Re: Сергей Курганов . КОММЕНТАРИИ "ПРАКТИКА" ( к статье А.Волынца " ШДК-: вокруг оснований")

[Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>]

Мои комментарии (4 шт):
http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/4508#comments
АВ

On 11/01/2011 08:30 PM, Сергей Курганов wrote:
> Сергей Курганов . КОММЕНТАРИИ "ПРАКТИКА" ( к статье А.Волынца "ШДК-:
> вокруг оснований")
> 
> 1. Я согласен с А.Волынцом. что "...все опубликованные на сегодняшний
> день экспериментальные и теоретические разработки в русле концепции
> ШДК относятся в основном к содержанию образования, существенно меньше
> касаются методов, очень мало - форм организации учебного процесса и,
> практически не затрагивают проблему школы как таковой." Правда, я
> думаю, что и в отношении содержания образования. опубликовано не так
> уж и много. Между философской концепцией ШДК и определением
> содержания предметного образования ( скажем, математического) - до
> сих пор пропасть, о которой я писал еще в книге "Ребенок и взрослый в
> учебном диалоге". 2.Я вовсе не считаю привходящим вопрос о хронотопе
> школьного процесса, то есть об организации его в
> пространстве-времени. 3. Согласен, что во всех экспериментах по ШДК
> 1979-2011гг.можно говорить только о встраивании отдельного
> "диалогического класса" или отдельных "уроков-диалогов" внутрь
> современной школьной конструкции, ориентированной как раз на
> формирование типа знаний, "тормозящих нормальное развитие
> современного индивида". И я думаю, что это очень правильный и
> конструктивный путь медленного перестраивания образования изнутри. 4.
> Я не согласен с тем, что "любая "диалогическая практика", встраиваясь
> в чуждую ей форму работающей школы, превращается, несмотря на весь
> свой "диалогизм", в нечто иное, в форму этой же школы. "
> Взаимодействие между уместным новым и старым имеет более сложный
> характер взаимопреобразования, взаимных уступок, сложной эволюции. И
> на класс влияет школа в целом - и на школу в целом очень и очень
> влияет класс. В Харькове в последние годы это было не очень заметно -
> ибо ШДК завершалась в начальной школе, а то, что делалось в
> подростковой и старшей школе, как мы теперь уже хорошо знаем, очень
> мало похоже на ШДК. Поэтому, конечно, "диалог культур ин экшн" и
> "гуманитарно-диалогическое образование" полностью вытесняли ШДК из
> подростковой и старшей школы. В первых харьковских экспериментах,
> описанных в книге "Ребенок и взрослый в учебном диалоге", в работе
> Литовского в Челябинске и Курганова в Красноярске, где удавалось
> продержаться, не поступаясь принципами ШДК, гораздо дольше, чем в
> последнее харьковское десятилетие- когда я пошел на не вполне
> осмысленный компромисс с "гуманитарно-диалогическим образованием" -
> на школу в целом можно было оказывать очень существенное влияние.
> Влияние на НАЧАЛЬНУЮ школу и в последнее харьковское десятилетие со
> стороны класса ШДК было весьма существенным. Это безоценочно - может
> быть, "Гуманитарно-диалогическое образование и "Диалог культур ин
> экшн" окажутся весьма востребованными педагогиками в середине или в
> конце нынешнего века. Но ясно одно - эти педагогики ни в коей степени
> не могут быть названы вариантами ШДК. А поэтому начальная ШДК не
> может в принципе ( как показал и опыт, и теоретический анализ) быть
> продолжена в среденй и старшей школе ни в педагогике
> "Гуманитарно-диалогического образования", ни в в педагогике "Диалог
> культур ин экшн". И тормозить развитие субъекта как ученика ШДК в
> средней и старшей школе будут не особенности традиционной школы, а
> особенности школы, которая выстраивается как
> "Гуманитарно-диалогическое образование плюс диалог культур ин экшн" (
> если, разумеется. исключить из рассмотрения естественно-научные
> предметы и математику, которые остаются традиционными). 26 октября
> 2011 в 21:42 | Редактировать|Удалить Сергей Курганов 5. А.Г.Волынец
> пишет: "Конкретизируя цель образования, Библер, формулирует ее
> следующим образом: "от идеи человека образованного к человеку
> культуры"(2, с. 21), что означает, в частности, что содержание
> образования (а я добавляю - и вслед за содержанием - весь процесс в
> целом, до самых малых деталей, если здесь возможны и есть "малые"
> детали) транслируется в противовес традиционным знаниям, умениям и
> навыкам в "Знания о путях изменений знаний. Умение изменять и
> обновлять умение. Навыки изменения и переформирования навыков..." (2,
> с. 21). " Меня здесь не очень устраивает словечко "ТРАНСЛИРУЕТСЯ". 
> Мне кажется, что, если уж употреблять щедровицианские
> методологические словечки, то речь идет не о "текстах трансляции" а о
> "текстах коммуникации". Транслировать невозможно умение изменять
> умение. Способность изменять свои умения возникает только в актах
> учебной коммуникации ( не трансляции) - то есть - у нас. у взрослых,
> заранее, вне акта обучения нет образца умелого человека, способного
> изменять свои умения, такого вот образца, который транслируется -
> образ такого человека возникает в учебной коммуникации, здесь и
> теперь, как "мир впервые". Ни большие детали, ни малые нельзя
> транслировать - они создаются здесь и теперь и каждый раз по-разному.
