает формирование "группы прорыва" - группы детей, которые при всех условиях будут верны тому познавательному методу, который от лица науки предложит учитель. С подростками, пытающимися удержать теоретический способ видения мира, сформированный в начальной школе диалога культур, В.З. Осетинский, как мне кажется, поступает по той же логической схеме, что и Г.А. Цукерман с первоклассниками Развивающего обучения, стремящимися удержать в учении дошкольную "сознавательную" доминанту. (Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М., 2000).

И в том, и в другом случае из теоретического мышления исключается сознание. Как показал В.С. Библер, при этом мышление отождествляется с познанием, с познающим разумом.

У Г.А. Цукерман в познание превращается со-бытийность дошкольной игры и воображения. У В.З. Осетинского в познании усыхает со-бытийность диалогического теоретического мышления младшего школьника (диалог поэта, философа, теоретика в одном авторском сознании субъекта учебной деятельности).

8. На наш взгляд, не схватывает особенностей подросткового теоретического мышления (мышления как творчества) и такая констатация В.З. Осетинского: "От исследования волшебной сказки, выстраивания ее обобщенной модели, дети переходят к ее сотворению, используя элементы разных сказок, создают мета-сказку. Пусть не во всех сказках можно обнаружить "проходы для зла" в границе, разделяющий "обычный" и "волшебный" миры, и уже тем более не во всех сказках на этой границе расположено Лукоморье, зато мир, устроенный именно так, интересен и увлекателен. К концу урока Пропп прочно забыт".

Нас не удовлетворяет этот вывод В.З. Осетинского по следующим причинам.

а) Как нам кажется, исследование предмета в ходе научного теоретизирования вовсе не обязательно связано с построением обобщенной модели предмета. Это верно лишь для определенного этапа познавательного процесса в культуре Нового времени. Здесь В. З. Осетинский отождествляет теоретизирование и познание.

б) Сотворение "идей разума" входит в сам акт теоретизирования (даже в культуре Нового времени). Здесь В.З. Осетинский отождествляет теоретизирование с эмпирическим обобщением.

в) Создание "мета-сказки", "мега-сказки" уже К. Леви-Строссом определялось в качестве основы метода Проппа. В "Морфологии" Гете, на которую опирается Пропп, идея "мега-сказки" соответствует образу "перворастения".

г) Способ построения "мега-сказки" у детей - синтагматический, связанный с соединением сказочных сюжетов не в парадигму функций, как у Проппа в "мега-сказке-парадигме", а в "мега-сказку-синтагму". Скажем, все сказки начинаются в Лукоморье. А если обнаруживаются сказки, которые не начинаются в Лукоморьи, то рядом с Лукоморьем пристраивается (по принципу синтагматической цепочки) сказки иного типа. От Лукоморья к ним строятся сюжетные (межсюжетные) проходы. Вспомним, как первоклассники ШДК по предложению В.З. Осетинского задумались над вопросом: те же ли богатыри в "Сказке о мертвой царевне", что и в "Сказке о царе Салтане" - или другие? Этот способ мышления (по принципу "Те же и+") не менее близок современногому диалогиченскому теоретизированию, чем эмпирическое обобщение и выстраивание парадигматических "столбцов" - вертикалей (функции - в фольклористике, фонемы - в лигвистике).

В книге "Мышление и речь" Л.С. Выготский анализирует "синтагматический" способ образования понятий, подчеркивая его своеобразие и отличие от эмпирического обобщения и выделения признаков. Как нам кажется, недостаточное владение "синтагматическим" методом образования "мегапонятий" - своеобразный дефект логики, не позволивший В. Проппу распространить свой метод на бытовые сказки, которые Пропп не смог включить в парадигму волшебной сказки. А других способов создания идеальных объектов, короме эмпирического обобщения и сведения конкретного к абстрактной модели, В. Пропп в "Морфологии" не использует. Вместе с тем бытовые сказки - это тоже сказки. Вопрос о том, что же такое сказка, методом Проппа не "схватывается".

Пропп не забыт детьми! Просто дети сразу показали неадекватность методов Проппа - предмету (вопросу о том, что такое сказка). Эта неадекватность могла стать предметом рефлексии. Пропп, возможно, захотел бы вступить в дискуссию с ребятами и смог бы, во-первых, обнажить собственные трудности, а не только демонстрировать готовый метод, и, во-вторых, развить свой метод, начиная на глазах учеников сочинять свой ненаписанный третий том.

Моделирование теоретического мышления ученого - вещь непростая. Подросткам должно быть представлено живое, меняющееся научное мышление и его субъект. В изображении В.З. Осетинского В. Пропп выглядит неподвижным и омертвевшим. Он не мыслит на глазах у подростков, а только излагает готовые концепции.

Вопреки М. Гаспарову, Пропп обращается не к "толмачам"! Пропп посылает "sos!" тем, кто его поймет и разовьет. Ньютон пишет Эйнштейну. Пропп "Морфологии" - через годы - Проппу "Исторических корней", а далее - нам. Воспроизводя "букву" Проппа, мы можем утратить способность удерживать его дух. Монологизирующая гимназийность может превратить Проппа в "авторитет" подобно тому, как это сделала средневековая университетская ученость с Аристотелем.

9. Как нам кажется, неточным является и следующее рассуждение В.З. Осетинского: "Оказывается, что понимание при помощи поэтического воображения возможно не только по отношению к конкретному произведению, но и по отношению к целому литературному жанру".

Мне представляется, что речь идет о поэтическом воображении маленького теоретика, а не просто о психической функции ребенка, противопоставленной научному мышлению. Да и во "взрослом" литературоведении, когда речь идет об открытии жанра, способом его обнаружения (со-творения) является отнюдь не наблюдение над различными проявлениями этого (а как узнать - этого или не этого?) жанра, не эмпирическое обобщение и построение общей модели. Классификационным построениям "пушкинистов" предшествует трансдукция предшествующего знания, "взрыв", поэтическая догадка теоретика. Как показал В.С. Библер, исходная поэтическая интуиция ученого может быть предметом логики. Можно предположить, что прозрение В. Проппом второго (и особенно третьего, который оказался "молчанием о главном", ушел во внутреннюю речь, в "sos!" будущим читателям) тома предшествовало и внутренне подготавливало открытие функций и композиции - в первом томе.

