Re: О преподавании истории в ШДК

[Irina Berlyand <iberlyand@gmail.com>]

Дорогой Сережа!

Насчет твоих кур, вот какие у меня соображения:
Во-первых, я предлагаю все-таки сначала хотя бы попытаться построить точку удивления, по поводу исторического события. Отвести, например, на это полгода (в "бумажной школе", наверное, сделаем год, весь первый класс? а пока, попробовать живьем, полгода). Просто попробовать вытащить из детей разные версии: что такое событие? что такое история? Как можно рассказывать или писать историю? зачем вообще эти надо? Чтобы ребята были уже удивлены и озадачены. А со второго полугодия начать "писать историю". 
Во-вторых, я бы все-таки взяла историю целого учебного предмета. Например, хоть тех же "Загадок природы". Что-то по материалу большое, разнородное, хаотическое, пока даже не сложенное в один предмет. Пусть из него выделится уже в ходе сочинения истории определенный сюжет, то же тяготение, например, а остальное будет фоном или сопутствующими обстоятельствами. Пусть для разных "историков" выделятся разные сюжеты, может возникнуть спор о приоритетах, о том, что важнее, или интереснее, или событийнее, или что легче поддается реконструкции, или что более актуально для нашей сегодняшней работы - мы ведь продолжаем заниматься "Загадками природы". 
Вдруг случайно появится в классе новенький? Тот, кто не участвовал в прошлогодней "истории", не был очевидцем, но вместе со всеми пытается восстанавливать, "что там было". Это было бы классно. Если нет, предложить вообразить такого новенького. То есть предложить "забыть" все что видели и слышали. Запретить себе ссылаться на это. Это очень трудно!
В-третьих, закончить (не этот год, а вообще начальную школу) "вбрасыванием" каких нибудь выразительных фрагментов из Геродота, из какой-нибудь средневековой хроники, из чего-нибудь исторического нововременного. Продемонстрировать принципиально разные способы писания истории и исторического сознания. Это будет уже заготовка для классов собственно диалога культур.
Если ты согласен так начать, то я, может быть, попробую к сентябрю набросать начало "бумажных загадок", совсем-совсем бумажных, т.е. не опираясь ни на какой опыт с детьми. Ты сможешь их использовать. Запишешь, что выйдет "живьем". И потом попробуем написать "Загадки исторического события". Страшно мне, правда, за это приниматься...
Да, скажи, пожалуйста, у тебя эти дети будут еще два года или еще три?

Ира

Да, по поводу присланного тобой материала (о работе в 5-м классе "Очага") есть одно серьезное возражение, напишу потом. Если забуду, напомни.

И.

1 июля 2009 г. 16:22 пользователь Сергей Курганов <sergeykurganov54@mail.ru> написал:

Дорогая Ирочка и все остальные коллеги!
Я в целом согласен с Ирой Берлянд о стратегиях преподавания истории в ШДК. Да, нашу идею о том, что предметом курса "Введение в историю" ( где еще нет "культур", возможно, это как раз четвертый класс, завершающий начальную школу), может быть история жизни какого-нибудь диалогического понятия ( например, числа, или волшебной сказки, или тяготения - за три года жизни учебного сообщества - никто пока экспериментально не воплотил. Поскольку в моем нынешнем первом классе ( с сентября - второй) довольно много уроков-диалогов было посвящено загадкам тяготения и загадкам волшебной сказки - можно было бы уже в во втором классе немного попробовать с историей - об этом. Как мы можем вспомнить, что было на этих уроках - ведь целое лето прошло? Но у нас есть тетради - как с ними работать, чтобы вспомнить. Все ли вспоминают одно и то же? А если разные дети начинают спорить о том, что было на самом деле год назад?  Например, говорят, что Костя  утверждал то-то, а Костя говорит - Да нет, я так никогда не мог думать - это не в моем характере!Как дальше поступать, чтобы было легче вспоминать? Почему так важно помнить то что было, а не просто это заново придумывать? Вот мы все думаем о притяжении ( или о форме Земли или о том, почему листья желтеют, а не опадают зелеными и т.д. - а кто-то в это время думает, как наши мысли и историю нашего разговора запомнить, оставить в истории, превратить из чего-то летучего в исторический факт ( это пока только факт, а не историческое событие). Может быть, кто-то, пока мы спорим, будет все это снимать на видео? А потом у нас всегда будет настоящая правда о том, кто что на самом деле говорил...  А могут ли разные исторические хроникеры создать разные, спорящие друг с другом фильмы об одном и том же? Вообще, "горячая" ШДК уменя будет во втором классе в грядущем учебном году в ОЧАГе. Так что если у кого есть идеи - куры еще живы))). Приглашаю всех принять участие в построении ШДК во втором классе ОЧАГа в 2009-2010 уч. году.
Что вы думаете?
А вот то о чем говорит Ира Берлянд и то, что реально было опробовано - в пятом классе. С небольшими моими теоретическими рассуждениями.

С.Курганов, "ОЧАГ" Введение в историю (5 класс)

--------------------------------------------------------------------------------

При построении программы преподавания истории в Школе диалога культур (В.С. Библер, 1989) мы исходили из вполне определенных представлений о науке истории, разрабатываемых грузинским историком и философом Л.Л. Челидзе и российским историком и педагогом Ю.Л. Троицким.

В работах Л.Л. Челидзе развернуто представлен подход, согласно которому предметом исторического исследования со времен Геродота является целостное историческое событие, которое понимается как событие парадоксальное, невозможное по обычным меркам жизни, требующее для своего осуществления величайшего напряжения сил всех его участников. Это событие принципиально непредсказуемое, невыводимое из предшествующих событий, политических, экономических, социально-классовых предпосылок. Эти предпосылки, расстановка социальных сил, логические выводы и научные предвидения историков, философов, политиков крайне существенны для понимания свершившегося исторического события, но для совершения события необходимы особые, невозможные по обычным меркам жизни (героические) поступки исторических личностей и их общностей. Хотя эти поступки являются необратимыми, их понимание возможно лишь с учетом рассмотрения всех возможных вариантов свершения исторического события, их мыслительного проигрывания ("Победоносное восстание декабристов?", "Если бы Александр Македонский не умер тогда?" и пр.). С точки зрения Л.Л. Челидзе, которую мы разделяем, понимание исторического факта возможно, вопреки известной пословице, лишь при учете сослагательного наклонения.