> Поэтому образ школы и невозможно построить сначала весь - до самых
> мелких деталей - в голове, а потом реализовать на практике - школы (
> да и вообще любые живые коммуникационные явления так не создаются,
> по-моему. Так создаются только мертвые ( якобы способные к трансляции
> ) утопические прожекты. 6.Как понимать "знания о путях изменений
> знаний"? Я думаю, что речь идет не о трансляции знаний. пусть и
> "диалогических". а о постоянном пребывании детей и учителя в такой
> ситуации, когда участники "события понятия" оказываются способными
> изменять свои собственные знания, установки, стереотипы, формы
> восприятия, способны мышления. Это часто бывает сложно и мучительно,
> но это не может быть транслировано, а возникает ( или не возникает)
> здесь и теперь в учебной коммуникации. 7. Я согласен с тем, что "...
> все учебные предметы должны быть переосмыслены в таком "замыкании
> знания на себя", превращении традиционно понимаемого знания в иное
> знание, принципиально меняющееся, в знание-не-знание." Согласен и с
> тем, что "... другое знание, знание другого, принципиально отличное
> от моего - на тот же предмет - выступает для меня как не-знание." И
> для меня существенно, чтобы "...такое незнание выступило как
> провокатор общения и размышления (а не идеологического
> противостояния, забалтывания оппонента и предмета, кухонной софистики
> и пр. в таком роде),... столкновение знаний (именно - столкновение и
> именно - знаний) становится особой учебной ситуацией, конституирующей
> "учебный" процесс в ШДК, а это, в свою очередь, значит, что ученик
> ШДК должен все время находиться в ситуации описанного столкновения,
> носить ее в своей голове." Я тоже полагаю. что "... если столкновение
> знаний - основной учебный предмет, - то этот предмет, само это
> столкновение должно производить внутри себя твердые знания в
> традиционном понимании... именно потому, что "нужно" их сталкивать."
> Эвристичной я считаю и такую гипотезу: "единицей "освоения"
> становится ... конструкция: "мое твердое знание - твое твердое знание
> - столкновение наших знаний"." Я согласен и с тем, что моментом
> такого знания является "...активное и самостоятельное привлечение и
> освоение знаний других - учеников, учителя, учебника, книги, других
> взрослых и источников." Очень красивым является определение
> "твердого" знания как такого,"... которое восстанавливает себя само
> при "забывании", как бы производится мыслью заново всякий раз, когда
> распадается, настраивается на изменения в предмете, когда они
> обнаруживаются, переносится на новый предмет, когда возникает
> необходимость." 8. Дальнейшие рассуждения. возвращающие читателя к
> идее о построении "школы в целом": "...другими словами, знание как
> "изменение знания" должно стать определением школы как целого. А это
> значит, что дело не только и, может быть даже, не столько в учителе,
> сколько именно в целостной школьной конструкции, внутри которой
> учитель должен будет на своем учительском месте участвовать в
> "образовании человека культуры". Я считаю такое логическое и
> технологическое ударение критическим, в противовес обычному,
> заезженному ответу на все проблемы школы: "учитель должен стать
> другим". Для чего? Чтобы делать нечто принципиально новое вопреки
> существующей школе? Я нахожу этот ответ беспомощным,
> безответственным, безнадежным, просто бессмысленным" - кажется мне
> нелогичным и надуманным. Построение обучения как столкновения твердых
> знаний вполне может быть осуществлено в рамках диалогического класса
> внутри массовой школы. А.Волынец не приводит здесь ни одного
> аргумента в пользу невозможности этого моего предположения. 9. А.
