Re: 7-й Большой семинар. Программа.

[Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>]

Сергею Курганову и Всем.

Эта рассылка ориентирована на проблемы теории и практики ШДК и должна
быть использована для организации работы исключительно по этому
предмету. Теория и практика ШДК -- это критерий. Поэтому просьба не
использовать эту рассылку в качестве трибуны для обсуждения своих
политических привязанностей.

Анатолий Волынец

On 05/12/2012 04:05 AM, Сергей Курганов wrote:
> О СОБЫТИЯХ в РОССИИ. Ненавидимый москвичами и ленинградцами,
> освистанный молодежью и высмеянный поэтами, главный олигарх Путин
> стал пожизненным правителем России. Взбесившиеся мелкие буржуазы -
> рвущиеся к власти навальные-удальцовы - выглядят еще более пошло, чем
> новый русский император. Несчастные талантливые девочки-скоморохи
> осуждены и теми, и этими - Путин их посадил, Навальный осудил, но
> потребовал над ними СПРАВЕДЛИВОГО суда. Стань Навальный президентом,
> думаю, что он дал бы девочкам не семь, а все четырнадцать лет. 
> Бессрочные народные гуляния напоминают позорные  Киевский и
> Харьковский майданы 2004 года и мероприятия  столь же  позорного
> "Зеленого фронта" в Харькове. Это - откровенно
> мелкобуржуазно-тусовочные формы политической жизни в стиле ТВО -
> Тусовки Вместо Оппозиции. Навальный и Удальцов - преступники. Они
> нарушают закон, они проводят несанкционированные акции. Они орут
> "Этот город наш,и мы можем делать в нем все, ЧТО ХОТИМ!" Навального и
> Удальцова больше нельзя выпускать на свободу - они не умеют
> пользоваться этой свободой, как граждане, а не как анархиствующие
> бандиты. Навального и Удальцова после ими содеянного нужно судить
> СПРАВЕДЛИВЫМ судом. Думаю, что любое правовое государство Запада дало
> им за содеянные безобразия лет по пять на брата. Навальный и Удальцов
> - опасные экстремисты, провоцирующие развал России и гражданскую
> войну. В поках социализма с человеческим лицом сахаровы-горбачевы
> развалили СССР. В поисках капитализма с человеческим лицом
> навальные-удальцовы разваливают Россию. Между этими
> негодяями-преступниками и авторами перфомансов Надей Толоконниковой и
> другими героическими девушками - разница огромная. Надя Толоконникова
> и ее подруги - художники, рассказчики, скоморохи, носители
> карнавальной народной русской речи. Навальный и Удальцов - циничные
> политиканы, которые гонят людей под дубинки полицейских. Героическим
> авторам перфомансов - свободу, циничным провокаторам - тюрьму! Сергей
> Курганов
> 
> 
> Tue, 01 May 2012 22:24:01 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>> Вообще-то ответить мне, собственно, и нечего. Я не говорю, что
>> эксперимент теорию опроверг. Ты прав, тогда стало бы ясно, чтО не
>> так. Нет, эксперимент еще идею не опроверг, потому что толком и не
>> был поставлен. Я не утверждаю, что это принципиально невозможно, я
>> не утверждаю, что разрыв непреодолим, я просто не знаю, как это
>> делать, и возражаю только против одного: выдавать не то (может,
>> очень интересное, значительное, но не то) за то. Ну конечно, из
>> "того" тоже, есть разные опыты, удачи, достижения, в особенности, с
>> точками удивления, но это все именно "из того", а не само то.
>> Элементы отсутствующей "клеточки", без которой организма не
>> получится.
>> 
>> Я тебе говорил, что переслал твое письмо Ире. Она утверждает, что
>> много раз отвечала тебе как раз на такого рода вопросы, то есть что
>> именно делается или получается не так. Поговори с ней на эту тему.
>> Повторяю, никаких принципиальных непреодолимостей я не вижу,
>> проблемы "технические", но очень, видимо, трудные. Может быть надо
>> 4 года точками удивления заниматься, потихоньку раскручивая
>> содержательную сторону (и развивая умения)? Я готов помогать с
>> античностью. Не только тексты давать, но уточнять, что значит учить
>> думать на античный лад в разных предметах (это, кажется, главное --
>> как думать). Но как быть со средневековьем, ума не приложу. Тут у
>> меня нет ясности с тем "как думать". Были бы хорошие отношения со
>> Светой Неретиной, можно было бы к ней обратиться, но увы, это
>> невозможно, да и трудно ей. Понимаешь, мне кажется, что беда еще и
>> в том, что со стороны бумажной школы сделано не только что далеко
>> не все, но очень-очень мало (ведь Ирины книги, собственно, тоже
>> только вокруг точек удивления). Все это надо делать. Если бы
>> сделать бумажную школу целиком, то хотя бы стало ясно, что,
>> собственно, имеется в виду, а сейчас, боюсь, трудности возникают
>> еще и потому, что это -- сама ИДЕЯ -- далеко не ясна. Там-сям
>> какие-то касательства кое до чего, а развертки нет. Так что тут
>> далеко не только трудности школьной практики, но и трудности
>> разработки самой идеи.