Принцип вариативности истории был положен в основу самых первых уроков-диалогов, проведенных В.Ф. Литовским в Харькове в 1977-1978 гг. (Победоносное восстание Спартака?") и положивших начало исследованию учебного диалога в подростковой школе, а затем и в младших классах. Один из подростков, учеников В.Ф. Литовского, усомнился в неизбежности поражения Спартака и в ответ на возражения учителя и товарищей построил свою версию поведения Спартака, при которой он мог одержать победу. Разыгрывание этой версии в учебной группе, ее опровержение "словами-поступками" исторических героев (например, вождем выдуманного племени "гермогаллов", роль которого играл учитель) приводит к углублению понимания исторического события, ищутся новые, более точные варианты поведения героев, завязывается процедура "доказательств-опровержений", специфическая для "игры в историю" (Л.М. Баткин). Вместе с тем логическая основа учебных диалогов по истории может быть перенесена и на другой предметный материал - так оживляется, становится событийной и вариативной подростковая математика (Возможен ли треугольник, у которого все вершины лежат на одной прямой? Где находится точка пересечения высот у такого треугольника?)

Активнейший участник большинства семинаров по построению Школы диалога культур, проводимых В.С. Библером в 80-х - 90-х годах, историк и педагог Ю.Л. Троицкий в диалоге-споре и диалоге-согласии с идеями В.С. Библера создал оригинальную концепцию исторического образования, которая нам чрезвычайно близка. Как нам представляется, основные положения этой концепции могут быть использованы при построении подросткового учебного предмета "Введение в историю" в пятом классе. Напомним читателю ключевые идеи Ю.Л. Троицкого.

1. Урок-диалог на уроках истории может возникнуть, когда в центре обсуждения оказывается документальный пакет материалов, напоминающий произведение или выступающий в функции произведения. Относительно этого конструкта у учителя нет никаких преимуществ - подобно тому, как это бывает с художественным текстом. Обсуждая документальное произведение, школьники и учитель обмениваются своими версиями-интерпретациями. Без фиксирования учителем актуализируемых предметных смыслов и ученических усилий по их интериоризации и возникающих, артикулируемых в детских репликах новых смыслов учебный диалог затухает.

2. Формирование культуры исторического мышления означает освоение школьниками авторской позиции относительно тех событий, явлений и героев, которые они изучают. Корневой метафорой здесь могло бы стать утверждение "Дети пишут историю".

З. Показателем культуры исторического мышления может стать способность школьника описывать одно и то же событие с разных точек зрения (с позиции современника, потомка или иностранца) и разными жанрово-стилевыми системами.

4. Событийность становится тотальным феноменом исторического образования: события не только изучаются, но и само их изучение становится событийным.

(В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество. -Дискурс, 1997,   3-4, с.8-9)

Чрезвычайно эвристична для построения курса "Введение в историю" в Школе диалога культур является разработанная Ю.Л. Троицким идея эгоистории:

1. Идея эгоистории противостоит отчуждению человека от собственной истории. Это отчуждение закреплено в самом способе историописания, ставшего уделом касты историков-профессионалов. Даже находясь в гуще событий и оставив о событиях собственные авторские тексты. Нельзя быть уверенным, что историк-профессионал вполне адекватно использует свидетельства очевидца. Тем более в сложном положении находится читатель (исторического произведения или учебника истории), лишенный возможности противостоять убеждающему пафосу авторского письма.

2. Каждый человек способен встать в авторскую позицию и создать свою интерпретацию исторического события. В культуре ХХ века не удалось построить неэстетических форм представления своего "я - в мире". В ХХ веке поступки, не соотнесенные с "поступочным кодексом" человечества остались бытовыми феноменами до-культурного уровня. Можно предположить, что в ХХ1 веке эгоистория выстроит нехудожественную эстетику человеческого поступка в его проекции на освоенные культурной памятью формы и сможет рассматриваться как один из способов эстетизации самой жизни. Благодаря эгоистории, может быть, удастся снять примат сиюминутного и вернуть человеку ощущение исторического времени.

3. Эгоистория даст возможность развернуть прошлое человека или группы людей в текст сложной структуры и содержания в произведение особого рода. Для этого по отношению к биографии выполняется специфическое предметное действие: из жизни, калейдоскопически пестрой, полной мимолетных и мелких ситуаций, вычленяются и оформляются в произведение исторические события. Эгоисторическое произведение отвечает стремлению человека к выражению себя в письменной речи (по В.С. Библеру - "внутренней речи открытым текстом"), которая своим строем, "гулом", особой семантикой и синтаксисом придает личности целостность.

4. Предметом эгоистории является преобразование жизненного потока на эгоисторические события и не-события, нахождение способов "склеивания" исторических событий в связное повествование, оформление авторского текста в определенные жанрово-стилистические формы.

(Ю.Л. Троицкий. Эгоистория. - Дискурс, 1996,   1, с.85-87).

С нашей точки зрения, именно овладение эгоисторическими способностями может стать предметом учебной деятельности на уроках курса "Введение в историю" в пятом классе. В качестве рабочей гипотезы можно выдвинуть предположение, что наиболее адекватным материалом для такого курса является история данного учебного сообщества: вот этого пятого класса, который образовался 1 сентября такого-то года (и это - важнейшее историческое событие в жизни класса), перешел из начальной школы в подростковую 1 сентября такого-то года и т.д. Преобразование потока жизни учебного сообщества в совокупность исторических событий (при этом ведется учебная дискуссия о том, что такое историческое событие, совместно выстраивается диалогическое понятие исторического события), выход учащихся и учителя в позицию анналиста и историка по отношению к потоку жизни учебного сообщества (при этом ведется учебная дискуссия о том, кто такой историк и каково его ремесло) - вот задача курса "Введение в историю" для пятиклассников.