> Волынец пишет:"Приведу пример "далеко зашедшей" игры. Есть разные
> понимания числа. Например, число как результат счета и число как
> отношение величин. Это разные, хотя и связанные, выводимые друг из
> друга числа, идеи чисел, подходы к пониманию числа. " Дело, однако, в
> том, что число как результат счета невыводимо из идеи числа как
> отношения величин. Доля того, чтобы построить число как отношение
> величин, необходимо заранее иметь идею натурального числа как
> результата счета - чередования метки и пустоты ( см. об этом мою
> работу "Капризная индивидуальность понятия"). Замечу, что если
> натуральное число как результат счета может быть получено из игры, то
> идея числа как результата измерения ( точнее - воспроизведения -
> включающего измерение, транспортировку,отмеривание) величин имеет,
> видимо, принципиально не-игровой. а собственно учебный характер - это
> классическая учебная задача, в которой игра в измерение-отмеривание
> оборачивается построением мыслительного идеального мира эталонных
> мерок, допущения таковых мерок в каждом месте пространства и в любое
> время, общественного договора о том, что разнесенные всюду эталоны
> более не транспортируются как вещи, а вместо них "по телеграфу"
> передаются только числа - планы будущего отмеривания и пр. 10. Далее
> А.Волынец дает очень точное и глубокое описание того, что у меня в
> происходило в первом классе шестилеток в "ОЧАГе" два года назад и
> описано в книге "Физики и лирики". Только я работал не с числом, а с
> загадкой притяжения: "Разные идеи числа-игры спокойно уживаются в
> одной голове - на то они и игры; Каждая идея-игра может развиваться
> далее в целый особый мир, где все считается, говорится и делается
> только, например, через число-отношение; Развитие этого воображаемого
> мира происходит в отдельных учебных произведениях,
> развивающих-разыгрывающих тот или иной феномен или ноумен этого
> мира; Развитие воображаемого мира одного типа числа выводит его на
> границу возможного, где в игру просятся иные типы чисел и вообще иные
> предметы (слово, вещь, событие, человек, вселенная и так далее). Надо
> подчеркнуть, что в игре принципиально не ставится вопрос типа "а как
> правильно?", или "а как на самом деле?", или "какое число лучше,
> удобней, пр.", "что такое число на самом деле", наконец. Играющему
> вообще-то ясно, что реален (истинен, правилен, прав...) - он, а в
> остальное он играет. Здесь нет спора о понятиях, потому что нет
> понятий. Все это возможно и правильно для психологического возраста в
> доминанте сознания (4), для шестилетки, дошкольника или школьника в
> психологическом возрасте шести лет. Вспомним теперь, что я хотел
> узнать, как возможно со-бытие знаний в одной учащейся голове. Пока
> это не получилось. Мне пришлось говорить о том, что понятно - как это
> происходит в группе играющих-учащихся психологических шестилеток.
> Поэтому осталось сказать, что такая, развертывающаяся в бесконечность
> игра со знаниями, должна интериоризироваться в индивидуальную игру с
> самим собой, что и должно подготовить точку перехода к собственно
> учению, то есть действительному столкновению знаний, к вопросу типа:
> "Что такое число?"" С этим описанием я полностью солидарен. Я писал
> тогда буквально следующее: "1. В этой работе с первоклассниками
> частично удалось преодолеть феномен детской речи "от себя никому"
> (критическая формулировка А.Н. Юшкова).
> 
> 2. Небольшое количество учащихся экспериментального первого класса в
> харьковской гимназии ОЧАГ (8 мальчиков) позволило все время каждому
> держать во внимании всех участников разговора.
> 
> 3. Под "точкой удивления" (термин В.С. Библера) более не понималось
> (в качестве конструктивной идеи) ситуация несовпадения предмета
> понимания ни с одним из способов понимания с выходом в позицию: "Я
> думаю об этом предмете так-то и могу внятно изложить и нарисовать
> свою мысль; Другой думает об этом предмете так-то и он, другой,
> подтвердил, что я точно воспроизвожу именно его мысль; — и эта
> ситуация двух видений одного предмета (мое видение и видение Другого)
> для меня удивительна.
> 
> 4. Первоклассники активно занимались одним и тем же интересным
> предметом (падением, переводом с английского, волшебной сказкой).
> Дети много и долго играли вместе, "сосредоточиваясь" (термин В.
> Библера) на игре, то есть удерживая интересный общий предмет игры. В
> этом отношении мне кажется ценной та интерпретация этих учебных
> диалогов первоклассников, которая дана не так давно А.Г. Волынцом:
> когда большое количество первоклассников — шестилетки, речь идет не о
> первом, а о так называемом "нулевом" классе ШДК, в котором еще и нет
> "точек удивления, а превалируют "сознавательные" формы поведения.
> Успех эксперимента А.Г. Волынец связывает с сознательным отказом
> учителя от проблематизации сознания детей в этом возрасте, работе с
> "игровыми средоточиями", и вообще с детским сознанием. Сдвиг сознания
> к полюсу мышления возникает в данном случае не в первом, а во втором
> классе ШДК, в котором учатся семилетние дети. Там и возникнут, по
> мысли А.Г. Волынца, полноценные "точки удивления", жесткие споры
> между детьми и т.д. 5. Учитель занимался не столько сталкиванием и
> сопоставлением разных детских видений одного и того же предмета,
> сколько проявлял свой искренний интерес к этому предмету и искренний
> интерес каждой из предлагаемых детьми (и учеными) теорий.
> 
> 6. Акцент делался на задаче понимания теории Другого, а не на
> сопоставлении своей теории и теории Другого и не на вопросе "Как же
> явление выглядит на самом деле?"
> 
> 7. Детей активно учили не только выражать свою точку зрения, но и
> прежде всего понимать точку зрения Другого и выражать это понимание в
> письменной речи. Замечу, что в теоретических интерпретациях
> письменной речи первоклассников в нашем эксперименте произошло
> существенное сближение моей позиций и известной позиции В. Литовского
> и Л. Месеняшиной, занимающихся проблемой "выращивания" письменной
> речи младших школьников на протяжении многих лет, но по-другому и на
> другом материале.
> 
> 8. Преодоление эгоцентризма мы видели не в том,что ребенок в конечном
> счете обнаруживает, что он и его Собеседник видит один и тот же
> предмет по-разному (и в этом, как я много лет подряд полагал, и
> заключается для первоклассника "загадка" или "точка удивления" .