>> 
>> Помню, как-то Библер сказал: Толя, сделайте рабочую хрестоматию по
>> античности для ШДК. Я обрадовался, даже грант получил, уехал на
>> дачу, начал работать, потом перелез в библиотеку и где-то на 100-й
>> странице понял, что делаю что-то совершенно невразумительное.
>> Бросил, отказался от гранта, так все и осталось (есть у тебя этот
>> выкидыш? если нет, могу прислать, увидишь не мышонка, не лягушку, а
>> неведому зверушку). Но и это -- трудность, отнюдь не
>> принципиальная, а техническая. Будь сил и "креативности" побольше,
>> можно было бы сделать. Но заметь, это тоже только бумажное.
>> 
>> Вот еще пример. Новое время научает думать по-картезиански, то есть
>> методично: от самого простого, самым простым шагом к следующему и
>> т.д. (а не сразу многое и все бестолково), так постепенно
>> добираются, однако, до решения таких задач, которые "многознайкам"
>> и не снились. Так строится РО. Но в смысле методического
>> развертывания "клеточки" ШДК и нам надо бы было двигаться
>> методически, то есть с простейшего элемента. У нас это "точки
>> удивления". Языки, стихи, эдипы, картины, храмы -- это все
>> вторичное и не главное. Главное "клеточка" (твое "капризное
>> понятие"), которая имеет такие внутренние (!) элементы: число,
>> слово, историческое событие... --- не очень понятно, что еще (!), а
>> ведь надо было бы эти "предметы" как-то "дедуцировать", а не просто
>> брать по факту присутствия школьного "предмета". Не просто разные
>> предметы, а разные стороны-обороты чего-то одного: формы понятия,
>> способа понимать.
>> 
>> Словом, никакой принципиальной непреодолимости я не вижу, просто
>> (!) нужна долгая и очень трудная работа с обеих сторон. А где ж
>> сил-то взять?!
>> 
>> Ну вот, что ж еще? Больше ничего.
>> 
>> Будь здоров. Толя.
>> 
>> 
>> 
>> 29.04.2012, 02:32, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>> 
>>> Толя, вот ты пишешь:"Ты с коллегами имеешь дело с сопротивлением
>>> материала, причем живого, персонального, готового в любой момент
>>> вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень может быть, что
>>> никакого здания ШДК из этого материала построить нельзя. Идея
>>> будет опровергнута (эксперимент ведь не только обосновывает, но
>>> может и опровергать). Что же делать." Но ведь научный
>>> эксперимент, который дал отрицательные результаты, интересен
>>> только тогда, когда он показал, почему эти результаты
>>> отрицательны. Если в течение многих лет только очень редкие ходы
>>> детей(реальных) оказываются такими, что их можно взять в качестве
>>> реплик в бумажную (идеальную) школу, нужно показать, почему так
>>> получается. Например, современное общество и детское сообщество
>>> так устроены, что принципиально не могут быть организаторами и
>>> участниками реального учебного диалога, соответствующего
>>> логическим  ( идеальным)принципам Школы диалога культур. Или так-
>>> современное математическое знание так устроено, что обсуждать его
>>> в сообществе идеальных логических персонажей еще можно, а строить
>>> на этой основе обучение математике уже нельзя. То есть какие-то
>>> гипотезы, объясняющие непреодолимость разрыва между бумажной и
>>> реальной школой можно было бы сформулировать, не так ли? Может
>>> быть это что-то вроде квадратуры круга или трисекции угла - тога
>>> это надо теоретически показывать, как поступили с этими
>>> проблемами. То есть на две или четыре части угол разделить
>>> циркулем и линейкой можно, а вот на три нельзя, и вот почему
>>> нельзя именно на три, а вот почему можно именно на две или на
>>> четыре. То есть мало сказать, что вот не все уравнения можно
>>> решить в радикалах и на этом поставить точку. Нет, Галуа
>>> показывает, как узнать, какие именно уравнения можно разрешить в
>>> радикалах, а какие нет и почему - нет. Вот никому из нас не
>>> удалось выстроить систематическое обучение натуральному числу и
>>> счету в логике ШДК, хотя в бумажной школе показано, как это
>>> возможно в качестве регулятивной идеи.Почему так получилось? И
>>> т.д.