Основные понятия, которые в дальнейшем будут применяться для "большой" истории (историческое событие, ремесло историка, методы исторического исследования, историческая личность, пространство и время исторического события, историческая карта и т.д.), строятся подростками и учителем вначале на материале эгоистории. Важным объектом подобного эгоисторического исследования может быть, например, история преподавания какого-то учебного предмета "в нашем классе" (например, история становления диалогического понятия числа с первого по третий класс и продолжение этого процесса в пятом классе). Разумеется, это возможно лишь при условии, когда учебная деятельность проектируется как последовательность ярких, необычных, невозможных по обычным меркам жизни событий (событий явления понятия), а от учащихся и учителя требуется определенное напряжение интеллектуальных и эстетических сил, чтобы выступить в качестве героев и авторов строящегося понятия (а это важнейший принцип формирования понятий в Школе диалога культур).

Приведем программу курса "Введение в историю", апробированную нами в пятом классе Харьковской гимназии "ОЧАГ" в 2000-2001 учебном году.

1.Что изучает история? Что такое история для меня?

2.История нашего класса. Воспоминания о 1 сентября 1997 г.

3.Кто такие историки? Геродот - отец истории. С.С. Аверинцев об античных историках.

4.Есть ли история у варваров?

5.Как мы могли выполнить домашнее задание, отвечая на вопрос "Есть ли история у варваров"? 4 метода ответа на этот вопрос.

6.Написание истории этого урока истории.

7.Как работает историк (4 метода).

8.История урока истории.

9.Уход человека из класса как историческое событие.

10.Что такое историческое событие? Групповая работа: какие события воскресного похода в лес были историческими? Признаки исторического события.

11.Туристическая карта леса и превращение ее в историческую карту похода.

12.Ремесло историка. А.Я. Гуревич. Биография М. Блока.

13.Работа историка с архивом. Почему в слове "архив" есть слово "архэ"?

14.Работа с архивом семьи.

15.Историческое событие в Харькове. Забастовка реализаторов на рынках города. Опрос участников события, описание события, попытки исторического анализа.

16.История и личные истории. Диалог об историческом герое. Юлий Цезарь и девочка Ксюша.

17.Институт экспериментальной истории в повести А. и Б. Стругацких "Трудно быть богом".

18."Евгений Онегин" А.С. Пушкина - как вход в историю Х1Х века. Составление "энциклопедии русской жизни" - словаря непонятных слов в "Евгении Онегине". Что такое исторический комментарий текста?

19.История ХХ века в повести Я. Корчака "Король Матиуш первый".

Кратко охарактеризуем некоторые из этих уроков-диалогов. Краткость эта связана, прежде всего, с тем, что мы бы не хотели превращать нашу программу в нечто нормативное (даже для учителя Школы диалога культур). Рассчитывая на встречную читательскую интуицию учителя-диалогиста (и, быть может, учителя истории, работающего в классах Развивающего обучения), мы полагаем, что, сохранив основной замысел нашего "Введения в историю", современный учитель захочет реализовать этот замысел на совсем другом материале.

На самом первом уроке истории учитель предложил пятиклассникам составить перечень основных вопросов, которые их интересуют в связи с возможность впервые изучать историю. Мы полагаем, что содержание подростковой школы следует строить совместно с подростками. Разумеется, если в течение трех (или четырех) лет начального обучения у них сформирована учебная деятельность и соответствующие этой деятельности способности и потребности. Впрочем, об этом мы много писали в предшествующих работах о начале подростковой школы.

Подростки предложили рассмотреть пять основных вопросов, вокруг которых мог бы строиться учебный предмет "История" в пятом классе:

1.Что такое история?

2.Кто такие историки? Что это за люди? Они живут особой жизнью?

3.Загадки истории.

4.История моей семьи. Моя родословная.

5.Всемирная история. Периоды всемирной истории.

Теперь учитель узнал, какие вопросы интересуют его пятиклассников. Большинство этих вопросов интересны и учителю, и он готов развернуть обучение в пятом классе "по программе подростков", подобно тому, как Л.С. Выготский рекомендовал разворачивать процесс обучения старших дошкольников "по программе ребенка".

Дома пятиклассники написали сочинения на тему: "Что такое история?"

Катя Свиридова. История - это когда что-то случилось и из-за этого что-то появилось или произошло.

Денис Шаталюк. Это изучение и описание реально происходивших событий.

Вова Марченко. История - это описание развития человеческого общества.

Рома Колесников. Мне кажется, что история - наше прошлое, настоящее и будущее. И еще мне кажется, что история будет всегда и ее мы должны знать и помнить.

Матвей Ларионов. История - это то, что было очень давно. Хотя бы век назад. Древняя история - это то, что было до нашей эры.

Антон Черных. Я думаю, что история - это наука о прошлом, о том, как развивались люди с древних времен до наших дней.

Андрей Хаит. Это то, что уже прошло. Историей можно назвать вчерашний день, позавчерашний и т.д.

Почему вчера? Потому что когда мы хотим что-то рассказать друзьям, мы говорим:

-А хотите я вам расскажу вчерашнюю историю?..

Маша Рева. История - это рассказ о том, что происходило и происходит.

Антон Задерихин. История - это давняя быль. Это великие поступки людей, которые совершались давным-давно.

Толик Стригун. История - это рассказ о прошедшем, об узнанном.

Виталик Калиниченко. История - это случайно сохранившиеся до нашего времени следы давно ушедших людей и минувших событий. История существует вокруг людей и внутри них.

На одном из следующих уроков учитель рассказал об отце истории - Геродоте и предложил обсудить начало книги Геродота "История". Вообще, обсуждение названия нового для подростков курса ("история", "мировая литература", "история мировой культуры", "физика", "русская литература"), неслучайности этого названия (В.С. Библер любил повторять строчку: "Поэт поет с переплета") нам кажется весьма продуктивным. Эти названия - слова внутренней речи - подобно названию художественного произведения ("Евгений Онегин", "Мертвые души") - вбирают в себя все те будущие (возможные) смыслы учебного предмета, которые будут впоследствии развернуты в "ставшей", "развитой", "стабильной" подростковой школе. А сейчас учебные предметы рождаются вместе с подростковой школой, вместе с ней испытывают "кризис рождения", Поэтому центрация обучения на начале, даже на названии учебного предмета подчеркивает соучастие подростков в создании собственного ученичества и - одновременно - задерживает сознание и мышление учителя и учеников в ситуации замысла учебного предмета, когда учебный предмет рождается "из ничего" (из собственного названия, из ожиданий еще не знающих, о чем пойдет речь учащихся, из столкновения этих ожиданий и - "ученого незнания" учителя, размышляющего о начале собственного предмета) Этот прием (обсуждение названия) будет центральным для курса "ведение в историю мировой культуры" (в шестом классе).