> Удивительным и загадочным, важным для понимания является сам предмет
> (об этом постоянно писал В. Библер). Для понимания загадочного
> предмета предлагаются разные теории: Жени, Саши, Декарта, Аристотеля
> и т.д. На первых порах важно не то, что эти теории различны, важен не
> спор между ними. Важно перед лицом необъяснимого, загадочного,
> трудного для понимания предмета разобраться в каждой из сравнительно
> немногих теорий, усвоить их, чтобы знать их не хуже, чем автор. По
> отношению к теориям товарищей по классу это реальная задача
> сегодняшнего дня, по отношению к идеям великих теоретиков начало
> многолетнего ученичества.
> 
> 9. Преодоление эгоцентризма мы видели в том, что дети с интересом
> осваивают теорию Другого, помогают ей развиваться. Спонтанно вступают
> в сотрудничество с другими детьми при решении задачи понимания и
> развития (а не опровержения) теории Другого.
> 
> 10. Споры между первоклассниками были крайне редкими. При такой
> (достаточно высокой) степени герменевтичности занятий спорить пока,
> собственно,не о чем. Первоклассников поражала и грандиозность теории
> Вани , и изобретательность теории Декарта, и сама способность
> человека создавать теории, пытающиеся внятно объяснить чрезвычайно
> удивительное и загадочное явление (притяжение, волшебную сказку).
> 
> 11. Критерием новизны этих уроков-диалогов мы считали укореняемую в
> них способность детей удерживать в памяти все теории своих
> одноклассников и регулятивные идеи Аристотеля, Декарта, Ньютона,
> обращаться к ним, не теряя авторства и способности быть инициатором в
> удержании и продолжении развития своей теории. 12. Был обнаружен
> эффект переноса детской теории, разработанной (всегда при активной
> помощи товарищей, помощи, связанной не с опровержениями и
> фальсификацией, а с совместным творческим конструированием, которое
> мы видели в игровых средоточиях (В. Библер) наших первоклассников)
> кем-то из учеников, в другую сферу сознания. Так, первоклассник Илья,
> подробно разработав (при поддержке и конструктивном участии всего
> класса) собственную теорию волшебной сказки, тут же захотел применить
> ее к сказке бытовой (что не вышло даже у великого Проппа!) Илья
> предположил, что, поскольку в бытовой сказке царь всегда крепок,
> мощен и не умирает (даже если он зол и несправедлив лишь бы был
> жив-здоров, и Бог на него смотрел ) — этот царь четко удерживает
> границу между волшебным и обычным миром. Значит, по словам Ильи,
> загадки, которые предлагает царь (речь шла о бытовой сказке
> "Дочь-семилетка" обязательно решаются с помощью героической хитрости,
> смекалки ("не голая, не одетая" и пр.) простого человека (в данном
> случае, девочки-крестьянки), с помощью ума и здравого смысла. Эти
> загадки нельзя решить, применяя волшебство, так как волшебству (при
> сильном, пусть даже и злом и несправедливом царе) нет возможности
> пересечь границу между волшебным и обычным мирами. В бытовой сказке
> нет волшебства. Вместо волшебства между царем и героем (героиней)
> загадка. Но не волшебная, а "простонародная", которую можно лишь
> "умом взять", а не волшебством.
> 
> 13. Диалог нами понимался скорее как выраженный в речи разговор с
> самим собой по поводу удивительного, необъяснимого, загадочного
> предмета, к которому — по мере обучения пониманию- подключаются
> другие Собеседники. Диалог не только не выглядел как спор нескольких
> детей или как спор детей с учителем он вообще не являлся спором.
> Диалог выглядел как совместное конструирование теории (возможности
> понимания непонятного) одного из участников диалога, затем теории
> Другого и т.д. Без сопоставления оснований этих (очевидно
> различных)теорий.
> 
> 14. "Всплывание" (термин В. Литовского) в детских теориях идей
> различных культур (диалог в "точке удивления" как диалог культур)
> обнаруживался не только для учителя или теоретика-комментатора
> учебного диалога, но и для самих детей. Так, дети сами увидели, что
> теория вихрей Вани, поддержанная, развитая, углубленная Ильей и
> другими детьми, обросшая подробностями в ходе урока-диалога, очень
> похожа на теорию вихрей Декарта. Частично преодолена пропасть в ШДК
> между школой реальной и школой "бумажной" — когда глубина реплики
> Коли К. или Вани Я., близость этих реплик античным рассуждениям
> Платона или позднесредневековым прозрениям Кузанского познается
> только специалистами, которые, развивая учебные диалоги в классных
> комнатах, — в диалоги "бумажной школы", не имеют никакой возможности
> "вернуть" эти идеи самому Коле К, или Ване Я. — эти ученики остаются
> в сознании других детей и в собственном сознании лишь авторами
> "монстров" — симпатичных придумок, которые почему-то одобряет учитель
> и о которых потом какие-то ученые пишут умные книги." 