Дети не забывают Проппа, а обнаруживают логическую несводимость предмета понимания (волшебной сказки) - к познавательным процедурам и моделям.

10. В.З. Осетинский пишет: "Ошибкой было то, что учитель не включил в диалог Проппа; ученый должен был стать одним из участников дискуссии: он должен был, постоянно подчеркивая свою позицию "литературоведа", свое стремление к объективному знанию, усомневать идеи школьников, требовать доказать их. Именно в этом случае разность двух позиций была бы ясно выявлена уже на этом уроке" (В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК).

Мне кажется. что этот тезис во многом восстанавливает в правах ту "логику одностороннего подсматривания", которая так характерна для традиционной школы и с которой так обстоятельно боролась ШДК (см. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1987). Восстанавливается характерная для традиционной школы и для Развивающего обучения ситуация принципиального неравноправия позиций Учителя и детей на уроке. Учитель-Пропп усомневает доводы начинающих теоретиков, заставляя их пользоваться теорией Проппа по схеме: "Вы, дети, конечно, можете думать и по-другому. Но тогда вы - не в сфере литературоведения, а в мире субъективных детских фантазий, очень ценных, но+). Возникает то, что Е.Е. Шулешко так удачно назвал приучением детей к Кодированному Литературному Языку Познания (сокращенно- КЛЯП).

Когда мы, авторы ШДК, были начинающими теоретиками в педагогике, мы встретились с маститыми теоретиками двух типов.

Одни теоретики не хотели с нами разговаривать, пока мы не начинали интерпретировать детские ученические тексты в соответствии с "принятой научной терминологией" и способами исследования, которые эти теоретики считали научными. Наш спрашивали: а где здесь у вас учебная задача? А где, скажите, исходное противоречие? А где моделирование?

Разговаривать всерьез эти теоретики начали с нами лишь тогда, когда мы, опираясь на помощь совсем других теоретиков, развили свою собственную педагогическую теорию, свой собственный язык теоретизирования вопреки тем "лекциям", которые призывали нас слушать первые теоретики.

Другие теоретики разглядели перспективность наших, тогда еще не доказанных и плохо обснованных идей и образов (нашего "мира впервые") Теоретики сели с нами за общий стол, на этот стол положили тексты наших первых уроков-диалогов с нашими первыми (сразу - теоретическими, а потому - поэтическими, связанными с воображением, синтезирующим то, что еще предстояло обрести - новый целостный образ ученичества) размышлениями. И начали разговор на-равных, "без погон". Начали совместное достраивание наших (теперь уже вместе с маститыми теоретиками) идей.

Да и книги этих (вторых) теоретиков были построены иначе, чем "Морфология" Проппа. Теоретики говоорили о мышлении как творчестве, приглашали к своместному размышлению, обнажали "белые пятна" собственных построений. А не навязывали нам готовую теорию, подтвержденную тысячами конкретных примеров.

Когда выпускник младшей школы диалога культур мечтает о логическом стуле, научной статье, физическом эксперименте, настоящей взрослой пьесе - он прозревает (строит идеальный образ) взрослого - теоретика, ученого, который придет к нему в подростковой школе. (Курганов С.Ю. Построение подростковой школы. - Перемены. М., "Эврика", 2001 ;   1; Курганов С.Ю. Этапы построения подростковой школы. - В сник Харк вського ун верситету. Сер я Психолог я. Харк в, 2002,   550, ч. 1; Курганов С.Ю. Живой и светится.- Звенья, Иерусалим, 2003,  5, 6; 2004,   7; Курганов С.Ю. Идеальная предметность и формы ее освоения. - На стороне подростка, 2004,   4).

Точно так же мечтает дошкольник о строгой, но справедливой учительнице, которая, наконец, начнет обсуждать с ним все те вопросы "почемучек", на которые отчаялись ответить родители и дошкольные воспитатели.

В начальной школе диалога культур учитель старается удержать все инициативы дошкольного возраста и добивается того, что к концу начальной школы все дети на-равных активно участвуют в уроках-диалогах (в ШДК нет и не может быть "лидирующей группы"), строя диалогические понятия.

И вот приходит "учитель-ученый". Речь его строже, он учит говорить на "логическом стуле", учит писать научные статьи и взрослые пьесы и сам пишет их. Он вместе с подростками проводит научные эксперименты и учит эти эксперименты обсуждать.

Ничего этого не было в начальной школе, и потому построение школы подростковой есть акт взросления.

Но обязательно ли учителю-ученому на первых этапах становления подростковой школы быть адептом позиции нововременного познавательного монологизма? Или научное мышление может явиться учащимся как продолжение диалога ученого и поэта в сознании ученого и как начало диалога маленького теоретика и большого ученого - в сознании подростка?

Возможно ли на старте подростковой школы общение ученого и ребенка в той сфере, где дети многого не знают? Как оформляется сфера научного знания и "ученого не-знания" на уроке в подростковой школе?

На эти вопросы ШДК отвечает вполне определенным образом, требуя диалога ученого и учащегося на-равных, настаивая на реальном со - участии ученого в построении детских теорий и - реального со - участия детей в заполнении лакун в теории ученого. Эти лакуны современный теоретик сразу обозначает, вопреки традиции нововременного познания. Даже если это - ученый Нового времени, ШДК так поворачивапет его речь, что она открывает учащимся непознанное.

В.З. Осетинский в своей работе, как нам кажется, отходит от этих исходных позиций ШДК. Ученый у В.З. Осетинского выступает в двух функциях: транслятора новых (для подростков) методов исследования и - критика теоретических идей школьников, по своим замыслам и методам развертывания не совпадающих с теми, к которым ученый привык.

Нам кажется, что теоретик (пусть и нововременной познаватель) все же отличается от не-ученого прежде всего не умением излагать теории, которые он открыл много лет назад и не умением останавливать чужую мысль. Ученый интересен нам своим умением мыслить здесь и теперь. Мыслить каждый раз заново и по-новому, вступая в собеседование с другим мыслителем (пусть и юным, начинающим), обогащаясь его мыслью и обогащая его мысль.