>> 
>>> Если я неправильно ставлю вопрос, поправь меня и поставь вопрос
>>> правильно.
>> 
>>> Сережа.
>> 
>>> 
>> 
>>> Wed, 18 Apr 2012 16:23:52 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>> 
>>> 
>> 
>>>> Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен и ни
>>>> от чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о движении с
>>>> ДВУХ сторон. Одна -- на небесах философии, другая на земле
>>>> школы. Регулятивная идея -- не конструктивная идея. Это не
>>>> правила, не алгоритм, не методическое расписание, а только
>>>> обращение внимания на возможный поворот дела. От силы,
>>>> набросок. Она исходит -- и у Библера исходила -- не из школы, а
>>>> из содержания: вот такое -- разно-логическое -- понимание вещей
>>>> сегодня философски интересно (кризис оснований и пр.). Проект
>>>> ШДК только обращает внимание на диалогическое устройство
>>>> СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в своих бумажных школах
>>>> писала не "методички", а все тот же регулятивный план
>>>> разрабатывала на идеальных персонажах, привлекая редкие
>>>> ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о "претворении в
>>>> жизнь", бумажность тут -- не метафора, а суть: диалогическое
>>>> развертывание содержания. Это логические позиции, амплуа, а не
>>>> психологические субъекты, ты прав. Но без этих амплуа, не будет
>>>> вообще известно, что делать с психологическими субъектами, куда
>>>> направлять их внимание (когда оно есть). Регулятив не отрицает
>>>> их, не сводит к чистой доске, а говорит только: требуется
>>>> особая, специфическая работа с ними, ВОТ в каком направлении.
>>>> Пиаже и прочее, о чем ты пишешь, могут помочь решению, но не
>>>> решают дело, пч, как и положено в эмпирии -- условны (детей
>>>> вообще не существует). Хаотичность, непредсказуемость,
>>>> "материальность" (= хрупкость, ломкость, взрывоопасность,
>>>> норовистость, тяжесть, усталость, рассеяние...) это
>>>> неустранимые условия "практики".  Регулятив поэтому по
>>>> отношению к практике всегда -- позиция критики (что и
>>>> раздражает практиков). Живи Библер, он бы уже придумал сотни
>>>> "конструктивов", но мы, увы, не Библеры.
>> 
>>>> 
>> 
>>>> Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить взаимоотношение
>>>> между тем и другим, пробудить в психологическом субъекте
>>>> логического. Но не заменять "логического" "психологическим", на
>>>> что в ШДК -- в отличие от других идей, например РО --
>>>> провоцирует сама ситуация диалога. Полная замена "идеального"
>>>> "реальным" ведет к "онтологии" в смысле Матусова.
>> 
>>>> 
>> 
>>>> Другую сторону, другое -- встречное -- движение описываешь ты.
>>>> Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я, остается большое
>>>> ничем не заполненное пока пространство. Важно не терять из вида
>>>> оба плана, но и не смешивать их наспех. Ты с коллегами имеешь
>>>> дело с сопротивлением материала, причем живого, персонального,
>>>> готового в любой момент вовсе разбежаться из "кладки". Может
>>>> быть, очень может быть, что никакого здания ШДК из этого
>>>> материала построить нельзя. Идея будет опровергнута
>>>> (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и
>>>> опровергать). Что же делать. Единственное, против чего я
>>>> возражаю: когда живая работа с живым материалом начинает
>>>> строиться каким-то своим, по-своему интересным, но другим
>>>> способом, а называется ШДК. Если каждый ребенок воспринимается
>>>> как индивидуальная в потенции культура, чудно! Это очень
>>>> интересная разработка. Но ВНЕ регулятивов ШДК. Если детям
>>>> интересно преподается всемирная культура -- прекрасно. Но это
>>>> не ШДК (Донцова и Осетинский никогда свой способ преподавания и
>>>> не считали ШДК). "Мифы", "сказки", "узелки" (Литовский).... все
>>>> это очень интересно и относится к делу школы, но не ШДК
>> 
>>>> 
>> 
>>>> Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с другой
>>>> стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать какие-то
>>>> советы постороннего. Засим умолкаю.
>> 
>>>> 
>> 
>>>> Успехов! Толя.
>> 
>>>> 
>> 
>>>> 16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов"
>>>> <sergeykurganov54@mail.ru>:
>> 
>>>>> Дорогой Толя!
>> 
>>>>> Твоя реплика "Вся суть, питающий корень ШДК — в содержании.