> (http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/2784). 29 октября 2011
> в 20:29 | Редактировать|Удалить Сергей Курганов 11. Поэтому я вполне
> солидарен с о следующими предположениями А.Волынца ( до них, как до
> идеальной формы, вполне можно довести мои эксперименты в первом
> классе шестилеток): "Второе место, где может происходить пока просто
> со-бытие знаний, это - именно игра в группе, скажем теперь -
> психологических шестилеток. Это - как раз то, что было описано в
> предыдущем параграфе, но - без последнего предложения.
> 
> Третье место, где разные взгляды на один предмет могут поместиться,
> это - "учебное пособие" или совокупность "учебных вещей". Осталось
> только додумать, как это может быть устроено для этого возраста. Во
> всяком случае ясно, что это - не учебник в привычной нам форме.
> 
> Четвертое место для со-бытия знаний это - "расписание", которое
> должно предоставить шестилеткам время и место с учетом нужных вещей
> для нормального развертывания игры. Игра должна пройти необходимые
> "естественные" стадии развития от ролевой до игры по правилам. Мы
> помним, что здесь речь идет о выходе на игру со знаниями и
> развертывании именно этой игры." 12. А вот то, что анализирует
> А.Волынец далее ( переход от игры к учебной деятельности в ШДК)
> происходит, как мне кажется. в моих экспериментах во втором классе
> ШДК, где детям уже семь лет - и тоже исследовано мной на материале
> физики. А.Волынец пишет:В "игре в знания", игре со знаниями ученик
> вбирает в себя, интериоризирует "игры других". Один и тот же предмет
> теперь: Разыгрывается по-разному в одной и той же голове; Как
> следствие, другая игра обнаруживается во вне - в речи и деятельности
> ребенка; как следствие "узнается" авторами и участниками этих игор; 
> Как следствие возникают изменения в отношениях внутри группы; Второе
> следствие обнаружения другой игры вовне, это то, что она -
> "узнается-для-себя" и вторично интериоризируется "как своя другая
> игра" (3). Предмет становится удивительным, ученик - удивленным. Эта
> точка имеет ряд особенностей, которые должны вести к этическим
> напряжениям в группе детей. Ученик не может более смотреть на свой
> теоретический кострукт просто "как на такой". Его предмет перестает
> быть однозначным, обнаруживает способность развиваться, притягивать к
> себе внимание, точнее - опредмечивать, устраивать внимание. То есть,
> фактически, предмет начинает устраивать субъекта игры как субъекта,
> выпадающего из игры. И наоборот, предмет становится значим сам по
> себе, то есть, выпадает из игры, что влечет и выбрасывание субъекта
> из игры. Выпадая из игры, ребенок обнаруживает "истинность" своего
> предмета. Поскольку "мое знание" утвержденное всей "массой" игры
> представляется мне (ощущается мной) истинным и поскольку,
> одновременно, мое знание начинает меня удивлять, становится
> интересным и значимым само по себе, а не в игре, постольку знание
> другого вдруг предстает именно как ошибочное, в которое раньше можно
> было играть, но нельзя было принимать всерьез, нельзя было
> воспринимать как имеющее отношение к реальности. Поэтому партнер по
> игре вдруг превращается в оппонента, который ошибается, в носителя
> ложного знания, в фантазера в плохом смысле слова, в человека не
> понимающего, непонятливого в сугубо отрицательном наклоне. Я,
> наоборот, становлюсь значительным в собственных глазах, человеком,
> понимающим этот предмет как он есть на самом деле. Поэтому, мое
> фактическое выпадение из игры, представляется как выталкивание из
> игры "непонятливого партнера". Конкретно это может предстать в форме
> столкновения по поводу правил. Далее, выпадающие из моей игры
> партнеры-оппоненты обнаруживают отголоски своих идей в моем
> развивающемся предмете, что вносит напряжение "украденного
> авторства". Наконец, "задумавшийся партнер" просто разрушает игру,
> как неадекватную его поиску событийность, приобретает качество
> "чужого" и, как следствие - отношение "странного". Описанная "точка
> удивления" (я предполагаю, что это другое видение той же "точки
> удивления", которую мы все привыкли воспринимать в сугубо
> содержательно-положительном аспекте), которая еще не есть мысль, но
> уже и не игра, есть точка перехода от одного к другому, от доминанты
> сознания к доминанте мышления есть, как всякая переходная эпоха,
> время напряжений и взрывов нового самоопределения. "Взрывное"
> состояние группы может растянуться и утвердиться в личное
> идеологическое противостояние учеников, в постоянную борьбу амбиций,
> если школа и учитель (именно в таком порядке значимости) не
> переустроят всю ситуацию учения." Все это мы наблюдали на
> уроках-диалогах второго класса ШДК. Я пишу об это вот что: "В модели
> Библера первому классу "точек удивления" соответствует наш второй
> экспериментальный класс, в котором учатся дети, которые уже прошли
> "кризис семи лет" и поэтому уже готовы к полноценной школьной жизни. 
