С.Курганов. НОВЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШДК. Загадки историч.события. в двух частях. Часть 1.

["Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>]

Спасибо.Уже увидел вопросы Берлянд к моему докладу - буду думать над ответами.
Посылаю новый доклад - в общий список моих докладов и - туда же, где дискуссии.Пусть и там, и там висит - как все остальные.



С.Курганов. НОВЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШДК. Загадки исторического события во втором классе - в бумажном и реальном варианте. в двух частях. Часть первая.

Полемический содоклад  к докладу И.Берлянд на 2-м дне 6-го Большого семинара по ШДК (Киев, 2010).

1. ИСХОДНЫЙ СПОР о бумажной и реальной школе.
Этот спор с И.Е.Берлянд возник у нас весной 2010 года в ходе совместной работы над построением учебного предмета "ЗАГАДКИ ИСТОРИЧЕСКОГО СОБЫТИЯ", нового для Школы диалога культур, во 2-б классе Харьковской гимназии ОЧАГ (директор Е.В.Медреш).
Одновременно с учебным предметом мы с И.Е.Берлянд работали над книгой "ЗАГАДКИ ИСТОРИЧЕСКОГО СОБЫТИЯ", в которой практически дословное воспроизведение многих протоколов-стенограмм подлинных уроков-диалогов сопровождалось их довоображением, переосмыслоением, вклбючением неожиданных Собеседников, которых не было в реальных уроках или - встречей воображаемых персонажей с теми фрагментами текстов (например, Геродота), которых не было в реальных учебюных диалогах в классе - вместо них были другие фрагменты. Я "поставлял" реальные уроки и предварительные теоретико-педагогические  их осмысления. И.Берлянд работала над собственно "бумажной" - воображаемой- школой.
Если предшествующие книги - "ЗАГАДКИ ЧИСЛА" и "ЗАГАДКИ СЛОВА" И. Е.Берлянд, "АНТИЧНАЯ КУЛЬТУРА"  В.С.Библера, А.В.Ахутина и С.Ю.Курганова, "ЗАГАДКИ ПРИРОДЫ" А.Н.Юшкова писались нами, авторами ШДК, несколько отстраненно от хода реальных учебных диалогов в классах, и материалы транслировались только в одном направлении - от уроков-диалогов в бумажную школу, то бумажная школа "ЗАГАДКИ ИСТОРИЧЕСКОГО СОБЫТИЯ" мыслилась нами как способная реально включиться в работу учителя и учеников, порождая новые реальные учебные  диалоги в классе.
Обычный упрек (исходивший от группы В.Литовского) в том, что детские вопросы, идеи, монстры, "теории" становятся достоянием исследований ученых - авторов "бумажных школ", и никогда более не возвращаются к детям, их породившим, был, казалось, преодолен в новом литературно-педагогическом эксперименте.
2. НОВЫЕ трудности.
Однако именно это обстоятельство породило и новые трудности реального, а не бумажного, эксперимента.

Пока бумажная школа насыщалась опытом реальных уроков-диалогов и расширяла его за счет включения диалогов воображаемых, сконструированных И.Берлянд, а учитель выступал как первый читатель книги "Загадки исторического события", все, казалось, шло хорошо.
но вот автор воображаемых уроков - для проверки своих предположений- стал время от времени просить учителя. чтобы тот ставил перед детьми вопросы, которые из логики предшествующих реальных уроков сами собой стихийно у детей и учителя не возникали.
Поначалу учитель, почуяв неладное, такие вопросы перед детьми не ставил, вызывая недоумение автора уроков воображаемых.
Первая и единственная попытка впрямую поставить такого рода вопрос породила весьма характерный феномен лидерства и отрыва лидера ( или лидирующей группы) от молчащего большинства.
Если раньше на всех без исключения уроках-диалогах по "Загадкам исторического события" работали все дети, и было видно, что вопрос, который возник на уроке у одного из детей, принимается всеми, то в данном случае на вопрос учителя в течение всего урока отвечал только один ученик - назовем его М.- который может быть - в данном случае - охарактеризован способностью быстрого схватывания направления мысли взрослого и способностью развивать свои представления в заданном взрослым направлении. Замечу, что М. как ученик вовсе не сводится к этим способностям и в других условиях обучения проявлял себя как человек, мыслящий совершенно самостоятельно и глубоко оригинально.
Если бы учитель "дожал" учебную ситуацию, то это привело бы к расколу класса на продвинутых ( учителем) детей (лидирующая группа) и молчащее большинство, а ШДК в этом классе редуцировалось бы до "гуманитарно-диалогического образования" или до "диалога культур ин экшн", а то и до классического Развивающего обучения в духе Г.А.Цукерман.
3. А ТЕМ ВРЕМЕНЕМ у Г.А.Цукерман...