Такого ученого ждали подростки. Пока, как нам кажется, не дождались. Конкретный образ (образы) учителя-ученого в подростковых классах ШДК еще предстоит выстроить, разумеется, учитывая то, что сделал В.З. Осетинский, впервые попробовав на уроках литературы в ШДК сыграть роль ученого.

И еще одно выяснилось в ходе решающего для судеб подростковой школы диалога культур педагогического эксперимента В.З. Осетинского: ученый - не роль. Нельзя сыграть роль ученого. Ученым нужно не слыть, а быть.

Возражу себе. Есть "лазейка", позволяющая вживаться в знание как в роль. Это - возможность строить один из учебных годов ШДК как год культуры Возрождения, игры - культуры (Л.М. Баткин). Будущий серьезный теоретик Нового времени, отщепленный от процессов поиска оснований теории может быть представлен как герой комедии масок в театре Галилея.Этот герой - Сагредо. Но обустроение диалога-карнавала Сагредо, Сальвиати и Симпличио вокруг идеи сказки - это совсем другая методическая программа. В ней учителю (учителям?) придется сыграть и роль ученого-педанта, и роль ученого-шута, и роль ученого- фантазера. Вспомним, как характеризовал маски теоретика Нового времени В.С. Библер. (Библер В.С. Мышление как творчество. М., 1975).

Вне культуры карнавала, вне контекста Возрождения (начала Нового времени) Сагредо из одной из масок учености может быть превращен в единственного представителя ученого мира в глазах подростков. Неудивительно, что такого Сагредо приходится подросткам слегка навязать, ибо играть с другими образами учености он уже не умеет. Он слишком серьезен+

"В. Осетинский - В. Пропп": второй заход.

Потерпев поражение с первым явлением В.Проппа детям, учитель не расстается с намерением найти "поворотный круг", логический механизм, переводящий диалогическое понимание - в учебное познание.

Поскольку на втором этапе В.З. Осетинскому это блестяще удается, эта работа приобретает историческое значение для судеб ШДК и РО.

Много лет подряд представители РО (Г.А. Цукерман и др.) предлагают учителям-диалогистам разделить функции. При формировании нового знания методы ШДК будут применяться на первом этапе, когда будет формулироваться и уточняться позиция каждого ребенка. На следующем этапе подключаются техники РО. Учебная ситуация поворачивается так, чтобы для ее разрешения принципиально не годились бы никакие предшествующие способы мышления детей. Чтобы разрешить учебную ситуацию, нужно осознать, что ни у кого из детей нет нужного способа размышления и обратиться с вопросом к учителю. Так возникают детские учебно-познавательные инициативы (Г.А. Цукерман). Так дети принимают новую учебную задачу. Учебная задача решается выполнением вполне однозначных квазиисследовательских предметных действий (хорошо известных учителю заранее). Результаты квазиисследования фиксируются в заранее известных (науке) моделях. Эти модели (а не породившая их учебная ситуация) в дальнейшем оказываются реальным учебным предметом. Они "интересны". Они развиваются от абстрактного к конкретному. Они познаются. Этому процессу, по данным Г.А. Цукерман, активно сопротивляются около 25% учащихся, которые с логической неизбежностью оказываются за бортом ученичества (никудышные познаватели, зря пришедшие в классы РО).

И только теперь, в начале нового века, В.З. Осетинскому удалось органично соединить техники ШДК и РО при формировании познавательной позиции у некоторых учащихся (разумеется, далеко не у всех). Проследим, как это делает В.З. Осетинский.

Учитель на определенное время перестает обсуждать с подростками "вечные проблемы бытия" (что есть сказка и почему сказки разных народов похожи) и ставит (вместе с ученым Веселовским, в которого учитель перевоплощается) перед учащимися учебно-практическую задачу: расписать три волшебные сказки по мотивам - действиям (понятие мотива априорно вводит "Веселовский") и сочинить из этих мотивов новую сказку.

Знакомое детям по опыту обучения в начальной школе диалога культур продуктивное действие - сочинительство, создание учебных произведений, используется В. Осетинским в особой функции. Учебная ситуация выстроена так, чтобы новая сказка не получилась.

В такой же функции ранее использовалось продуктивное учебное действие - постановка "вечной проблемы" (Почему все сказки так похожи). Нужно было, чтобы дети эту проблему не решили.

Подростки придумывают "склеивающее вещество", особые крючочки, которые способны соединить разнородные мотивы в настоящую сказку.

Следует уже привычная констатация В. Осетинского, полагающего, что он в очередной раз загнал маленьких фантазеров в угол: "Что же это за "вещество" или "крючочки"? Ученики пытались решить эту проблему привычным способом: выдвигая "версии" и обсуждая их, но ничего не получалось. Интересные идеи не возникали. "Поэтические" версии (вроде "Эти мотивы склеивает кот из Лукоморья" уже не устраивали шестиклассников: они осознавали, что сейчас мыслить и говорить нужно иначе. И тогда кто-то из детей спросил, не пытались ли это "вещество" открыть ученые". (В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Вторая голова познающего Дракона будет посильнее первой.

Учителю удается класс теоретиков довести до такого состояния, когда у детей перестали возникать интересные идеи.

Механизм "зажимания рта" ученикам - теоретикам хорошен известен из практик РО. Единогласные "дети", "шестиклассники", не случайно впервые появляющиеся здесь, есть продукт определенной системы образования. Ведь если кого-то (будущую "группу прорыва") не устраивает версия о Коте из Лукоморья, то это значит, что кто-то (это будущий аутсайдер из 25% молчащего меньшинства, обнаруживаемого в исследованиях Г.А. Цукерман) эту версию ранее выдвигал.

А ведь версия-то чрезвычайно продуктивна! Кот из Лукоморья - это ведь сказитель! Еще в первом классе его открыли маленькие теоретики, различив голос Пушкина в лирике и голос сказителя в сказках Пушкина. Сказитель-то и "склеивает" мотивы. Но теперь, оказывается, и это "открывают" дети из лидирующей группы, мыслить и говорить нужно иначе.