> В первом же классе, т.е. в своеобразной "нулевке", по предположению
> А. Волынца, осмыслившего ту экспериментальную ситуацию, в которой мы
> находились, дети 6 лет обучаются не в логике "точек удивления", а
> углубляют (амплифицируют) сознавательную доминанту сознания,
> со-бытийствуя с предметом осознания (в данном случае — с загадочным
> природным объектом — падающим телом), не вступая до поры до времени в
> диалоги-споры. Сдвиг дошкольного сознания — к доминанте
> диалогического мышления, то есть появление "точек удивления" и
> диалогов-споров о возможности существования идеальных предметов
> (падения, притяжения, движения, равномерного и прямолинейного
> движения в полной пустоте) Во втором классе обучение физике началось
> с того. что один из учеников, Миша В. (7лет) предложил всему классу
> решить задачу. которую сам придумал на летних каникулах: "Какой-то
> предмет, например, камень. бросили над Землей под углом. Как будет
> двигаться этот предмет? Учитель предлагает детям (уже семилетним)
> начать исследование разных способов решения "Задачи Миши". Важно, что
> "точка удивления" возникла, во-первых, по инициативе самого ученика
> (ср. исследования В.Ф. Литовского, который настаивает на том, что
> диалог в школе может начать только ученик), а. во-вторых, не в форме
> учебной проблемы, а в виде учебной задачи. И эту задачу нужно было не
> просто обсудить — а именно решить. Траектории, которые предложили
> ученики второго класса (семилетние дети вначале провели собственные
> физические опыты бросания различных предметов под углом к горизонту),
> были "монструозными" (как геометрические тела-монстры в известной
> книге И. Лакатоса).
> 
> У каждого была своя траектория, которую он считал "правильной".
> 
> После некоторой аккуратной систематизации выяснилось, что все
> предложенные учениками траектории могут быть сведены к таким:
> 
> 1) бесконечная прямая
> 
> 2) парабола
> 
> 3) линия, которая состоит из параболы, идущей вверх до "точки
> зависания", а потом тело резко падает вертикально вниз.
> 
> 4) траектория бумеранга
> 
> 5) траектория с зависанием тела в воздухе — тело поднимается, а потом
> зависает в неподвижности или (вариант) выполняя колебания
> относительно точки зависания.
> 
> Ученики переопределили учебное задание Миши. С точки зрения ШДК — в
> этом эта школа принципиально отличается от школы Развивающего
> обучения В. Давыдова — переопределение учебного задания является
> позитивным феноменом диалогического обучения.
> 
> Учитель, который работает по системе Давыдова, должен был бы
> отбросить все детские "теории", кроме второй, и начать изучать
> разработанный в науке нового времени общий способ действия —
> рассмотреть параболу как суперпозицию равномерного прямолинейного и
> равноускоренного движений, перейти к изучению законов кинематики,
> чтобы потом вернуться к построению теоретической модели движения
> тела, брошенного под углом к горизонту, а уж потом конкретизировать
> эту модель на случай движения с учетом сопротивления воздуха.
> 
> Первая теория была бы признана абсолютно ошибочной, третья — должна
> была бы надолго "зависнуть", четвертая и пятая — как маргинальные —
> могут рассматриваться в лучшем случае на занятиях физического кружка.
> но — главное — учитель никогда не узнает, что имели в виду дети,
> составляя "ошибочные", "несвоевременные" и "маргинальные" решения
> задачи.
> 
> В ШДК учитель принимает все без исключения формы переопределения
> учебного задания (задачи Миши), которые оказались актуальными для
> детей этого поколения и этого возраста.
> 
> На следующем шаге учитель в свою очередь переопределил задачу Миши. С
> нашей точки зрения, этот ход учителя — принципиально новый для всей
> практики ШДК (и не только для ШДК). Думается, что речь идет о
> какой-то принципиально новой форме постановки учебной задачи. Учитель
> предложил детям начать поиск условий, при выполнении которых
> траектории, которые предложили те или иные дети, становятся идеально
> верными. Как полагает А.В. Ахутин, до выяснения этих условий "теории"
> детей являются лишь "мнениями". Собственно теоретическими рассуждения
> детей становятся лишь при постановке вопроса о строении того
> условного мира (например, мира Ньютона), в котором данная "теория"
> оказывается идеально верной."
> (http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/2789) И.Е.Берлянд в
> заметке "О загадках и задачах" комментирует мой текст о втором классе
> ШДК следующим образом: "Мне представляется этот опыт чрезвычайно
> интересным. Продемонстрирована возможность перехода от
> индивидуального фантазирования детей к совместной работе по
> выстраиванию предмета изучения. Вот что я считаю особенно важным: 1.
> Столкновение различных детских фантазий возникает не из вопроса о
> том, чье объяснение лучше, «правильнее» и т.п., а из вопроса, каким
> образом какое-то одно объяснение может быть представлено как
> всеобщее. В каком мире оно оказывается верным? Это выводит на
> возможность теории, создающей условный мир, идеального объекта,
> мысленного экспериментирования. 2. Показана возможность возникновения
> задачи внутри точки удивления. 3. Показано, что педагогическая
> задача, волнующая Курганова, как сохранить неповторимо-личностное
> видение каждого ребенка, может быть решена не только путем защиты
> этого видения просто потому, что оно чье-то неповторимо-личностное, а
> потому, что оно может быть сделано всеобщим (перестать быть только
> личным видением или мнением). Я считаю, что это принципиально новый
> очень важный этап в практической разработке «точек удивления» на
> конкретном материале. В приведенных диалогах это еще не доведено, но
> видно, как можно попробовать (сконструировать условный мир, в котором
> брошенный камень движется по бесконечной прямой, по параболе,
> бумерангом и т.п.)" 