Г.А.ЦУКЕРМАН ОТКАЗЫВАЕТСЯ ОТ "ЛИДИРУЮЩЕЙ ГРУППЫ"?

(Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. Поисковая активность в учебной деятельности. - Вопросы психологии, 2007,   5.)

СМЕЛЫЙ КЛАСС - основная работа по открытию нового способа действия выполнила "ПОИСКОВАЯ АРИСТОКРАТИЯ", а в "робком" классе - "ЛЮДИ ИЗ НАРОДА" ( с.32).
В "смелом" классе целостное планирование всех операций нового способа действия совершается в умах "ПОИСКОВОЙ АРИСТОКРАТИИ", в "робком" классе работа планирования осуществлялась "ДЕМОКРАТИЧЕСКИ": была разделена между представителями разных слоев школьного населения. Подхватывая и НИГДЕ НЕ ПОДАВЛЯЯ детские инициативы, учитель именно в "робком" классе совершил ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЧУДО: втянул в поиск новых способов действия тех детей, которые редко участвуют в этой части общей учебной работы. ( с. 32).
В "смелом" классе... РАНО СЛОЖИВШАЯСЯ поисковая аристократия класса исправно выполняла свою миссию. Всякий раз, когда учебная ситуация требовала рискованных действий в зоне неопределенности ( для ребенка или для ребенка и для учителя? - С.К.), в отсутствии готовых знаний, "аристократы" делали свое дело - добывали это знание, дерзко (??-С.К.) переступая за границы устоявшихся...способов действия ( но строго в рамках логики "восхождения от абстрактного к конкретному, ни на шаг не отходя от нее- С.К.)... Новые ( только для учеников, но не для учителя - С.К.) знания, добытые в пылу, в азарте поиска ( который всегда есть только "квази-поиск", только угадывание направления движения мысли, заданное учителем - С.К.) немедленно становились достоянием каждого. Одноклассники время от времени были захвачены (С.К.), заражены (?-С.К.) поисковой страстностью (???!- С.К.) "аристократов" и тоже (?!- С.К.) включались в поиск, но могли этого не делать: многие привычно ждали ( ?-С.К.) готового результата и пользовались (?!-С.К.) им, годами предпочитая роль заинтересованных и доброжелательных (???-С.К.) наблюдателей.
В "робком" классе не сложилось устойчивое разделение учебного труда (!!!-С.К.). Здесь не было выраженной специализации (!!!-С.К.) учеников по двум категориям (!!-С.К.) - добывающие (???-С.К.) новые знания и использующие знания, добытые другими... ( с. 34).
Итак, тридцатилетняя полемика между ШДК ( в моем лице) и РО ( в лице Г.А.Цукерман), кажется, подходит к финалу.
В 2007 году Г.А.Цукерман отчетливо видит, что РО приводит к сегрегации образования, к делению класса на "продвинутых" и "непродвинутых" детей, опирается на создание лидирующих "групп прорыва" - "учебной аристократии", противопоставленной "людям из народа".
В 2007 году Г.А.Цукерман признает недемократичность РО и предлагает отдать предпочтение учителям РО, формирующим демократические учебные сообщества ( так называемые робкие классы).
В 2009 году мы видим, что обучение может быть корпоративизировано, и некоторыми учителями-диалогистами "лидирующие группы", противопоставленные демократическому сообществу, отвергнутому аристократами из группы прорыва, могут культивироваться и в ШДК ( при особой организации диалогического образования, формы которого критикуются мною в книге "Живые и мертвые").
Г.А.Цукерман в 2007 году не видит связи между корпоративизацией учебного сообщества в РО и - содержанием образования в системе В.В.Давыдова, ориентированном на УЧЕБНЫЙ МОНОЛОГ - сохранение видимости, ИМИТАЦИИ ДИСКУССИОННОСТИ, за которой скрыто стремление к овладению ЕДИНОЙ ЛОГИКОЙ и - к отвержению иных логических путей. Магистральную логику принимают, УГАДЫВАЮТ и "страстно" реализуют ( изнывая от страсти угадывания направления развития мысли учителя) "аристократы", а "люди из народа", ПОДАВЛЯЕМЫЕ "аристократами", уходят в "маргиналы", в молчуны. Некоторые учителя-диалогисты, методы работы которых в последние годы уже трудно отличить от методов работы Г.А.Цукерман, подробно повествуют, какие педагогические техники они при этом используют ( их анализ см. в моей книге "Живые и мертвые" и статье "Перспектива"). Г.А.Цукерман техник подавления "аристократами" "людей из народа" не осознает.