Пятиклассники обсуждали следующий фрагмент из Геродота: "Геродот из Галикарнаса собрал и записал эти сведения, чтобы прошедшие события с течением времени не пришли в забвение и великие и удивления достойные деяния как эллинов, так и варваров не остались в безвестности, в особенности же то, почему они вели войны друг с другом".

В качестве домашнего задания учитель предложил пятиклассникам написать, как бы ответил Геродот на вопрос: "Что такое история?" Получалось, что Геродот как бы приглашался сесть за "круглый стол", за которым начато формирование диалогического понятия истории. Вначале пятиклассники говорили об определении предмета истории без "отца истории", а затем Геродот подключается к разговору по принципу "те же и+" (по В.С. Библеру). Реплика Геродота не завершает разговор, а представляет точку зрения античного историка, которого нужно понять. Сточки зрения подростков, Геродот так бы ответил на вопрос "Что такое история?":

Настя Симагина (от имени Геродота):

История - это жизнь "до".

История для того, чтобы не пришли в забвение:

почему они вели войны друг с другом?

почему произошло перемирие?

Чтобы не забыли мы деяния, как эллинов, так и варваров и чтобы прошедшие события и сведения не остались в безвестности.

История - это источник жизни "до".

Андрей Хаит (от имени Геродота)

История - это прошлое всего будущего. Ибо история не придет в забвение для того, чтобы нам с толку не сбиться. Ибо история - это прошлое всего!

Вова Марченко (от имени Геродота)

История - это цепь, на которой, как звенья. Повисли события, факты, войны, рождение, смерть. Сравним мы их и научимся, как жить.

Виталик Калиниченко.

Древнегреческий историк Геродот знал и писал историю только античной Греции. Остальные народы для него были варварами, не имеющими истории.

История для Геродота - это мифы о богах, изобретение новых богов, написание фантастических легенд и вымыслов.

На следующем уроке ребята, обсуждая сочинение Виталика, высказали предположение, что Виталик не вполне понял Геродота. Завязалось обсуждение: "Есть ли у варваров история и что об этом думал Геродот?". Дома ребята превратили свои рассуждения в развернутые письменные тексты. Приведем один из них.

Ксюша Утевская. Геродот не думал, что у варваров нет истории, потому что в своих рукописях писал о персах, египтянах и других народах. Он много путешествовал. Побывал в Египте, на Черном море, в Вавилоне+ Геродот описывает историю Лидии, Мидии и Персидской державы Ахеменидов. Рассказывает о походах персидских царей. Кира - в Мидию и на Вавилон, Камбиса - в Египет, Дария в Скифию, при этом подробно описывал положение страны - предмета похода персов, нравы и обычаи местных жителей, их религию. Также он подробно описал войну персов с греками, расспрашивал участников войны, чтобы иметь достаточно точное представление о событиях.

Конечно, Ксюша - очень способная ученица. Но и другие ребята к началу пятого класса были хорошо подготовлены к заданиям подобного рода: в третьем классе они познакомились с произведениями античной культуры, писали пьесы, подражая Эсхилу, спорили о жизни Пифагора, читали отрывки из Платона и составляли сократические диалоги, обсуждали идеи натурфилософов Фалеса и Демокрита о началах мира, изобрели "логический стул", на котором нужно говорить не менее пяти минут, сохраняя связный, логически выверенный текст, пробовали писать "научные статьи". Ребята хорошо умели работать с энциклопедиями, научно-популярной литературой, излагать "своими словами" содержание научно-популярных статей, включать в учебные диалоги идеи античных и современных авторов. Но с произведением античного историка они встретились впервые.

Размышляя над текстами пятиклассников, учитель высказал сомнение: "Как вы могли выполнить такое домашнее задание? Ведь Геродот жил очень давно?" Отвечая на этот вопрос, подростки обозначили 4 различных способа работы историка:

1.(Придумала Маша Рева): Я представила себя на месте Геродота.

2.(Придумал Виталик): Можно прочесть книгу, автором которой является человек, знавший жизнь и идеи Геродота.

3.(Придумала Настя Симагина): Надо постараться прочитать и понять, что писал сам Геродот. (Добавление Матвея): Это очень трудно!

4.(Придумал Вова Марченко): Надо использовать театр, кино, телевидение, книги.

Присутствовавший на этом уроке учитель мировой литературы В.З. Осетинский последовательно проблематизировал все четыре способа исторического понимания. К сожалению, точная запись диалога В.З. Осетинского с ребятами не сохранилась.

Учитель предложил пятиклассникам выступить в качестве историков по отношению к предыдущему уроку истории. Лучше всех хроники урока истории получились у Ксюши:

Ксюша Утевская. История урока истории 18.09.2000.

Сергей Юрьевич задал вопрос: как мы могли сделать домашнее задание, если Геродот жил очень давно?

Маша приводит свой аргумент: Я представила себя на месте Геродота.

С.Ю. Кто еще может ответить на мой вопрос?

Виталик. Можно прочесть книгу, автором которой является человек, знавший жизнь и идеи Геродота.

С.Ю. Но ведь переводчики Геродота могут неточно перевести его труды, например, приукрасить их. Кто может еще представить свои версии?

Владимир Зиновьевич. Я хотел бы рассказать, что в Александрии в библиотеке работали люди, которые изучали разные переводы и выбирали самый близкий перевод.

С.Ю. Большое спасибо за дополнение. Так кто же хочет рассказать, как сделал домашнее задание?

Настя. Надо постараться прочитать, что писал сам Геродот.

Матвей добавил: Это очень трудно. Ведь мы никогда не можем знать, точный ли это перевод Геродота или искаженный.

С.Ю. Да, Матвей, ты прав. Мы не можем знать точно, какой это перевод.

Вова тянет руку.

С.Ю. при этом все ответы записывал на доске.

С.Ю. Я тебя слушаю, Вова.

Вова. Еще можно использовать театр, телевидение, кино, книги.