>>>>> Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к реальности,
>>>>> но ОТСЮДА — бумажная школа. Следующий шаг — возможно, что-то
>>>>> еще более соотносящееся с "реальными" детьми и школой. Вполне
>>>>> может быть, что следующий шаг придется над пропастью, и все
>>>>> как было утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если
>>>>> мы будем извлекать из школьников их
>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если будем
>>>>> надеяться на нашу собственную "креативность", на способ
>>>>> рассадки детей и пр., то вполне могут быть получены
>>>>> великолепные результаты, но к ШДК никакого отношения не
>>>>> имеющие, как вы друзья ни садитесь." - вызвала к жизни
>>>>> следующие размышления.
>> 
>>>>> 1. Если "регулятивную идею" ШДК еще можно создать, не
>>>>> обращаясь вовсе ни к какой экспериментальной школьной
>>>>> практике. то переход от регулятивной идеи ШДК к построению
>>>>> Бумажной школы ШДК кажется весьма проблематичным. В самом
>>>>> деле, конструирование точек удивления. например, в форме
>>>>> загадок числа,требует от автора Бумажной школы некоторых
>>>>> представлений о тех субъектах, которые будут у него ( и по
>>>>> его авторской воле) удивляться. Удивление вообще-то штука
>>>>> субъективная и неустранимо событийная - эти "события
>>>>> удивления" автору Бумажной школы и предстоит сконструировать.
>>>>> Исторически это делалось учениками Библера следующим образом.
>>>>> С одной стороны, событие диалогического понятия числа
>>>>> разыгрывалось как столкновение разных логик ( или пред-логик,
>>>>> интенций) его понимания. Логики эти только намечены Библером
>>>>> и намечены, увы, слишком схематично, их предстояло
>>>>> конструировать. Далее эти логики должны были представлять
>>>>> ("держать") персонажи - ученики. наделенные способностью
>>>>> удерживать определенное "логическое амплуа". Между этими
>>>>> амплуа и происходил диалог, порождающий диалогическое понятие
>>>>> натурального числа. Если бы этим дело и ограничивалось, автор
>>>>> книги "Загадки числа"получил бы еще один вариант книги
>>>>> Лакатоса, только на другую тему. Между тем, книга "Загадки
>>>>> числа" имеет характерный подзаголовок. связанный накрепко с
>>>>> идеей первого класса ШДК - значит, персонажи должны: а) уметь
>>>>> удерживать логические амплуа.,характерные для развертывания
>>>>> диалога о натуральном числе и б) быть первоклассниками Школы
>>>>> диалога культур, то есть людьми семи лет, впервые пришедшими
>>>>> в школу.
>> 
>>>>> Напомню, что именно Библером в этом месте предлагалась
>>>>> существенно психологическая ( а не чисто логическая)идея
>>>>> критического возраста первоклассника, в котором происходит
>>>>> сдвиг его сознания к полюсу мышления, а Ирина Берлянд
>>>>> специально разрабатывала этот сюжет, бесспорно, использовав
>>>>> его для построения своих "бумажных первоклассников". Кроме
>>>>> этого, во всех книгах "Бумажной школы" имеются ссылки на
>>>>> реальные учебные диалоги в первом классе, с которыми
>>>>> постоянно соотносятся диалоги вымышленные. Это значит, что
>>>>> автор "Бумажной школы" исходит с самого начала из
>>>>> психологического предположения о существовании возраста семи
>>>>> лет, знает о работах Жана Пиаже. который впервые рассказал
>>>>> нам, какие проблемы волнуют ребенка накануне вступления в
>>>>> этот возраст, и о работах Выготского, показавшего, что именно
>>>>> в этом возрасте есть шанс формирования внутренней речи ( по
>>>>> Библеру - субъекта диалогического мышления) на основе
>>>>> преобразования речи эгоцентрической. Надо заметить, что уже в
>>>>> "регулятивной идее" ШДК Библер говорит о "точках удивления"
>>>>> как о точках встречи проблем, существенных для вершин науки,
>>>>> и - проблем, которые волнуют самого ребенка-дошкольника ( и
>>>>> от этих проблем Анатолий Ахутин предлагает нам
>>>>> абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски" построить не
>>>>> только Бумажную школу ДК, но и саму регулятивную идею ШДК не
>>>>> удается. Ибо совершенно непонятно, откуда у автора и идеи, и
>>>>> бумажной школы возникает представление о тех людях, которые в
>>>>> эту школу будут ходить и которая будет для них насущна и
>>>>> интересна. Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют считать,
>>>>> писать, считать. Первоклассники учатся счету, письму и
>>>>> чтению, при этом так. что опорой этих умений оказываются
>>>>> диалогические понятия и "точки удивления".