> (http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/2789). 13. А далее
> А.Волынец снова совершает алогичный ( на мой взгляд) скачок и
> начинает говорить о "целостной школе", хотя все то, о чем он так
> точно и глубоко говорил выше ( и с чем я согласен) может относиться и
> к отдельному классу и никакой целостной школы логически не требует: 
> "Другими словами, знание как "изменение знания" должно стать
> определением школы как целого. А это значит, что дело не только и,
> может быть даже, не столько в учителе, сколько именно в целостной
> школьной конструкции, внутри которой учитель должен будет на своем
> учительском месте участвовать в "образовании человека культуры". Я
> считаю такое логическое и технологическое ударение критическим, в
> противовес обычному, заезженному ответу на все проблемы школы:
> "учитель должен стать другим". Для чего? Чтобы делать нечто
> принципиально новое вопреки существующей школе? Я нахожу этот ответ
> беспомощным, безответственным, безнадежным, просто бессмысленным. " 
> 14. Замечательный и точный вывод: "Что происходит (может произойти
> при должном устройстве школы) в результате? Суммируем ситуацию:
> Знания, пред-понимания предмета каждым участником детской группы
> стали удивительны, интересны сами по себе для их авторов. Поэтому (и
> наоборот) "игра в знания", из которой мы попали сюда, распадается.
> Игра смещается на решение задач и умения, что ставит вопросы к
> знанию, к пред-пониманию предмета. В результате само свое знание для
> каждого ставится под вопрос, начинается развертывание уже понимания
> предмета. Вот теперь появляется шанс для общения, организованного
> предметом как он есть." Но в нем опять - натяжка: "должное устройство
> школы2 превосходно может быть заменено "должным устройством одного
> класса в школе", и сам А.Волынец далее говорит о детской группе как
> единице анализа), а о "целостной школе" как бы забывает, что
> симптоматично. "Целостная школа", в отличие от детской группы,
> оказывается не реальной. а формальной абстракцией, вроде "жители
> Октябрьского района города Харькова". Современная дидактика и
> педагогическая психология не мыслит категорией школы в целом -
> учебная группа. Конкретный класс, в которой решаются учебные и
> возрастные задачи - вот единица теории учебной деятельности. Более
> того, как только теоретики ( проф. И.Д.Фрумин, например) начинают
> говорить о "тайнах ШКОЛЫ" - учебная деятельность из этих "тайн"
> быстренько выпадает - если исследователь держит в качестве идеального
> объекта школу в целом - он может удержать лишь то, что И.Фрумин
> предложил называть "скрытым содержанием образования" -
> взаимоотношения между возрастными ступенями, властные отношения.
> отношения в туалете и пр. - явное содержание образования ускользает -
> единица анализа слишком широка и ее не охватить мыслью. Вот уж чему
> сопротивляется большая РЕАЛЬНАЯ школа - так это превращению ее в
> тотальность - в Школу Давыдова, в ШДК и пр. - классов очень много,
> учителей очень много, все это разное и требует разных педагогик в
> одной школе ( см. РАННИЕ - конца 80-х годов- исследования И.Фрумина,
> В.Болотова и Б.Хасана об этом - УНИВЕРС в Красноярске в 1989 году
> строился ими как полидидактическая школа, где в разных классах
> учителя могут выбирать разные педагогики). 15. И следующее
> предположение А. Волынца мне кажется очень точным: "Как нормально
> может развиваться описанная ситуация? Игра другого, в другой метод,
> другое умение интериоризируется и обнаруживается в деятельности,
> общении и отношениях ребенка с партнерами-оппонентами. При этом: Я
> выступаю для другого как освоивший его способ действия с предметом и,
> таким образом, обнаруживается "истинность другого предмета" в
> общении. Это, в свою очередь, уже не просто делает мой собственный
> предмет удивительным и интересным, но полностью его компрометирует,
> ставит на грань возможного, переводит удивление в размышление. С
> другой стороны, другой метод, обнаружившийся в моих действиях
> вторично интериоризируется и присваивается как мой, теперь утверждая
> предмет другого как некоторым образом истинный для меня. Таким
> образом, понимание предмета другим перестает быть однозначно ложным,
> перестает совпадать с собой, само становится удивительным и
> интересным. Что далее влечет сдвиг в отношении к его автору как
> производящему не ложные, а интересные, хотя и странные знания.
> Возникающий интерес к знаниям друг друга и друг к другу переводит всю
> ситуацию общения и отношения внутри группы на новый уровень и,
> соответственно, ставит новые задачи перед школой и учителем.
> Становится возможным обсуждение всеми понимания предмета каждым. 
> Развертывание этого разговора приводит к тому, что знания теперь уже
> по-настоящему сталкиваются, оспариваются, осваиваются как "другие"
> (первичная интериоризация). Далее, "знания других" обнаруживаются в
> речи и деятельности отдельного участника как свои. Далее осваиваются
> теперь как свои (вторичная интериоризация). В результате собственное
> размышление получает содержательные импульсы от других. В результате
> другие постепенно становятся необходимыми и желанными собеседниками.