Подростки - маленькие "отечественные структуралисты"?

Запрет на теоретизирующую речь, открывающую в сказке субъекта-сказителя и его внутреннюю речь - приводит к тому, что подростки вообще лишаются возможности говорить и мыслить "сообразно себе". Подростки капитулируют как мыслители и превращаются в учеников. Речь теоретиков Школы диалога культур сменяется речью гимназической, вопроизводящую чужую мысль.

В.З. Осетинский с удовлетворением констатирует: "То, что на этот раз школьники, столкнувшись с невозможностью (?- С. К. ) решить проблему обычными средствами, не потеряли интерес к проблеме, а решили задать вопрос Ученому (В.З. Осетинский здесь это слово пишет с большой буквы - С.

К. ), свидетельствует о действительной сформированности у них познавательного интереса".(В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Да, интерес к пониманию, интерес к процессу самостоятельного теоретизирования, интерес к литературоведению, которое может строиться (в том числе и вместе с учеными) "здесь и теперь", - сменяется (у нескольких учеников - членов "лидирующей группы") познавательным интересом (В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий).

Теперь не я, а за меня решают вопрос ученые, я могу лишь угадывать чужую мысль, учась мыслить в задаваемом ученым направлении. Я превращаюсь в абстрактную и пустую точку, безответственно (вся ответственность теперь ложится на плечи ученого) и несвободно движущуюся по спиралевидно разворачивающейся траектории восхождения. Всякий диалог (в смысле М.М. Бахтина, а не в смысле "учебной дискуссии" по Г.А. Цукерман) на этом заканчивается.

Монологизация диалога связана не только с критикой учителем интересных версий подростков, но и с разработанным в РО процессом "подвешивания" (записывания в "Тетрадь открытий" и пр.) версий детей, перепендикулярных ходу обучения. К этим версиям, как правило, не возвращаются, в особенности, если они принципиальны и способны взорвать основания единственно верной теории, ее "клеточку".

Так и поступает В.З. Осетинский с "непропповской" теорией сказки, в основе которой - свободное сцепление мотивов и проблема "сцепляемости" этих мотивов (во внутреннней речи сказителя, - добавим мы, соединяя эту версию с "котовьей"). В.З. Осетинский пишет в точности, как Г.А. Цукерман: "Однако было бы ошибкой сразу предлагать школьникам попробовать создать новую теорию. Вначале необходимо было, чтолбы они узнали, что такое настоящая теория, как она "делается", нужна была встреча детей с теоретиком". (В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Возможная подростковая игра в создание разных (логически различных) начал теории сказки заменяется серьезным присвоением только одного образца теоретизирования.

Дети начинают работать как маленькие "отечественные структуралисты". Не отвечая на вечные вопросы бытия сказки (Что есть сказка? Как и зачем возникает сказочная речь?"), дети втягиваются в учебную задачу поиска мотивов, открывают стоящие за мотивами функции (композицию) сказки. Дети перестают отвечать на вопросы "Почему?" и "Зачем?" и начинают задумываться только над вопросом "Как?"

Самостийное бытие сказки, загадка сказки исчезает из уроков. Предметом учебной деятельности оказывается модель сказки, предложенная Проппом. Гегель сменяет Бахтина.

Следует различать вопрос о том, "как сделано" произведение (художественное или литературоведческое) от вопроса исследования его ставшей структуры. ШДК интересуется тем, как сделана сказка и тем, как сделаны книги Проппа. "Отечественные структуралисты" к которым все более, урок за уроком, склоняется В.З. Осетинский) изучают готовую, неподвижную структуру сказки и готовую, неподвижную структуру теории Проппа.

Не ставится вопрос о внутренней речи сказителя, о том, почему и как сказитель преобразует ритуал инициации в композицию мега-сказки. Не ставится вопрос о внутренней речи теоретика, о том, как он открывает композицию сказки, как он ее прозревает (теоретическим взором) во многих сказках, что при этом теряется из виду, осознанно не замечается в сказке, каких гипотез не измышляет Пропп и т.д.

Вне спора оснований, возникающего сразу при предъявлении теории Проппа, дети никогда не узнают "как делается" научная теория, а будут встречаться лишь с остывшими результатами, то есть с логикой изложения, а не с логикой исследования (как это и положено в РО).

Приглашенный к подросткам второй раз "Пропп" говорит о скрытом законе построения сказочного сюжета (аналог основного закона русского письма в РО), об общем правиле сцепления мотивов.

В.З. Осетинский радуется: наконец-то дети вводятся в пространство новой предметности - науки о литературе "какой она сложилась в ХIХ-ХХ веках". Вслед за Г. Косиковым В. Осетинский полагает, что предмет науки о литературе - это открытие общих законов построения текстов на тех глубинных уровнях, которые чаще всего не осознаются авторами и реализуются в их произведениях независимо от их субъективных намерений. (Г. Косиков. Зарубежное литературоведение и теоретические проблемы науки о литературе. - Зарубежная эстетика и теория литературы ХIХ-ХХ вв. М., 1987, с.11).

Второй компаньон В. З. Осетинского еще более далек от идей диалога культур, чем первый. Не вдаваясь с полемику с Г. Косиковым, отметим следующее.

1. С точки зрения концепции диалога культур, непродуктивно объединение завершающего этапа литературоведения Нового времени (ХIХв.) - с литературоведением ХХ века в единую предметность "литературоведения ХIХ - ХХ вв."

2. Общие законы, управляющие построением объектов, действующие независимо от субъектов, "глубинные" закономерности создания текстов, не осознаваемые авторами и действующие как бы независимо от них изучают в рамках наукоучения ХYII-ХIХ вв. В ХХ веке наука в целом и литературоведение в особенности устроены совсем иначе.

3. Неразличение понимания произведения и познания текста характерно для одного из направлений литературовелдения ХХ века (не самого продуктивного), в котором (во многом искуственно) сохраняются тенденции познавательного монологизма Нового времени. Речь идет об "отечественном структурализме" (выражение М.М. Бахтина), особенно - в версии Ю.М. Лотмана.