С.Ю. Я согласен с тобой, Вова. Сейчас идут интересные телепередачи, кинофильмы.

Владимир Зиновьевич. Я хочу поспорить с 1. 2 и 4 пунктами, записанными на доске. Что касается пункта 1. Представьте себе такую ситуацию. Мама приходит с работы домой вся заплаканная. Вы пытаетесь понять, почему мама плачет. Ставите себя на ее место: "Может быть, мама получила "два"? Нет, не может быть. Может, маму поругал на работе начальник?" А на самом деле мама плачет потому, что думает: "Ах, как вы выросли!" Так же и с Геродотом. Переводчик или "журналист" вроде Диогена думает, что понимает Геродота и ставит себя на его место, а на самом деле он его совсем не понимает. То же самое и со 2 пунктом. Насчет пункта 4: некоторые режиссеры или писатели просто плохие историки, а некоторые осознанно искажают события ради какой-то цели, например, ради денег.

С.Ю. Интересное дополнение. Спасибо. А кто выполнил задание с помощью третьего пункта?

Я, Ксюша, поднимаю руку и читаю домашнее задание.

С.Ю. Ксюша, я не совсем согласен с тобой, может быть, ты выполнила домашнее задание с помощью 2 пункта? В твоем домашнем задании есть слова самого Геродота.

Я ответила: Да, есть. Но я составила домашнее задание с помощью 2 и 3 пунктов.

С.Ю. Хорошо, я подумаю над этим. А сейчас домашнее задание на четверг: составить и записать историю этого урока.

Прозвенел звонок.

Мне очень понравился этот урок. Мы много спорили, но каждый остался при своем мнении.

На следующем этапе работы пятиклассники попытались осмыслить, как начинающие историки, событие, которое многие воспринимали как историческое: из класса ушло несколько учеников. Ушли в разные школы. Ушли на этапе перехода из начальной школы в школу подростковую. Ушли ребята, очень яркие и талантливые, очень активные участники уроков-диалогов в начальной школе. Работа, которую мы вели как историки, отчасти способствовала переживанию этого события.

Учитель истории сформулировал учебное задание так:

УХОД ЧЕЛОВЕКА ИЗ КЛАССА КАК ИСТОРИЧЕСКОЕ СОБЫТИЕ

Вы - историки жизни своего класса. С позиций историка напишите сочинение на тему: Как и почему уходят из класса исторические (легендарные - дополнение Андрея Хаита) личности? (Таня, Женя, Коля, Настя). Продумайте вопросы, на которые отвечает ваше сочинение, и ответьте на них письменно. Проведите исторические разыскания одним из методов работы историка или пользуясь несколькими:

1.Разговор с тем, кто знал исторического героя (героя вашей истории).

2.Поставь себя на место исторического героя.

3.Прочитай то, что писал исторический герой или вспомни, что он говорил.

4.Используй фотографии, фильмы, спектакли, книги и т.д.

Учти историческую критику Владимира Зиновьевича методов 1. 2 и 4.

Вот какие получились сочинения.

Антон Задерихин.

У Тани был очень красивый почерк. Она была отличницей.

Женя была добрая и спокойная. У нее было много друзей.

Коля был очень веселый. Он не был отличником и был низенького роста. Я очень дружил с Колей. На переменках во втором классе я играл с Колей.

Денис Шаталюк.

Почему из класса уходят "исторические" личности?

Родителям хочется, чтобы дети получили хорошее образование, устроились на работу. Поэтому родители ищут лучшую школу. Некоторые уходят по необходимости, например, переезжают далеко от школы. Некоторым просто не нравится, или кажется, что где-то лучше.

Толик Стригун.

Дети уходят из-за того, что их родители переводят в другие школы. Но они не хотят уходить, потому что, как говорится в пословице: "Легко подружиться, трудно разлучиться".

Вот так и им.

Виталик Калиниченко.

Я считаю, что все ученики ушли по разным причинам. Андрей, коля, Антон ушли, потому что учеба у них шла не очень. Алина, Таня, Ян уехали за границу с родителями. Очень жаль, что ушла Настя. Наверное, за нее решили родители.

Рома Колесников.

Каждый год в нашем классе происходят грустные расставания, потому что некоторые из наших одноклассников покидают нас. Это происходит по разным причинам:

1.Им может не нравиться, как себя ведет класс

2.Может, родителям что-то не нравится в школьной жизни нашего класса.

3.А, может, потому что этой семье надо уехать навсегда, навстречу судьбе.

Мне жалко терять каждого из моих друзей!

Катя Свиридова

Таня - уехала в Израиль, потому что ее родители захотели там жить и работать.

Женя - она ушла в школу, которая ближе к ней и ей она больше нравится.

Ян - уехал в Канаду со своими родителями, хотя он не хотел от нас уезжать, теперь его мама работает официанткой, а Ян в школе играет со всем классом в хоккей, ездит на лыжах и катается на коньках.

Настя - ушла из школы в светло-коричневом костюме и в фиолетовых сапожках, поскольку переехала в другую квартиру и теперь ходит в школу под названием "Бойко".

Но я уверена,

что они вернутся!

Андрей Хаит.

ТРАГИЧЕСКИЙ УХОД ИЗ КЛАССА НАШИХ ДРУЗЕЙ

Ушел Коля - я с ним не дружил, но он был нашим одноклассником, нам жалко. Потом Женя - она была моей лучшей подругой. Еще много детей ушло, а нам жалко.

Тяжело было Жене уходить из класса!

Я поставил себя на место Жени. У нее было много друзей, и она их больше не увидит. Конечно, жалко.

Антон Черных

Я думаю, что "легендарные личности" уходят, потому что так хотят их родители.

Тане очень хотелось остаться у нас в школе, но родителям надо было срочно ехать в Израиль. Она же не могла оставаться сама.

Женин папа хотел, чтобы Женя стала математиком, и ее папа перевел ее в математическую школу. Ей тоже не хотелось покидать нашу школу.

Колины родители не захотели оставлять его в "Очаге", потому что он отставал от программы. Поэтому родители и перевели его в обычную школу.

Настиным родителям хотелось тишины в классе, а ее не было. Был беспорядок, и родители перевели ее в школу "Бойко".