>> 
>>>>> Мало того, ученые, включающиеся в диалог о понятии, уже умеют
>>>>> и удерживать свое внимание на общем предмете разговора, и
>>>>> отстаивать в диалоге свою точку зрения, и видеть ее отличия
>>>>> от точки зрения Cобеседника и удивляться несовпадению этих
>>>>> точек зрения. Ничего этого первоклассники не умеют - это
>>>>> образует зону их ближайшего развития, что, по идее, должно
>>>>> учитываться автором "Бумажной школы" - она проводит своих
>>>>> героев по пути обретения этих способностей, понимая,что на
>>>>> первых страницах этого "романа воспитания" эти способности у
>>>>> героев пока еще не развиты. Понятно, что без обращения к
>>>>> реальным экспериментам с первоклассниками все это совершенно
>>>>> немыслимо.
>> 
>>>>> 2. Теперь о переходе от Бумажной школы к школе реальной.
>>>>> Увы,книги "Загадки числа" и "Загадки слова" отнюдь не
>>>>> построены так, как я описал выше. Ученики Бумажной школы -
>>>>> это никакие не первоклассники, не умеющие читать и писать,
>>>>> это не вчерашние дошкольники, не владеющие способностями к
>>>>> удержанию своей точки зрения, противопоставлению ее точке
>>>>> зрения другого и т.д., и учащиеся этим способностям по мере
>>>>> участия в бумажных диалогах. Скорее, это - аспиранты,
>>>>> читавшие Библера и удерживающие логику диалога логик с самого
>>>>> начала, но договорившиеся между собой поиграть в
>>>>> первоклассников, как бы не умеющих считать ( но умеющих
>>>>> договариваться, развертывать диалогическое понятие,
>>>>> удерживать логические амплуа и пр.) Прыжок от такой бумажной
>>>>> школы - к реальной осуществить не менее трудно, чем написать
>>>>> "Загадки числа" в бумажном варианте так,как как я идеально
>>>>> представил это выше, то есть как роман о взрослении реальных
>>>>> идеальных первоклассников,а не аспирантов, притворившихся
>>>>> первоклассниками. В результате оказывается,что в реальном
>>>>> эксперименте мы не можем добиться построения двухлетнего
>>>>> курса "Загадок числа"так, чтобы "точки удивления" возникали
>>>>> не спорадически, как "кочки удивления" ( шутка Бориса
>>>>> Эльконина), а систематически, то есть так, как это описано в
>>>>> Бумажной школе. В реальности обучения получается обычный курс
>>>>> школьной арифметики, в который иногда вкрапляются "точки
>>>>> удивления", причем как и почему возникают эти "точки", никто
>>>>> толком не знает.Я могу эти "точки" по пальцам пересчитать.
>> 
>>>>> Даже если брать все точки удивления в математике в целом, то
>>>>> получается не такой уж большой улов. Харьков (4-я и 142-я
>>>>> школы) дал нам "Треугольник Вани Ямпольского" с возможностью
>>>>> перехода к проективной геометрии ( сам переход не был
>>>>> осуществлен), "Оси круга" (Как возможно, что в круге
>>>>> бесконечное количество осей?), "Аксиомы планиметрии" (
>>>>> Возможны ли иные геометрические миры, в которых иные
>>>>> планиметрические аксиомы?). Красноярск добавил "загадку
>>>>> точки" ( Будут ли существовать места предметов в отсутствии
>>>>> предметов?), "загадку умножения" ( Почему умножение
>>>>> переместительно?), "загадку уравнения" ( Может ли неизвестным
>>>>> в уравнении быть действие?), загадку отрицательного числа (
>>>>> Как решить геометрически уравнение вида х+а=в, в котором а и
>>>>> в - это площади, причем а больше в? - изобретение
>>>>> анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если мы
>>>>> изображаем икс отрезком, то сразу можем его определить -
>>>>> значит, его нужно изображать отрезком неопределенных
>>>>> размеров). "ОЧАГ" добавил загадку "красной точки" - самого
>>>>> большого числа и еще несколько загадок, буквально две-три,
>>>>> описанных в "Шестилетних первоклассниках"- и это все!!! Если
>>>>> учесть, что в разных классах загадки обнаруживались разные,
>>>>> то будет понятно, как далеко это прыгание по кочкам -
>>>>> одна-две кочки в полугодие , сами кочки между собой не
>>>>> связаны, и работа вокруг них продолжается от силы два-три
>>>>> урока - станет ясно, как еще далека практика реальной школы
>>>>> от идеалов школы Бумажной.