4. Диалогическая концепция современного ( ХХ век) литературоведения (М.М. Бахтин) стремится увидеть автора и авторизованность там, где она глубоко скрыта (например, в сказке ). Монологический структурализм, напротив, умудряется видеть неавторизованный текст, мертвую структуру даже там, где авторство предъявляется явно, а общие законы жанра свободно изменяются авторской волей (например, в сказках Пушкина).

Зачем крутится ветр в овраге,

Подъемлет лист и пыль несет,

Когда корабль в недвижной влаге

Его дыханья жадно ждет?

Зачем от гор и мимо башен

Летит орел, тяжел и страшен,

На чахлый пень? Спроси его.

Зачем арапа своего

Младая любит Дездемона,

Как месяц любит ночи мглу?

Затем, что ветру и орлу

И сердцу девы нет закона.

Таков поэт+

Как учитель В.З. Осетинский разрушает учебный диалог

Конечно, в ситуации усвоения знаний, добытых учеными, "+тот способ работы, которым владеют дети (групповая дискуссия, когда обсуждаются "версии", основанные на догадках, интуиции, воображении) оказывается малоэффективным. Урок-диалог обнаруживает свои границы. Возникает необходимость в новой учебной форме, новом способе мыслить."(В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Я бы сказал иначе: догадки, интуиция, воображение человека малоэффективны там, где люди не мыслят, не теоретизируют, а усваивают чужие теории. Для этой цели урок-диалог неэффективен. Его нужно монологизировать, нужно хотя бы на время отучить детей мыслить самостоятельно, мыслить теоретически. Нужно показать подросткам, что мышление не есть творчество.

Ритуал инициирования познавательных процедур у подростков с неизбежностью проходит все основные фазы ритуала инициации: подросток обретает взрослого помощника (важно, что он в маске, в данном случае - в маске ученого) только после временного ослепления и онемения, и для того, чтобы подросток временно разучился говорить, взрослый проделывает специфические ритуальные процедуры, налагающие запрет на "профанную" речь (сейчас мыслить и говорить нужно иначе, лучше помолчать и спросить у помощника).

Войдя в класс второй раз, "Пропп" заявляет: шестиклассники ошибались, пытаясь мыслить самостоятельно. Они пытались решить научную (читай - сакральную) проблему неподходящими (читай - профанными) средствами. Существо в маске важно произнесло: "Ученые так не работают" и навсегда вычеркнуло весь теоретический опыт, весь опыт теоретического диалогического мышления 1-6 классов, объявив его ненаучным (очень важным для развития детской фантазии, но здесь, в храме Настоящей науки неуместным).

В.З. Осетинский, переходя к персоналиям, замечает, что "родители К. - биологи, она знает, как строится научная работа, и уверена в том, что наши разговоры о сказке очень далеки от настоящей науки."(В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Понятно, что очень способная девочка К. становится верной опорой наступления кодированного литературного языка познания (КЛЯПа) на теоретическую речь шестиклассников. Лучше всех детей чувствуя, в каком направлении монологизируется учебный диалог, К. раньше всех захватывает речевое пространство урока и, горячо поддержанная учителем, удерживает его дольше всех, задавая (вместе с "Проппом") новую норму говорения (воспроизведения взятых извне способов мышления и речи).

В иных условиях, когда К. сталкивается с иной логикой, отличной от логики нововременного познания (к которой действительно тяготеет), она проявляет не только реферативные учебные способности, но и завидный талант мыслить самостоятельно, не садясь на "волшебного коня" мысли чужой.

В.З. Осетинский ничего не рассказывает в своей работе об "ученых-биологах", родителях К., об их позиции в мире современной биологической науки. Не приводит В.З. Осетинский и фразы самой К,, где она сопоставляет формы деятельности "настоящего" биолога и наши уроки-диалоги. Поэтому мы не имеем возможности обсуждать, знает ли К., как строится "настоящая научная работа" или нет. Отмечу лишь, что в целом ряде работ профессионального ученого-биолога и учителя-диалогиста А.Н. Юшкова доказана логическая тождественность урока-диалога в начальной школе диалога культур (курс "загадки природы") - и особененостей мысли, речи, способов исследования современных биологов. Это, в частности, построение "заповедников" - форм общения ученого-биолога и существа - "кусочка живолй природы", включение в акт теоретического мышления биолога сознавательной доминанты, со-бытия с отдельным явлением природы, построение диалогических понятий, в фокусе которых - особенное явление природы, а не абстрактно-всеобщая закономерность, как в биологии Нового времени.(Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках - диалогах в начальной школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Иркутск, 1997. Юшков А.Н. Ода своему заповеднику. "1 сентября", 1997,   60.)

"Профессорская форма разложения теории"?

Сравнивая сюжеты разных сказок, подростки открывают постоянную схему сказочного сюжета: жизнь семьи, внезапное событие, пересечение границы героем, его отправка в "другой мир", предварительное испытание, обретение волшебного средства и помощника, основное испытание, возвращение домой.

Это обобщение, на наш взгляд, нельзя сделать "методом Проппа" (как его понимает В.З. Осетинский), т.е. сравнением сказок и выделением существенных признаков, т.к. образы границы, "другого мира", очень важный (центральный) мыслеобраз испытания (идущий от ритула инициации) нужно иметь в творческом воображении до акта сравнения. Пропп так и поступал, подражая Гете. Но этот истинный, восходящий к Гете, "метод Проппа" (фигурный синтез, видение целого раньше частей, напряжение поэтического воображения для построения первообраза сказки в целом, интуиция сказки как преображения обряда - уже в "Морфологии") не открывается детям. Закрыт метод Гете - Проппа и для В.З.Осетинского, который не различает метод изложения и метод исследования и не обнаруживает в своих работах известных парадоксов логики эмпирического обобщения, вскрытых Кантом, Гегелем, Э. Ильенковым и В. Давыдовым.

Подростки работают с теми же образами сказки, что и раньше,и именно с их помощью оказываются способными ухватить поэтико-фантазийную версию Проппа о композиции "первосказки" (мегасказки).Дети оказываются способными понять фантазийную идею Проппа о сказке-испытании, о сказке-перевертне ритуала инициации, так же как они были способны понять идеи-образы, теоретические конструкты своих товарищей и учителя в 1-6 класах.