Я думаю, что ребята, которые ушли из класса, помнят и любят класс.

Максим Кохановский

Каждый ученик - историк уходит, потому что ему не нравится школа, класс или ученики. Уходят историки из-за того, что, может быть, у их родителей нет денег оплачивать именно эту школу.

Историки уходят с печалью и грустью на лице. Некоторые плачут, потому что жаль, очень жаль расставаться.

Женя - легендарная историческая личность. Она была настоящим историком, потому-то ее так все и уважали и дружили с ней. Ну а как я с ней расставался? Даже говорить не хочу.

Ну а мы уж как-нибудь все переживем.

На одном из уроков "эгоистории" Вова Марченко и Артур Богданов попытались развести историю и "истории". Вова и Артур говорили, что настоящая, большая история случается только с великой, исторической личностью. Юлий Цезарь покорил Галлию - вот это настоящее историческое событие. О нем потом мифы сочинять будут. А если мы ходим в походы и там с нами случаются разные "истории", то это совсем другое дело. Ксюша Утевская возражала Вове и Артуру. Вова уточнил: если развернуть всю жизнь обычного человека, например, маленькой девочки Ксюши, то в одном часе жизни великого человека будет больше истории, чем во всей жизни Ксюши. В ответ на эти рассуждения Володи Ксюша написала очень яркое сочинение:

Конечно же, я не согласна с Вовой и Артуром. Во-первых, мою жизнь "развернуть" нельзя, ведь целиком я ее не прожила. Во-вторых, если даже развернуть все, что произошло за десять лет моей жизни, истории тут будет больше, чем в одном часе, прожитом Гаем Юлием Цезарем. А вдруг Цезарь в этот час просто спал? Ну и кто же осмелится сказать, что спящий герой лучше девочки, победившей медведя или познавшей тайны природы леса? Конечно, допустим вариант, что в этот час Гай Юлий Цезарь одержал победу над Галлией, но это одно событие, а за десять лет событий в моей жизни намного больше. Да и еще, шансы Цезаря и мои выиграть в этом споре не равны по ранее упоминавшейся причине: Цезарь прожил свою жизнь, а я - нет. Так что спорить об этом пока не время.


***
Что думаете?


С.Курганов

-----Original Message-----
From: Irina Berlyand <iberlyand@gmail.com>
To: sdc-dialogues@culturedialogue.org
Date: Tue, 30 Jun 2009 17:56:35 +0400
Subject: Re: К докладу Иры Берлянд - о преподавании истории в ШДК