>> 
>>>>> 3. В "Загадках слова" почти нет соответствия между идеями
>>>>> "Бумажной школы" с "кочками удивления", которые дала нам
>>>>> практика. Харьков дал нам загадку безличных глаголов - с
>>>>> пробой искать у них лицо - и это все. Красноярск добавил урок
>>>>> о соотнесении слова и предмета, спор с Репкиным о
>>>>> стихотворении "ПЛИМ" - является ли ПЛИМ - настоящим словом?,
>>>>> обращение к статье Хлебникова "Художники мира", поиск
>>>>> изображения для тех или иных звуков, работу со словами,
>>>>> придуманными самими детьми. "ОЧАГ" дал новый виток спора с
>>>>> Репкиным - о фонеме ( является ли второй звук в слоге МЕ
>>>>> таким же,как первый в слове ЭТО, верны ли правила звукового
>>>>> анализа, который предлагает Репкин,касаются ли они звуков
>>>>> речи или звуков языка, можно ли их обосновывать путем
>>>>> протягивания звуков по Эльконину и пр.) и еще пару "кочек",
>>>>> описанных в книге "Шестилетние первоклассники". Видно, что
>>>>> если "кочки" математики паразитировали на традиционном курсе
>>>>> арифметики, то "кочки" филологические - обосновались на теле
>>>>> курса Репкина,который и изучался в первом классе как
>>>>> основной.
>> 
>>>>> 4. Значительно более систематичными оказались, по сравнению с
>>>>> "Загадками числа" и "Загадками слова" курсы по чтению,
>>>>> физике, "физической химии" и истории, но они или вообще не
>>>>> обсуждались никогда ( чтение ), или не принимались
>>>>> сообществом ( "физическая химия"), или принимались лишь в
>>>>> некоторых частностях ( "физика"). С историей Ирой нечто
>>>>> готовится - поживем. увидим. Может быть, это будет впервые
>>>>> Бумажная школа, более-менее приближенная к условиях реального
>>>>> эксперимента по "Загадкам истории" во втором классе ОЧАГа.
>> 
>>>>> 5. С античным классом дело вообще обстоит очень сложно.
>>>>> Бумажная школа для него, хотя и написана при участии В.С.
>>>>> Библера и А.В.Ахутина, но весьма,как все мы знаем, далека от
>>>>> совершенства. Последний опыт построения античного класса,
>>>>> только что осуществленный мною в 4-м классе ОЧАГа, еще и еще
>>>>> раз убеждает меня, что в этом месте мы понимаем Библера
>>>>> неправильно. Ну не может быть античный класс просто чтением и
>>>>> обсуждением текстов Эвклида, Эсхила, Демокрита, Геродота, как
>>>>> я в очередной раз проделал в ОЧАГе - так не достигается идея
>>>>> воспроизведения античной культуры как голоса внутри культуры
>>>>> современной, как участника события диалогического понятия
>>>>> числа, слова и т.д.
>> 
>>>>> С этой точки зрения интерес представляет то, как видел
>>>>> проблемы ШДК В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под
>>>>> руководством В.С.Библера теоретические и экспериментальные
>>>>> исследования в области "школы диалога культур". Поскольку
>>>>> каждая существующая культура своеобразна и несводима к
>>>>> другим, их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От
>>>>> наукоучения - к логике культур. М., 1991). Содержанием "школы
>>>>> диалога" как раз и становится диалог античной, средневековой
>>>>> и культуры нового времени. Современный школьник может понять
>>>>> слово, число, предмет природы, художественное произведение
>>>>> только тогда, когда они последовательно и одновременно
>>>>> рассматриваются с точки зрения различных культур.Согласно
>>>>> этому подходу, в I - II классах у детей могут завязываться те
>>>>> начальные "узелки" понимания перечисленных основных
>>>>> предметов, которые в последующем будут осваиваться в диалоге,
>>>>> в их "разноречии". Если в обучении придерживаться принципа
>>>>> одновременности различных форм внимания, присущих исторически
>>>>> различным культурам, то это предполагает введение особого
>>>>> содержания и особых методов. Его усвоение приводит к
>>>>> своеобразной "траектории" психического развития детей,
>>>>> существенно отличающейся от "траектории" обычных школьников.
>>>>> В настоящее время уже создаются экспериментальные программы
>>>>> "школы диалога культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная
>>>>> программа школы диалога культур. I - IV классы. Кемерово,
>>>>> 1993), делаются попытки их реализации в различных классах
>>>>> (см.: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.,
>>>>> 1989).Теория и экспериментальная практика описанного типа
>>>>> образования достаточно интересны. Здесь может найти свое
>>>>> место и учебная деятельность. Однако эта теория требует
>>>>> развернутого экспериментального обоснования, в частности
>>>>> конкретно-психологического.Отметим, что она отрицает
>>>>> сформулированное в диалектике единство логического и
>>>>> исторического в развитии сознания и мышления человеческих
>>>>> индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает
>>>>> сохранение в логическом всего того, что в исторических
>>>>> явлениях существенно значимо для развития современной
>>>>> культуры. Теоретические знания, усваиваемые в учебной
>>>>> деятельности, представляют требуемое единство логического и
>>>>> исторического (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.