Действуют дети, как раньше. Никто еще не изобрел мышления без фантазии, мышления без поэтического воображения, мышления - без создания нового с опорой на поэтическую интуицию и внутреннюю речь, втягивающую, как в случае Проппа, все прошлые (Гете) и все будущие (ритуально-генетический метод, исследование сказки как художественного произведения) логические ходы и методы в настоящее - твоорение исходного первообраза - мегасказки Проппа ("Морфология").

Но детей учат говорить другие слова, затемняющие их действия, а часто и преобразующие действие в не-действие, в молчание, готовое завершиться капитулянтским вопросом к существу в маске.

Когда Пропп вводит функцию отправки героя в путь, он сравнивает начала трех разных скапзок, в которых только ленивый не увидит отправку героя в путь. Но чтобы подобрать именно эти примеры, где отправка наиболее обнажена, а все остальные элементы сказки образуют ее фон, нужно заранее, в мысли, в поэтическом воображении уже иметь идею отправки.

Поэтому функции ищутся не с помощью метода сравнения разных сказок и выделения общих признаков. Функции надо изобрести заранее, а потом подобрать примеры, где эти функции обнажаются особенно ярко и подводятся под первоначально имеющееся (в мысли, поэтическом воображении) понятие.

Выполнять такой "фигурный синтез", быть теоретиками, детей учили в 1-6 классах ШДК. "Пропп" учит лишь процедуре проверки обретенных известным детям способами получения нового знания.

А учитель В.З. Осетинский думает, что "Пропп" учит детей получать новые знания методом эмпирического обобщения.

Попутно "Пропп" пресекает уже заметно угасшую способность детей самостоятельно образовывать понятия, то есть рубит тот сук, на котором сам и сидит. Такие логические удары "Проппа", как правило, двухходовки:

"М.: Р. говорил, что зло не может пересекать границу! Оно всегда живет только в своем мире!

Пропп. Это красивая версия, но где доказательства? Пусть Р. мне докажет это на десяти сказках". (В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

И - все. Версия детей разрушена. Чрезвычайно интересная идея удержания особенного (сказок о таком виде зла), вовсе не чуждая настоящему Проппу (который размышлял о Зле и разных видах Зла) разрушена формально-логическим приемом: "Подведи под это понятие 10 сказок".

Заметим, что даже доказательство теоремы в математике не сводится к приведению 10 случаев, в которых она верна. Доказательство (см. исследования И. Лакатоса) есть развитие и углубление первоначально схватываемой (поэтической силой воображения) догадки (образа внутренней речи - так вижу, так слышу, именно в эту точку переплавились конусы прежних и будущих развернутых высказываний-предикатов, говорящих (пока - умалчивающих) об одном, главном субъекте, который я вновь только начинаю выговаривать и все отчетливее видеть - поэтому важно "рисовать свою мысль". Углубление ведется в диалоге с опровержениями, которые нужно обернуть так, чтобы их субъект ("второе Я") тоже увидел (в них) то же, что вижу я.

На наш взгляд, предъявляемое В.З. Осетинским подросткам жесткое требование под видом "доказательства" - произвести процедуру подведения под новое эмпирическое понятие 10 случаев - "примеров" есть один из вариантов "профессорской формы разложения теории" (К. Маркс). Истина в ее первоначальном виде вообще противостоит всем эмпирическим проявлениям. Для того, чтобы увидеть (в конце концов) особенное как проявление всеобщего, в логике Нового времени, в логике познания, - истину ("клеточку", идею) необходимо развить в особый мыслительный мир. Так мог бы возникнуть мир сказочного Зла, не могущего пересечь границу. И формы общения этого Зла с другим сказочным Злом, которое эту границу пересечь может и пересекает. Возникнут вопросы о генезисе этих видов Зла (Что чему предшествует?) и т.д. Так поступают теоретики (Нового времени). А "Пропп" у В. Осетинского поступает не как теоретик, а как эмпирик, видевший 10 белых лебедей и уверенный поэтому, что все лебеди белы.

Образование как форма селекции: порождение "непродвинутых" и "продвинутых" детей.

Когда исходная "клеточка" получена, процесс ее конкретизации успешно осуществляют представители "группы прорыва". Творческое мышление здесь уже не нужно: все, что "откроют" дети в модели Проппа, давно открыто самим Проппом. Дети это чувствуют и напрягают свои способности угадывания направления конкретизации и реферативные способности (умение держать в памяти и умело применять то, что говорил "Пропп").

В. Осетинский констатирует: "В ситуации учебного диалога очень интересные идеи порождают все ученики; в ситуации решения учебной задачи, как правило, наиболее "продвинутые"" (В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Иначе говоря, в ситуации учебной задачи (перехода от ШДК к РО) впервые появляется категория "продвинутых" детей. "Пропп" - учитель их отрывает от остальных детей, преувеличенно хвалит за то, что угаданное ими в точности совпадает с открытым Проппом. Угадывание и реферативность отождествляется (для учителя и, увы, для класса) с порождением новых идей. Так подростки К. и С. угадывают, как узнать, какова функция мотива в сюжете и т.д. и т.п.

Радует В. Осетинского и угадывание учеником М. существования "парных" функций (+- Этим же путем пошли французские структуралисты, - не без гордости добавляет В. Осетинский).

А вот теория "расходящихся тропок" менее продвинутого В.З. Осетинским подростка Д., по пути которой французские структуралисты не пошли, с легкостью разрушается более продвинутой В.З. Осетинским ученицей К., четко ориентированной на структурализм. Ученица К. говорит (вполне в духе отечественных и зарубежных структуралистов): в сказке не важно, кто дарит и не важно, что дарят. Волшебный конь и серый волк тождественны как выполняющие одинаковую функцию. Поэтому, с точки зрения К., нельзя построить теорию сказки, оформляя идею несовпадения волшебного коня и серого волка, лешего и русалки. "В сказке нет расходящихся тропок".