> Дорогой Сергей и все коллеги!
> Прикладываю текст с соображениями пор поводу истории в ШДК, с попыткой
> ответа на высказанное Сережей (см. ниже).
> Жду новых идей, вопросов и соображений!
> Ирина
>
> 30 июня 2009 г. 1:33 пользователь Сергей Курганов
> <sergeykurganov54@mail.ru>написал:
>
> > Уважаемые коллеги!
> > Понятно, что отстутствие программы по истории - это досадная случайность.
> > Но на каких принципах будет строиться преподавание истории в ШДК?
> > Я имею в виду - в античных и т.п. классах.
> > Опыт в Красноярске накоплен немалый. Он отражен в моей брошюре
> > "Экспериментальная программа ШДК. 1 - 4 классы". Особенно подробно там - о
> > работе с книгой Геродота.
> > Если говорить не об опыте, а о принципах, то в "Ребенке и взрослом в
> > уч.диалоге" я выделяю такие принципы:
> > 1. Принцип вариативности ( вслед за Челидзе). Историческое событие
> > диалогически исследуется вместе со всеми его возможными вариантами
> > протекания. Варианты выдвигают дети ( или учитель). Варианты проигрываются,
> > сталкиваются с опровержениями,авторы опровержений настаивают на утопичности
> > иных вариантов, кроме свершившегося. Автор варианта развивает свою версию,
> > она кажется уже менее утопичной и пр. Пример - урок-диалог "Победоносное
> > восстание Спартака" (В.Литовский). Еще пример - тоже из В.Литовского - из
> > его статьи "Мельников против Батищева". Ученик учителя Мельникова Батищев (
> > см.фильм "Доживем дол понедельника" и книгу Полонского с тем же названием)
> > предлагает лейтенанту Шмидту действовать иначе, чем он действовал на самом
> > деле. Учитель истории Мельников не обрывает Батищева ( как в книге и в
> > фильме), а дает ему слово и поддерживает его вариант исторического события.
> > И т.д.
> > 2. Принцип невозможности по обычным меркам жизни. ( вслед за Геродотом).
> > Историческое событие определяется как событие парадоксальное, невероятное по
> > обычным меркам жизни, требующее величайшего напряжения сил для его
> > совершения. Историческое событие не может быть выведено логически из
> > предшествующих событий. Наоборот, историческоне событие как акт бытия
> > опровергает свои истоки. Величайшее напряжение противостоящих сил совершает
> > то, что нельзя было предположить, когда событие еще не не наступило. С этим
> > связано "трагическое недоумение" историка при анализе любого исторического
> > события. Историк говорит - это событие НЕ МОГЛО так совершиться! Персы
> > должны были победить греков. Декабристы должны были победить Николая (Лариса
> > Рейснер).
> > 3. Принцип включения произведений искусства. Произведения искусства
> > включаются в изучение исторических событий. Но не так, как на уроках
> > литературы. Например, романы Мопассана изучаются гна уроках истории не с
> > точки зрения их формы, а как источник для проникновения в дух эпохи, в нравы
> > и пр.
> > 4. Принцип орудийности. На уроках истории изучается орудийность данной
> > эпохи. Например, суппорт токарного станка изучается для демонстрации того,
> > как в ходе  промышленного производства вещь начинает двействовать на вещь,
> > возникает ( для работника) хитрость разума, возможность познавательного
> > отношения к предмету. То же - рычаг и другие "круговые" орудия греков.
> > Снаряды для нового времени, особое значение работы за компьютером в двадцать
> > первом веке и пр.
> > Что вы думаете?
> > Курганов
> >
> > -----Original Message-----
> > From: Irina Berlyand <iberlyand@gmail.com>
> > To: sdc-dialogues@culturedialogue.org
> > Date: Mon, 29 Jun 2009 16:22:35 +0400
> > Subject: Re: рассылка, шдк, логика, идеология и пр. штуки
> >
> > > Дорогой Сергей! И все коллеги тоже!
> > > С удовольствием отвечаю на Ваше письмо, спокойное, конструктивное и не
> > > содержащее выпадов в адрес кого бы то ни было. Следую Вашим пунктам.
> > > 1. Ваша идея об очной встрече очень хороша, и я бы ее горячо поддержала.
> > Но
> > > она, встреча, имела бы смысл только при участии всех или хотя бы
> > большинства
> > > заинтересованных лиц. Как это устроить, не знаю. Не организационные
> > моменты
> > > сложны, а нежелание некоторых коллег очно встречаться. А место и время
> > > нашлось бы.
> > > 2. С нетерпением жду Вашего текста об игровых средоточиях!  С какой
> > охотой я
> > > бы обсуждала с Вами и со всеми проблему игровых средоточий, с Сергеем
> > > Кургановым и со всеми - новый вариант программы, с Игорем и со всеми -
> > > отличие понятия диалога и культуры у Бахтина и Библера, с Толей Волынцом
> > и
> > > со всеми - строительство целостной школы со своим хронотопом, и т.д. и
> > т.п.
> > > 3.Обращение к Сергею Курганову я тоже не считаю безнадежным. Кроме того,
> > > часто надо браться и за безнадежные дела, по-моему. Про "осиновый кол"
> > > хорошо бы, чтобы Вы были правы.
> > > 4. Здесь мне нечего добавить к сказанному Толей Ахутиным и Вами.
> > > 5. По поводу киевской группы. Разумеется, она не призывает к
> > > "насильственному внедрению" ШДК в одной отдельно взятой школе. Она, как я
> > > понимаю, ставит вопрос о разработке целостной школы, включая программу,
> > > организацию учебного процесса и т.п. в точном соответствии с базовой
> > идеей.
> > > Толя Волынец написал: "Мое мнение было артикулировано в
> > > нашем сообществе не раз: школа, целиком выстроенная на базовой идее так,
> > > что все ее элементы соответствую этой идее и друг другу. Так вопрос
> > > никто из практиков да и теоретиков (кроме членов Киевской группы) до сих
> > > пор не ставил. Конечно, экспериментальная работа по диалогическому (по
> > > форме и содержанию) обучению, очень интересна, но в каком она находится
> > > отношении к исходной концепции? - я знаю, что повторяюсь - мне интересна
> > > концепция ШДК и ее полное воплощение, а превращенные формы могут только
> > > соревноваться, кто ушел дальше от..."
> > > В связи с этим я спрашиваю: скажите, пожалуйста, Киевская группа
> > несколько
> > > лет так ставит вопрос; что-нибудь, кроме воспроизведения этого тезиса,
> > > произошло за это время? Или постановка вопроса именно к систематическому
> > > воспроизведению этой мантры и сводится? Я задавала этот вопрос Толе
> > Волынцу
> > > лично, но не получила ответа. Теперь задаю его и Вам, и всем уважаемым
> > > членам киевской группы. Ведь не совсем понятно (может быть, только мне?),
> > > что именно имеется в виду. Мне понятно только одно: что для Толи Волынца
> > вся
> > > прошлая и нынешняя экспериментальная работа в школе, "ориентированная на
> > > ШДК" не представляет интереса. Апофатическое определение ШДК!
> > > Ну, представьте себе, что Библер сказал бы: "Необходимо положить в основу
> > > школы не идею образования, а идею культуры". И все, больше ничего бы о
> > школе
> > > не сказал. Занимался бы дальше философией, а насчет школы только повторял
> > бы
> > > все время, что никто, кроме него, так вопрос не ставит, а его следует
> > > ставить именно так. Мне кажется, это вряд ли занимающихся школой
> > вдохновило
> > > бы так, как вдохновляет сейчас концепция ШДК. Просто мало кто понял бы!
> > >
> > > Ваша Ирина.
> > >
> > >
> > >
> > > 29 июня 2009 г. 13:10 пользователь Serhij Kopylov <skopylov@gala.net
> > >написал:
> > >
> > > > Толик, привет!
> > > > Просьба к тебе: у меня в ящике нет (или не нахожу) функции ответа всем