>>>>> М., 1972). Усвоение теоретических знаний протекает как
>>>>> раскрытие процесса их происхождения. Например, младший
>>>>> школьник в логической форме "проходит" античную стадию, не
>>>>> выделяя специально для себя частные исторические особенности
>>>>> античного взгляда на предметы математики, лингвистики и т.д.
>>>>> (как того требует теория В.С.Библера). Это, конечно, не
>>>>> исключает специального развернутого изучения истории культур
>>>>> в качестве особого учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии
>>>>> развивающего
>>>>> обучения/http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..)
>>
>>>>>
>>>>> 
Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым
развертыванием самих по себе античных текстов разных предметностей, а
должен быть выстроен ( и это предположение теперь высказал недавно
Анатолий Волынец, я же об этом писал в своих проектах ШДК, но никогда не
осуществил это на практике ) как продолжение "точек удивлеения"
начальной школы, в разговор о которых включаются античные авторы. Но как
это проделать методически - пока не ясно. Не в том беда
гуманитарно-диалогического образования, созданного В.Осетинским,
Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает математической
компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы и обсуждали "Начала"
Эвклида - видимо, дело в том, что сама логика гимназическая здесь не
работает - форма предъявления содержания (такого необычного для обучения
- античность как голос в современной культуре) требует совсем иного типа
школы,еще неведомого. Можно ли эту форму обрести вне экспериментов - в
жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока неизвестно. А пока мы получаем
гимназическое обучение началам античности в четвертом ( или в третьем)
классе и теряем "точки удивления", внутри которых и был сформулирован
запрос к античности ( к Аристотелю, Демокриту и пр.)
>> 
>>>>> Сергей Курганов.
>> 
>>>>> Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от Ахутин
>>>>> <akhutin@yandex.ru>:
>> 
>>>>>> Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из какой моей
>>>>>> логики не следует, что идея ШДК не может стать реальной
>>>>>> практикой школы. Я не говорю, что шаг обязательно
>>>>>> обрывается, я говорю -- может оборваться, потому что найти,
>>>>>> сконструировать соответствующее следующее звено трудно, а
>>>>>> что оно -- это звено -- должно продумываться и
>>>>>> придумываться и конструироваться и совместно, и самими
>>>>>> учителями, я никоим образом не отрицаю. Каково это звено я
>>>>>> "теоретически не описываю", потому что не знаю этого.
>>>>>> Никакого "принципа", вследствие которого его НЕЛЬЗЯ
>>>>>> придумать, разумеется, не существует.
>> 
>>>>>> Единственное, что меня смущает: в этом строительстве идея
>>>>>> ШДК часто перестает быть регулятивной и заменяется чем-то
>>>>>> другим, как-то похожим и т.д, но не тем. Вот и все. Я
>>>>>> говорю: не следует упускать из виду регулятивную идею,
>>>>>> танцевать надо от нее. Когда строят дом, исходят из
>>>>>> проекта, им определяется, какие нужны материалы, работы и
>>>>>> пр. Если мы сейчас не можем промежуточные звенья построить,
>>>>>> то, во-первых, не стоит выдавать неопределенный недострой
>>>>>> за проектируемое здание, и уж подавно не надо менять чертеж
>>>>>> проекта на том основании, что он -- пока -- кажется
>>>>>> невыполнимым. По-моему, для самой практики будет лучше
>>>>>> признать, что проект этот слишком -- пока -- утопичен, чем
>>>>>> выдавать за его реализацию то, что получается. Ты ведь
>>>>>> помнишь знаменитый гегелевски-ильенковский образ:
>>>>>> "клеточка", из которой способен вырасти организм. Но
>>>>>> разрозненные элементы не породят организма, если его --
>>>>>> организма -- "регулятивная идея" не сцепит их с самого
>>>>>> начала в органическое единство клетки. Дети, их
>>>>>> индивидуальности, их психология, конструкция класса,
>>>>>> организация урока... -- это все, условно говоря, материя,
>>>>>> из которой учитель призван сложить "клеточку"
>>>>>> урока-события, руководствуясь регулятивной идеей ШДК.
>> 
>>>>>> "Государство" Платона мне показалось уместным для примера
>>>>>> (и не только), пч оно строго следует этой схеме: как
>>>>>> строить, возводить здание общественной "пайдейи",
>>>>>> руководствуясь идеей (разумется, его, Платоновой идеей, а
>>>>>> не нашей).
>> 
>>>>>> Будь здоров. Толя.