Мы помним, что Пропп спорил с Пушкиным, различавшим в сказке лешего и ягу, и не считавшим лешего "частным случаем" яги. Пушкина - сказителя влечет логика особенного. Проппа - теоретика Нового времени - логика всеобщего. Для Пушкина. конечно, в сказке есть "расходящиеся тропки". Для Проппа - нет.

Подростки Д. и К. мыслят по-разному. Точнее, Д. пытается продолжать мыслить самостоятельно, а К., хотя и умеет (в других учебных ситуациях) блестяще мыслить сама, в учебной ситуации, построенной В.З. Осетинским, предпочитает не мыслить , а именно "продвигаться", то есть ориентироваться на волю "помощника в маске", воспринимать, угадывать и воспроизводить чужую систему мышления, заодно энергично подавляя (как часто делает и Пропп в своих книгах) другие способы мышления. Продвинутая учителем, К., разумеется, побеждает. Не продвинутый учителем Д. на уроках В.З. Осетинского замолкает и очень надолго. Будем надеяться, что не навсегда.

Разложение метода?

На жестком разведении "теоретизирования" (методом эмпирического обобщения) и поэтического "фантазирования" (разговор читателей о сказке) В.З. Осетинский строит итоговую таблицу, в которой "поэтический" метод "6 Б" противопоставляется "теоретическому" методу Проппа. (В.З. Осетинский. "Читатель" и "Теоретик" в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Нам это разведение кажется искусственным. Оно не учитывает того обстоятельства, что целое сказки, ее композиция держится только "методом 6 Б", методом фигурного синтеза. Мегасказку Проппа можно построить только "методом 6 Б", но не тем методом, которым Пропп излагает свою теорию.

Только удерживая ( теоретическим поэтическим воображением) мыслеобраз сказки как таковой, можно в него вписывать функции - действия персонажей внутри прозреваемого изначально целого. Целое держится "методом 6 Б", а не методом эмпирического обобщения.

Вызывает возражение и следующее.

1. Мне не кажется верным, что теоретик не может обсуждать глубокие философские вопросы. Теоретик, отщепленный от фигуры философа, теоретизировать не может. Методами эмпирического обобщения, вне вопросов о смысле такого обобщения ничего открыть нельзя.

2. Мне не кажется верным, что Пропп в "Морфологии" открывает "внутреннее строение" текста. Внутреннее строение (в отличие от внешней композиционной оболочки) Проппом не открывается даже в "Исторических корнях". Внутреннее строение связано с внутренней речью сказителя, с порождением сказочного слова, с порождением именно этой композиции - этот смысл сказки Проппом не обнаруживается. Мертвый скелет (композиция) ставшего объекта (сказки) - это еще не внутреннее строение, не морфология (Даже если "морфология" понимается, как у Гете). Дети гораздо ближе, чем Пропп, подходили к внутреннему строению сказки, пока учитель-"Пропп" не заставил их прикусить язык.

3. Неверно, что теория не может постапвить вопрос "Почему?", что этот вопрос может ставить только читатель-фантазер. "Почему?" - важнейший теоретический вопрос. И 6 Б класс - больший теоретик, чем "Пропп".

4. Я не согласен с тем, что теоретик открывает то, что есть во всех сказках. Работа с каждым произведением как с неповторимым, синтагматическое (по принципу "Те же и+"), а не только парадигматическое исследование - суть литературоведения ХХ века, суть современного теоретизирования. Литературоведение - это мышление об особенном.

5. Полученное детьми знание (с маленькой буквы у В. Осетинского) не менее точно, чем Знание в "проверенном методе Проппа" (Знание с большой буквы у В. Осетинского). Эта иерархия взрослого "Знания" и детского "знания" навязана В. Осетинским детскому учебному сообществу. Пропп и дети теоретизируют на-равных, они равны перед лицом загадок сказки, не открытых ни Проппом, ни (пока) детьми.

6. Наличие множества версий и путей - особенность современного теоретического знания (вопреки А. Компаньону и В. Осетинскому), а не только особенность детского и фантазийно-поэтического ("читательского") сознания.

Повторю еще раз: вопреки В.З. Осетинскому, Пропп - теоретик создает в своих книгах особый идеальный (придуманный, невозможный, единственный) мир сказки с особой композицией, сюжетом, функциями. Этот мир в принципе не может быть получен путем сопоставления разных сказок. Он создается поэтическим воображением теоретика-литературоведа. Далее конкретные сказки интерпретируются как про-явления этого целостного мира.

Аналогично поступает ребенок 1-6 класса, создавая на уроках-диалогах свою теорию сказки. Между методом Проппа и методом 6 Б нет никаких различий в логике построения идеального предмета.

Различие есть в степени осознанности и проработанности авторской логики и авторских способов понимания. Да и здесь, пожалуй, дети зачастую лучше понимают логику своей работы, чем Пропп - своей. Пропп кажется нам достаточно наивным философом. Описывая свой метод, Пропп сам зачастую смешивает логику исследования и логику изложения готовых результатов исследования. Пропп предпочитает истинный метод исследования зашифировывать эпиграфами из "Морфологии" Гете. Пропп нигде подробно не излагает, в чем же состоят гетеанские морфологические принципы. (ср. напр., работу Свасьяна о методе Гете). А ведь именно на принципы "Морфологии" Гете опирается истинный исследовательский метод В.Я. Проппа, о существовании которого "Пропп-Осетинский" даже и не подозревает.

Существенно ослабленный В. Осетинским, "Пропп" не выступает в диалогах с шестиклассниками в качестве ученого, конгениального их собственным теоретическим возможностям, а, скорее, создает у детей совершенно искаженную картину современного теоретизирования, скучную и неполную. Это особенно проявляется в удручающе-позитивистских итоговых сочинениях шестиклассников, завершающих статью В.З. Осетинского.

Сережа П. пишет: "Ученые не исследуют сказку как сказку. Они воспринимают ее как набор функций и мотивов. Им не интересен смысл сказки+ Ученые - это люди, сказавшие бы, что машина - это винтики, болтики и гаечки. А дети - люди, которые скажут, что это - машина, в которую можно сесть и поехать".