В.В.Репкин,однако, критикуя Г.А.Цукерман в 2003 г., связь между "видами общения" и "видами обобщения" в обучении видит превосходно. В.В.Репкин чрезвычайно резко ( даже для обычно нелицеприятного и порой беспощадного стиля полемики "давыдовцев") предупреждает Г.А.Цукерман : ту "гуманизацию" обучения, за которую она ратует в своих книгах и статьях последних двадцати лет, можно обрести только за счет потери ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ( в смысле В.В.Давыдова) содержания РО, ( Репкин В.В. Нужна ли первокласснику фонема? - Развивающее образование. т.2. Нерешенные проблемы развивающего образования. М., АПК и ПРО, 2003, с. 172-210).
Ради "комфортности" РО Г.А.Цукерман готова пожертвовать даже понятием фонемы, а в 2007 году - и понятием "группа прорыва", понимая, что облегченное содержание может быть ( при особых техниках педагога, организующего "чудо") усвоено ВСЕМИ детьми, в РАВНОЙ МЕРЕ участвующих и в поиске нового содержания, и в формировании навыков, строящихся на основе присвоения этого содержания.
Надо отметить, что лучше всего для этой цели подходит СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ учебное содержание, связанное с познавательной активностью, но не отягощенное логикой "восхождения от абстрактного к конкретному".
Не случайно Е.Божович в свое время разделяла "мягкие" и "жесткие" педагогические стратегии, относя классическое ( Давыдовское, Репкинское) РО к стратегиям "жестким".
"Мягкие" стратегии Г.А.Цукерман позволяют детям в той или иной степени говорить "соответственно себе" и даже "перпендикулярно теме урока" ( для фиксации таких образов познавательной активности придумана специальная "Тетрадь открытий").
"Жесткие" стратегии В.В.Репкина НЕПРЕМЕННО ТРЕБУЮТ первоначально разбудить познавательную активность учебного сообщества, предлагая ему решить ту или иную ЗАДАЧУ, услышать и зафиксировать самые разные ( в том числе и логически различные) подходы к ее решению, а затем - ЖЕСТКО ОГРАНИЧИТЬ проявления познавательной активности границами Московской фонологической школы. Познавательная задача при этом превращается в учебную задачу - в такое преобразование субъекта обучения, при котором он переходит к освоению ОБЩЕГО способа действия ( в данном случае - понятия фонемы в системе М.В.Панова) и ПРЕКРАЩАЕТ любые "причуды" - мыслительные движения, актуально или потенциально направленные на формирование других возможностей мыслить ( В.Репкин и В.Дорохина эту возможность называют "переопределением учебной задачи" и всячески с таким переопределением предлагают бороться).
Подобные вещи говорят и некоторые учителя-диалогисты. Они допускают равноправие логических позиций разных учащихся, например, на первоначальном этапе освоения культуры чтения, но немедленно переходят к жесткому формированию "учебной аристократии" и к прямому подавлению "маргинальных" подходов "людей из народа" при формировании культуры литературоведческого ( теоретического) анализа художественных произведений ( критику этого подхода см. в моей книге "Живые и мертвые").
С моей точки зрения, ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА инновационной педагогики двадцать первого века состоит в обосновании возможности формирования понятийного мышления у всех детей и при условии сохранения полного равноправия учащихся в процессе создания ими теоретических концепций, учебных произведений.
Это возможно только при ориентацию на регулятивные идеи ШДК ( В.Библер) и формирование диалогического мышления, работу с диалогическими понятиями.
Как только от диалогических понятий учителя-диалогисты "соскальзывают" в сферу понятий "теоретических" ( в смысле Гегеля-Давыдова), то есть в сферу учебного моно-лога ( дискуссий между "аристократами" в рамкой одной и только одной "аристократической" логики, для удержания которой и нужны "аристократы") - демократическое образование срывается в образование корпоративистское, основанное на жестком доминировании продвинутых ( учителем) лидирующих групп ( как это происходит в практике некоторых учителей-диалогистов и находит обоснование в их теоретико-педагогических исследованиях).