> Очевидно, что такая развивающаяся среда общения делает значимой самое
> себя во всех своих проявлениях и для каждого участника. Поэтому,
> возможным становится поворот всего процесса к вопросу о границах
> возможного в плане способов действий, с одной стороны, развиваемых
> исходя из разных пониманий предмета. А с другой стороны, возникает
> вопрос о границах "моих возможностей". Что позволяет повернуть учение
> в сугубо практическую плоскость формирования самых разных навыков. В
> этой плоскости каждый навык ставится под вопрос навыком другого и
> поэтому доводится до совершенства. Дети целенаправленно осваивают
> самые разные навыки действий с данным предметом." 16. Но Заключение
> опять строится сугубо идеологически, не вытекает из предшествующего и
> суггестивно убеждает нас в необходимости только "школы в целом". Этот
> текст содержит множество логических лакун и натяжек, которые я
> укажу: "Все это ставит вопросы, ведущие, в конечном итоге (??!-С.К.),
> к конструкции школы в целом ( Нет, к конструкции школы в целом НИ
> ОДНО из предшествующих очень интересных предположений А.Волынца НЕ
> ВЕДЕТ- С.К.). Действительно, если так понимаемое содержание
> "обучения" (отметим, что так понимаемое содержание есть по понятию и
> терминологически "диалог как содержание") очевидным образом
> провоцирует диалог как метод "обучения" (понятно, что сам термин и
> понятие "обучение" тут ставится под вопрос), то это требует неких
> специфических "форм организации учебного процесса" ( ...в данной
> учебной группе - бесспорно, в школе в целом - вовсе не обязательно!"-
> С.К.) И если мы ответим на вопрос, каковы эти формы - то сам ответ
> потянет за собой следующий вопрос - как должна быть устроена школа (
> Почему школа? Почему не класс?-С.К,), адекватная этим формам? Конечно
> можно остановится в любой точке этой логической и технологической
> цепочки и строить некую компромиссную школу, или отдельный "класс" (
> Нет, ШКОЛА будет-таки компромиссной. а КЛАСС в ней может быть как раз
> бескомпромиссным-С.К.), или отдельный "урок", "программу",
> "внешкольное мероприятие" и пр. ( Это уже спор с заранее
> примитивизированным собеседником - никто сейчас не утверждает, что
> ШДК можно построить в рамках одного урока или одного внешкольного
> мероприятия, мы в ШДК имеем достаточно продвинутые и многолетние
> проходы по ряду предметов, вовсе не сводимые к одному-двум ярким и
> удачным учебным диалогам, как это было в самом начале работы, то есть
> в 80-х годах-С.К.)В этом случае, во-первых, нужно отдавать себе отчет
> в том, что именно все-таки строится? Во-вторых, нужно настроить свое
> экспериментаторское зрение на те превращения исходного замысла, на
> которые приходится идти, чтобы выжить внутри целостной конструкции,
> враждебной экспериментальному образованию ( Не доказано, что
> непременно - враждебной. Возможно - нейтральной. Возможно, вступающей
> в благожелательные отношения с классом ШДК - С.К.).. И, наконец,
> в-третьих, нужно спросить или, точнее, - спрашивать себя постоянно,
> что реально остается от исходного замысла внутри превращенной формы (
> Не доказано, что в одном классе ШДК внутри благожелательной к этому
> классу традиционной школы строится превращенная форма - С.К.),
> которая строится?" 17. Это же касается и конкретизаций: "что такое
> "урок" в школе, где диалог выступает принципом построения содержания?
> Точнее, что здесь будет вместо урока? Это конечно тянет за собой
> вопрос, о том, что такое "урок" в нынешней школе?Далее, что такое
> "программа" в ШДК? Как переосмысляется это понятие? Что будет вместо
> программы? А что тогда такое "программа" в нынешней школе? Все те же
> вопросы - об учебнике, отметке, расписании, домашнем задании,
> устройстве класса (как группы и как комнаты), обо всем." Все это
> отличные вопросы. но могут успешно решаться в рамках одного класса
> ШДК внутри обычной благожелательной к ШДК-эксперименту школе. Как
> показывает опыт, такая школа возможна. А логических аргументов
> невозможности такой ситуации А.Волынец нигде не приводит. Харьков. 1
> ноября 2011.
> 
> 
> 04 октября 2011, 20:53 от Anatoly Volynets <av@total-knowledge.com>:
>> Уважаемые коллеги. Я разместил на сайте несколько соображений по 
>> античному классу и открыл дискуссию по этому вопросу:
>> 
>> http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/Vocabularies/13/411
>> 
>> Пожалуйста обратите, внимание, что хотя комментировать можно и сам 
>> текст, НО лучше это делать в дискуссии, вернувшись на ту страничку,
>> на которую здесь приводится ссылка^
>> 
>> Анатолий Волынец
>> 

-- 
Anatoly Volynets, President
total-knowledge.com
culturedialogue.org