Матвей Л. пишет: "Ученые опираются на подтвержденные факты, а дети высказывают свои мысли. С мыслями можно спорить, доказывать их, а с учеными особо не поспоришь. Способ детей очень любопытен. В 1-5 классах я работал таким способом, но когда у нас появился урок мировая литература, я стал думать о сказке по-другому. Со временем мы забываем 1 способ и потихоньку надеваем шкуру ученых".

Антон З. пишет: "Ученые скорее исследуют, а не читают сказки. Они находят много интересного. Когда ученые читают сказку, они, скорее, думают не про саму историю, а что она напоминает (например, инициацию)."

Катя К. пишет: "Читая сказку, ребенок начинает м слить, ему кажется, что где-то за дремучим лесом есть другой мир, в котором постоянно идет борьба добра и зла+Они (дети - С. К.) фантазируют, создают мир, который им нравится, когда отвечают на вопросы, у которых нет точных ответов. Им нравится создавать свой образ."

Рита И. пишет: "Ученые читают сказку с закрытыми глазаит, то есть не замечают тех нюансов, которые дети замечают в первую очередь. Дети как бы становятся героями+ сказки. Они принимают участие во всех приключениях героя, иногда спасают его."

Реплика умнейшего и образованнейшего Сережи о машине - увы, демонстрация полного непонимания сути теоретического мышления: из теории ускользает целостный объект. Получается, что бытие не схватывается наукой: ученых интересуют только мертвые, абстрактные схемы. Смысл бытия, оказывается, доступен лишь детям. Взрослеть "некуда". Учиться не у кого. Реплика Сережи полностью компрометирует науку ХХ века. Наука не способна вступить в со-бытие с предметом понимания. Только дети могут помыслить целое.

Печально, что в итоговых рефлексиях почти у всех учеников В.З. Осетинского возникает образ ученого, взрослого, теоретика, как человека, напрочь лишенного фантазии, априорных "безумных" идей, образов мира. Ведь теория ХХ века начинается с построения "образа мира, в слове явленного".

Для учеников В.З. Осетинского теория - это результат эмпирического обобщения сходныъх фактов, выделение общего ("законов") и "доказательства", понимаемого как поиск подтверждающих примеров, подводимых под эмпирическое понятие, а не как развитие образа живого целого.

Некуда взрослеть! Образ взрослого - теоретика в рефлексиях детей выглядит крайне непривлекательно. Получается, что воображение, схватывание целого раньше его частей, понимание смысла бытия - удел лишь ребенка. Дети потихоньку, незаметно, вползая в шкуру взрослого ученого, взрослеют и теряют способность воображения.

Таков итог этого цикла уроков "Проппа-Осетинского".


С.Курганов. Из монографии "ЖИВЫЕ и МЕРТВЫЕ".



    * Войдите или зарегистрируйтесь, чтобы получить возможность отправлять комментарии

Представлено ср., 12/24/2008 - 23:07. Представил mr-test
☺ copy-right, copy-left, copy-up, copy-down ☺: 2008 forever 
-----Original Message-----
From: Ахутин <akhutin@yandex.ru>
To: sdc-dialogues@culturedialogue.org
Date: Mon, 24 Aug 2009 14:07:48 +0400
Subject: Re: техника выхода из разговора

> О поле-поле, кто тебя усеял мертвыми костями?!
>                                    Пужкен
> Всем - всем - всем -- осташимся
> 
> Не помог нам диалог,
> Может быть, поможет Бог?
> Нас у Бога дюже много,
> Да и нет на небе блога.
> 
> Не идут уроки впрок,
> Вместо школы клочья склок.
> Все -- исчадия порока,
> Впрочем, есть пророк у рока.
> 
> Он сердит, упрям и строг,
> Может, он и есть сам Бог.
> 
> А.А.
> (Ох, теперь придется каждому отдельно посылать сие творение)
> 
> 24.08.09, 11:59, "TB" <tb@lgo.ru>:
> 
> > Люди. Ну не выходите из рассылки. Устаканется. Вы столько лет вместе были, 
> > да и для создания ресурса потрачено столько сил.
> > Потерпите еще немного - это моя большая человеческая просьба.
> > Таня.
> > ----- Original Message ----- 
> > From: "Osetinsky Vladimir" 
> > To: 
> > Sent: Monday, August 24, 2009 11:32 AM
> > Subject: Re: техника выхода из разговора
> > > Толя, что-то у вас не работает. Озаботься, пожалуйста, чтобы меня не было 
> > > в списке.
> > >
> > > 24.08.09, 11:13, "Anatoly Volynets" :
> > >
> > >> Уважаемые коллеги!
> > >> Чтобы выписаться с этой рассылки, нужно:
> > >> 1) послать письмо по адресу:
> > >> sdc-dialogues-unsubscribe@culturedialogue.org
> > >> 2) по получение авто-ответа с темой "CONFIRM unsubscribe...", то есть
> > >> "ПОДТВЕРДИ выписку...."
> > >> нужно просто на это письмо ответить (там в нем есть эта инструкция,
> > >> правда, по-английски)
> > >> На дальнейшее:
> > >> Эта рассылка не модерируется, также точно, как и урок-диалог. Я устроил,
> > >> как мог, техническую сторону этого разговора, но не вижу свою задачу в
> > >> том, чтобы как-то специально этот разговор организовывать, тем более, не
> > >> могу и не хочу выступать здесь полицией нравов. Я могу только
> > >> высказываться или не высказываться, высказывать свое отношение к тому
> > >> или иному письму, высказыванию, идее (не к автору) или не высказывать.
> > >> Я, просто как равноправный участник разговора, также пытался
> > >> удерживаться от оценочных суждений столько, сколько мог. До конца эту
> > >> позицию выдержать не удалось, о причинах говорить не буду. Кто не может
> > >> выдержать то, что здесь происходит или не хочет быть этому свидетелем по
> > >> той или иной причине, пожалуйста воспользуйтесь инструкцией - все
> > >> работает - проверил на себе еще раз (выписался и подписался). Это можно
> > >> делать с торжественным объявлением и по-английски - на ваше усмотрение.
> > >> С уважением,
> > >> Анатолий Волынец
> > >
> > > 
> 
>