4. А КАК У НАС, в ШДК?
Учитель истории остался верен исходным демократическим принципам образования Библера-Курганова-Литовского конца 70-х годов.
Учитель истории ОТСТУПИЛ, на некоторое время. пока ШОК квазидиалогического насилия прошел, НИКАКИХ диалогов в своем втором классе НЕ проводил, а затем, сев на хвост спонтанно возникшей даже не на уроке, а во внеурочное время (правда, особым образом организованное - "пятничные" неуроки, когда дети целый день имеют право жить самостоятельно и делать все, что они захотят- ходить в походы, играть в разные игры и пр.) ВОПРОС, возникший у самих детей, вернулся к его обсуждению на УРОКЕ, построив совместно со второклассниками весьма продуктивный урок-диалог, кстати, на одну из тем, которую ранее автор бумажной школы И.Берлянд упорно предлагала ввести извне - теперь эта тема была открыта самими детьми.
Проблема БУМАЖНОЙ школы имеет отношение к болевой точке расхождения - с одной стороны- концепций РО, гуманитарно-диалогического обучения, Диалога культур ин экшн и - с другой стороны, концепции ШДК в варианте Курганова-Литовского.
Это расхождение касается понимания ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМЫ в ее соотношении с формой реальной.
5.Проблема БУМАЖНОЙ школы. ИДЕАЛЬНАЯ ФОРМА.
Для Л.С.Выготского первичной является ИДЕАЛЬНАЯ ФОРМА психического развития ребенка, которая появляется "на сцене" раньше, чем реальная форма деятельности. По Л.Выготскому, В.Давыдову, Д.Эльконину, ребенок рождается. а идеальная форма его развития уже существует - он должен эту идеальную форму присвоить, воспроизвести, интериоризовать.
В.С.Библер этому возражает: "Я уже упомянул, что само определение "внутренней речи", развитое по схеме "ну, и штуку удрала...", заставляет предположить, что "внутренняя речь" формируется. развивается, уточняется не в одном направлении "извне-внутрь", являясь - по Л.С.Выготскому - феноменом постепенной индивидуализации ребенка...Движение здесь, на наш взгляд, идет одновременно в двух направлениях: изнутри - вовне и извне- внутрь." (В.С.Библер. На гранях логики культуры. М., 1997, с.321.)
Возникает вопрос - не является ли бумажная школа своеобразной ловушкой для ШДК, заставляющей учителя видеть, что идеальная форма деятельности детей уже, в основном, готова ДО начала урока-диалога?
6. БУМАЖНАЯ ШКОЛА и ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ.
Выготский предположил. что процессы развития не совпадают с процессами обучения. Первые идут за вторыми. Процессы обучения создают ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ.
что это такое?
Выготский поясняет: обучение вызывает к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Сейчас для ребенка процессы развития возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Но, продлевая внутренний ход развития, процессы развития становятся внутренним достоянием самого ребенка. (Л.С.Выготский.Педагогическая психология, 1991, с.388-389).
Бумажная школа, казалось бы, и может служить той идеальной формой, в которой намечаются эти зоны ближайшего развития.
Думаю, однако, что введенный Выготским закон о двойном появлении психической функции "на сцене" развития - в ШДК может быть понят не сосем так, как его понимает сам Выготский.
Уже в первой игре-диалоге о Спартаке, проведенной В.Литовским и для многих из нас - классическим, новая психическая функция - способность к ведению диалога в форме игры в вариативную и альтернативную историю- появляется "на сцену" вначале как ОТКРЫТИЕ УЧЕНИКА С., противостоящего привычным формам учебного общения.
Отрицание этим учеником - ОДИНОЧКОЙ ( и отнюдь НЕ лидером группы порыва) всех предшествующих форм обучения принимается взрослым - как "вдруг" диалога, как позитивное достижение. Как идеальная форма НОВЫХ, будущих. пока еще не существующих нигде учебных отношений. Эта форма, созданная впервые одним, ВОТ ЭТИМ учеником, не может возникнуть в бумагах педагога-теоретика и ВДРУГ обращается "здесь и теперь" к классу как возможное будущее для всех. Для педагогики в целом.