> > > > включенным в рассылку. Поэтому, будь добр, разошли вложенный файл - мое
> > > > отчаянно запоздалое "всем, всем..."
> > > > Заранее спасибо.
> > > > Сергей
> > > >
> > > >
> > > >
> > > > On 6/28/09, Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org> wrote:
> > > >>
> > > >> ...Не уверен, что сегодня хочу обратиться хоть к кому-то лично...  И
> > не
> > > >> уверен, что получится внятно... Ну я - через не могу... В основном, -
> > к
> > > >> Сергею Курганову, ну и ко всем остальным.
> > > >>
> > > >> Расклад получается такой:
> > > >>
> > > >> 1. Курганов чуть ли не "вопит" (извини, Сергей) о том, что делают его
> > > >> коллеги. Именно его беспокоит то, что делают с "детьми".
> > > >>
> > > >> Я все думал, что меня (нас) это не касается - так как речь идет,
> > по-моему:
> > > >>
> > > >> а) о взрослых (подростках), способных выбирать и должных отвечать за
> > то,
> > > >> что они  выбирают
> > > >>
> > > >> б) о школе, практика которой мне всегда представлялась более чем
> > > >> сомнительной -- но я ее не изучал, только слышал от непосредственных
> > > >> сотрудников то одно, то другое и сужу исключительно по этим
> > впечатлениям
> > > >>
> > > >> в) о конкретных вещах, которые в подаче Сергея выглядят просто дикими,
> > > >> которую дикость я не могу проверить и не хочу проверять и, поэтому, не
> > > >> знаю как и не хочу судить
> > > >>
> > > >> 2. Курганов также чуть ли не "вопит" (извини, Сергей, еще раз) о том,
> > > >> что делают его коллеги. Именно его беспокоит то, что делают с идеями
> > > >> Школы диалога культур.
> > > >>
> > > >> И об этом я не хотел говорить, поскольку:
> > > >>
> > > >> а) это естественно, хотя спорить с не-туда-пониманием можно, и может
> > > >> быть, даже нужно, и может быть даже страстно... Иногда прорывает и
> > меня...
> > > >>
> > > >> б) кроме того, спорь - не спорь, а людей не остановишь. Именем
> > > >> Аристотеля жгли еретиков, именем Ницше - евреев, именем Маркса - всех
> > > >> подряд... Конечно, в нашем случае речь НЕ идет о вещах подобного
> > > >> масштаба (и я мог бы не делать этого замечания, но уже насмотревшись
> > на
> > > >> то как мои уважаемые коллеги-друзья-мыслители-интеллигенты легко
> > > >> вырывают утверждения из контекста, решил хоть от этой аналогии себя
> > > >> обезопасить наперед)
> > > >>
> > > >> в) убежден, что Курганов не делает ШДК, но только привлекает к ней
> > > >> внимание потрясающе интересными экспериментами, которые меня уже (по
> > > >> прошествии более, чем 20-ти лет) очень мало трогают (да, будучи
> > > >> интересными и достойными внимания и анализа, тем не менее...).
> > > >>
> > > >> [Я думаю (надеюсь, настоящий разговор еще впереди и состоится), что
> > > >> никто этого не делает. И даже Библер не вполне понимал, какого джина
> > > >> выпустил из бутылки и как это, на самом деле, будет выглядеть и
> > работать
> > > >> (Ян Амос Коменский оказался в точно такой же ситуации - "его" реально
> > > >> работающая школа очень сильно себя доопределила и трансформировала, по
> > > >> отношению к собственно проекту, практически сразу, как только
> > > >> заработала. Заслуга Коменского, по-моему, в том, что он сумел
> > запустить
> > > >> жизнеспособную конструкцию, настолько жизнеспособную, что она именно
> > > >> смогла это сделать --
> > > >> элементарно выжить и эволюционировать вплоть до способности
> > > >> самовоспроизведения и превращения инородных тел в формы себя). Со
> > > >> стороны Библера, Ахутина, Берлянд исходило-исходит совершенное
> > > >> пренебрежение к форме, имею в виду форму процесса в целом, которая
> > форма
> > > >> и есть идея в ее реальном бытии - как форма кувшина и есть его идея. А
> > > >> на фоне такого непонимания все остальные страсти о том, кто ШДК, а кто
> > -
> > > >> нет и кто какой температуры совершенно не звучат в моих ушах]
> > > >>
> > > >> г) для Сергея два его страдания - о детях и о школе диалога культур -
> > > >> почти неразличимо слились. Но ведь ты сам всему этому (так мне
> > кажется)
> > > >> дал энергию, идеи, показал определенную практику, участвовал в
> > > >> "теоретической" работе, публикациях... а теперь сознаешься в
> > > >> компромиссах, с которыми дальше не можешь жить, поскольку они якобы
> > > >> привели к диким последствиям...
> > > >>
> > > >> Да я думал, что меня и нас это не касается. Я хочу содержательной
> > > >> работы. Мне интересен диалог культур Библера и Школа диалога культур,
> > по
> > > >> идее, по понятию, в полноте. Я нуждаюсь в собеседниках. Я понимаю, что
> > > >> правила (форма!) нужны... Но приходится признать, что правил
> > > >> (цивилизованого разговора, к которому призываю сам, и о котором слышу
> > от
> > > >> других - от Ирины Берлянд, от Игоря Саламадина и которым правилам
> > вполне
> > > >> стал следовать после первого взрыва эмоций Курганов) не достаточно.
> > > >> Нужен еще такой пустяк как честность. Всем.
> > > >>
> > > >> Так что, раз уж пошла нелепая обвинительная карусель, - я фактически
> > > >> повторяю, что "компромисс Курганова" если это реальность, а это -
> > > >> реальность еще больше, чем он думает сам, есть столько же компромисс и
> > > >> Ахутина, и Берлянд, и остальных - варьируют формы, степени,
> > > >> содержательная определенность, мотивы. И все несут ответственность за
> > > >> очередной скандал, возникающий вокруг ШДК, потому что пытаемся
> > "впихнуть
> > > >> невпихуемое" (Леонид Кравчук, Первый Президент независимой Украины) -
> > > >> ШДК в существующую конструкцию, ориентированную на иной тип знания.
> > > >>
> > > >> И поэтому:
> > > >>
> > > >> а) Сергей, с моей точки зрения, никакую работу не разваливает - ее
> > > >> просто нету. Ну, может быть, началась снова, на Пятом Большом
> > > >> семинаре... а вот пойдет ли она дальше - это НАША общая
> > ответственность
> > > >> (отдельно Анатолию Ахутину, перефразируя реплику из "Шырли-мырли": это
> > > >> что же мы за сообщество такое, что на нашу работу так легко может
> > > >> повлиять (остановить, развалить!) несколько писем?).
> > > >>
> > > >> б) я больше не могу нарекать на тон Курганова, потому что если он
> > прав,
> > > >> то тон понятен, а если не прав - тон ничего к этому не добавляет...
> > Мне
> > > >> было несколько раз крайне неудобно - было такое чувство, как если бы
> > > >> Сергей притащил тайные фотографии альковных сцен и выставил на
> > всеобщее
> > > >> обозрение, но, повторяю, подумав, я иначе на это смотрю. Тем более,
> > что
> > > >> практически все ответы Курганову вызывают довольно схожее чувство.
> > > >>
> > > >> в) я предполагаю (или просто надеюсь), что взрыв эмоций здесь и сейчас
> > > >> сопряжен, кроме всего прочего (но может быть и более всего прочего), с
> > > >> тем, что мы именно стали входить в мысль о ШДК по-новому (во всех
> > > >> смыслах слова) и это, похоже, всех пугает - "обычная" агрессия
> > > >> нарождающейся мысли и попытки избежать...
> > > >>
> > > >> В общем Ваш,
> > > >> Анатолий Волынец
> > > >>
> > > >> --
> > > >> Anatoly Volynets, President
> > > >> total-knowledge.com
> > > >> culturedialogue.org
> > > >>
> > > >>
> > > >>
> > > >>
> > > >>
> > > >>
> > > >
> > > >
> > > >
> > >
> >
> >
> >
> >
> ATTACHMENT: application/msword (Об истории в ШДК.doc)
>