>> 
>>>>>> 16.04.2012, 18:30, "Сергей Курганов"
>>>>>> <sergeykurganov54@mail.ru>:
>> 
>>>>>>> Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в одну из
>>>>>>> проблем как раз истории педагогики ХХ века . Толя Ахутин
>>>>>>> полагает, что новая педагогика рождается сначала из ее
>>>>>>> философской регулятивной идеи, затем передвигается в
>>>>>>> плоскость бумажной школы, затем обращается к ученикам и
>>>>>>> здесь зависает над пропастью, и может так и остаться
>>>>>>> регулятивной идеей. Как школа из бумажной идеи приходит к
>>>>>>> реальным ученикам, Толя Ахутин теоретически  не
>>>>>>> описывает. Создается впечатление. что в данной логике
>>>>>>> это в принципе невозможно, и никаких концептуальных
>>>>>>> педагогик, таких, как Школа Давыдова или Школа Библера в
>>>>>>> реальной педагогической практике не бывает и быть не
>>>>>>> может, ибо никакого механизма перехода от бумажной
>>>>>>> регулятивной идеи - к школьной жизни не видно и не
>>>>>>> предвидится- во всяком случае в логике Толи Ахутина, если
>>>>>>> я правильно его понял. То есть концептуальная педагогика
>>>>>>> Давыдова или Библера могут развиваться только в умах
>>>>>>> Давыдова и Библера и в бумажных школах их учеников. Но
>>>>>>> так ли  исторически ( а не логически - в логике Толи
>>>>>>> Ахутина) выстраивались в реальной истории педагогики
>>>>>>> Школа Давыдова и школа Библера? Основной тезис Давыдова -
>>>>>>> идея формирующего эксперимента, который предполагает и
>>>>>>> школу идеальную, и - сопротивляющуюся ей  школу реальную.
>>>>>>> Библер тоже много писал о том, что ШДК создавалась как бы
>>>>>>> на пересечении  двух потоков - от философа и  от
>>>>>>> учителей, осмысляющих их практику построения
>>>>>>> уроков-диалогов. Что-то в рассуждениях Толи Ахутина не
>>>>>>> так. Школа как сложное взаимодействие Философа и Педагога
>>>>>>> превращается в диалог Философа с самим собой, в
>>>>>>> результате которого рождается идеальная регулятивная идея
>>>>>>> и ее конкретизация- Бумажная школа.  Если я не прав -
>>>>>>> поправьте меня.
>> 
>>>>>>> С.Курганов.
>> 
>>>>>>> Sun, 15 Apr 2012 17:32:35 +0400 от Ахутин
>>>>>>> <akhutin@yandex.ru>:
>> 
>>>>>>>> Дорогой Толя!
>> 
>>>>>>>> Вся суть, питающий корень ШДК -- в содержании. Если
>>>>>>>> вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к
>>>>>>>> реальности, но ОТСЮДА -- бумажная школа. Следующий шаг
>>>>>>>> -- возможно, что-то еще более соотносящееся с
>>>>>>>> "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что
>>>>>>>> следующий шаг придется над пропастью, и все как было
>>>>>>>> утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы
>>>>>>>> будем извлекать из школьников их
>>>>>>>> неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если
>>>>>>>> будем надеяться на нашу собственную "креативность", на
>>>>>>>> способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть
>>>>>>>> получены великолепные результаты, но к ШДК никакого
>>>>>>>> отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь.
>> 
>>>>>>>> Прости, дорогой.
>> 
>>>>>>>> 15.04.2012, 14:55, "Anatoly Volynets"
>>>>>>>> <av@culturedialogue.org>:
>> 
>>>>>>>>> On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote:
>> 
>>>>>>>>>> Друзья и коллеги!
>> 
>>>>>>>>>> Имеет значение для нас одно: школа как форма
>>>>>>>>>> (мысленная, идеальная)
>> 
>>>>>>>>>> образования человека соответствующей культуры.
>>>>>>>>>> Утопическое
>> 
>>>>>>>>>> "Государство" Платона как педагогический институт
>>>>>>>>>> имеет к делу
>> 
>>>>>>>>>> гораздо большее отношение, чем античная школа
>>>>>>>>>> (зубрили, пороли...).
>> 
>>>>>>>>> Я хотел бы еще раз вернуться к этому утверждению и
>>>>>>>>> снова с точки зрения
>> 
>>>>>>>>> (взаимосвязанных, по-моему) двух моментов: как это
>>>>>>>>> связано с: а) идеей
>> 
>>>>>>>>> ШДК и б) реальностью ШДК? Какое отношение имеет,
>>>>>>>>> может иметь
>> 
>>>>>>>>> платоновское "Государство" к теории и практике ШДК?
>>>>>>>>> Это вопрос, не
>> 
>>>>>>>>> отрицание, не сомнение, вопрос.

-- 
Anatoly Volynets, President
total-knowledge.com
culturedialogue.org