В первом уроке-диалоге по математике, проведенном мной в начале 80-х годов, Ученик В. своим треугольником-отрезком отрицает традиционное и развивающее обучение геометрии, учитель представляет позицию В.- как ЗДЕСЬ и ТЕПЕРЬ ВДРУГ возникшую идеальную форму возможности иного обучения. Эта форма возникает - как зона ближайшего развития именно вдруг и здесь и теперь - на уроке, а не в голове теоретика бумажной школы.
7. ЗБР в ШДК.
В ШДК каждая новая психическая функция на сцену учебного театра появляется дважды.
Впервые - в виде прорыва одиночки - ученика. отрицающего привычную форму ученичества и предлагающего новые формы и новое содержание учебной деятельности.
Второй раз - в виде осваиваемой на основе осознания этого НЕПРЕДСКАЗУЕМОГО ВДРУГ-индивидуального прорыва - всем детско-взрослым сообществом новой (открытой ребенком и принятой взрослым) формы обучения.
ЗБР - это зона, которая ни в какой бумажной школе не открывается.
ЗБР - это зона, достигаемая ИСТОРИЧЕСКИМ прорывом-порывом ученика-одиночки в неизвестное - прежде всего - в неизвестное учителю.
В РО, или в гуманитарно-диалогическом образовании, или в "Диалоге культур ин экшн" лидер-ученик или группа-лидер угадывают направление мысли взрослого (возможно- автора или соавтора бумажной школы), и, поддержанные взрослым, демонстрируют другим детям идеальную форму ученичества, которая уже была ранее сконструирована взрослым (например, в виде бумажной школы).
в ШДК - по Курганову-Литовскому- ученик противостоит и учителю, и принятым ( ставшим бумажными, уютными, привычными, освященными опубликованными текстами) формам учебного общения) и изобретает РЕАЛЬНО НОВОЕ, поначалу ставя в тупик взрослого ( и педагогику в целом). Взрослого - со своими бумажными идеальными формами, которые сначала возникают у взрослых, затем разыгрываются между взрослыми и детьми - лидерами, а затем становятся достоянием индивидуальной психической жизни аутсайдеров (Л.Выготский, дополненный Г. Цукерман).
Разумеется. эти "прорывы" не случайны, а возникают как историко-педагогические события. Диалог о победоносном восстании Спартака ученик С. мог начать только в конце 70-х годов. А диалог о треугольнике-отрезке ученик В. мог инициировать только в школе 80-х годов.
8. ШДК - десятые годы ХХI века.
В новом варианте экспериментального обучения в начальной ШДК мы видим, как один из учеников, второклассник М., предлагает для обсуждения в классе плод своих длительных раздумий на летних каникулах над проблемой падения тел, находит форму включения УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ в учебный диалог ( а именно это ранее у нас не получалось ни в бумажной, ни в реальной школе), и эта форма реализуется учителем в классе на уроках физики.
Второй ученик этого же класса - после анализа многих научно-популярных книг, прочитанных летом, упорно настаивает на включении опыта "древних цивилизаций" в решение учебных проблем - не дожидаясь более старшего возраста, когда история будет преподаваться как отдельный предмет.
Сама ШДК начинает приобретать новые черты: точки удивления, учебные задачи и отдельные культуры в обучении сблизились - и обсуждение идей Ньютона и Геродота оказалось возможно соединить с развитием предмета (физика, история). постановкой осмысленных предметных задач - подчинить логике предмета, в то время как вы опытах Красноярска и Харькова 90-х годов предмет доминировал в начальной школе ( причем точки удивления и учебные задачи не были связаны между собой), а средняя школа все более воспроизводила ступенчатое гимназическое изучение истории мировой культуры и мировой литературы ( в отрыве от математики и естественно-научных предметов), что более всего оформилось в концепции "гуманитарно-диалогического образования- диалог культур ин экшн."


> На нашем сайте открылась дискуссия "Новый цикл экспериментов в
> начальной ШДК". Сейчас в ней размещены два доклада С.Ю. Курганова,
> вот по этой ссылке их можно прочесть и обсудить:
> http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/Vocabularies/13/370


Я в Моем Мире - http://my.mail.ru/mail/sergeykurganov54/