Re[2]: Сергей Курганов . КОММЕНТАРИИ "ПРАКТИКА" ( к статье А.Волынца " ШДК-: вокруг оснований")

[Сергей Курганов <sergeykurganov54@mail.ru>]

Толя! Пересылаю тебе ответ организаторов философского семинара в Харьковском ун-те - там тебя ждут!
-----------------------------------
Здравствуйте, Сергей Юрьевич!
Приятно слышать, что Вы и Ваши знакомые интересуются и желают принимать участие в семинарской традиции философского факультета!
Следующий семинар, тема которого Гумбрехт и социальная философия, назначен на 21-е декабря.
Также возможно подключиться не только в виде слушателя, но и в виде докладчика, предварительно заявив тему и тезисы по электронной почте:
caddif3@gmail.com
Также можно вместе с тезисами выслать желательное фото для размещения на афише.
Катерина Караптан
------------------------------
Сергей Курганов.


05 ноября 2011, 23:23 от Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>:
> Мои комментарии (4 шт):
> http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/4508#comments
> АВ
> 
> On 11/01/2011 08:30 PM, Сергей Курганов wrote:
> > Сергей Курганов . КОММЕНТАРИИ "ПРАКТИКА" ( к статье А.Волынца "ШДК-:
> > вокруг оснований")
> >
> > 1. Я согласен с А.Волынцом. что "...все опубликованные на сегодняшний
> > день экспериментальные и теоретические разработки в русле концепции
> > ШДК относятся в основном к содержанию образования, существенно меньше
> > касаются методов, очень мало - форм организации учебного процесса и,
> > практически не затрагивают проблему школы как таковой." Правда, я
> > думаю, что и в отношении содержания образования. опубликовано не так
> > уж и много. Между философской концепцией ШДК и определением
> > содержания предметного образования ( скажем, математического) - до
> > сих пор пропасть, о которой я писал еще в книге "Ребенок и взрослый в
> > учебном диалоге". 2.Я вовсе не считаю привходящим вопрос о хронотопе
> > школьного процесса, то есть об организации его в
> > пространстве-времени. 3. Согласен, что во всех экспериментах по ШДК
> > 1979-2011гг.можно говорить только о встраивании отдельного
> > "диалогического класса" или отдельных "уроков-диалогов" внутрь
> > современной школьной конструкции, ориентированной как раз на
> > формирование типа знаний, "тормозящих нормальное развитие
> > современного индивида". И я думаю, что это очень правильный и
> > конструктивный путь медленного перестраивания образования изнутри. 4.
> > Я не согласен с тем, что "любая "диалогическая практика", встраиваясь
> > в чуждую ей форму работающей школы, превращается, несмотря на весь
> > свой "диалогизм", в нечто иное, в форму этой же школы. "
> > Взаимодействие между уместным новым и старым имеет более сложный
> > характер взаимопреобразования, взаимных уступок, сложной эволюции. И
> > на класс влияет школа в целом - и на школу в целом очень и очень
> > влияет класс. В Харькове в последние годы это было не очень заметно -
> > ибо ШДК завершалась в начальной школе, а то, что делалось в
> > подростковой и старшей школе, как мы теперь уже хорошо знаем, очень
> > мало похоже на ШДК. Поэтому, конечно, "диалог культур ин экшн" и
> > "гуманитарно-диалогическое образование" полностью вытесняли ШДК из
> > подростковой и старшей школы. В первых харьковских экспериментах,
> > описанных в книге "Ребенок и взрослый в учебном диалоге", в работе
> > Литовского в Челябинске и Курганова в Красноярске, где удавалось
> > продержаться, не поступаясь принципами ШДК, гораздо дольше, чем в
> > последнее харьковское десятилетие- когда я пошел на не вполне
> > осмысленный компромисс с "гуманитарно-диалогическим образованием" -
> > на школу в целом можно было оказывать очень существенное влияние.
> > Влияние на НАЧАЛЬНУЮ школу и в последнее харьковское десятилетие со
> > стороны класса ШДК было весьма существенным. Это безоценочно - может
> > быть, "Гуманитарно-диалогическое образование и "Диалог культур ин
> > экшн" окажутся весьма востребованными педагогиками в середине или в
> > конце нынешнего века. Но ясно одно - эти педагогики ни в коей степени
> > не могут быть названы вариантами ШДК. А поэтому начальная ШДК не
> > может в принципе ( как показал и опыт, и теоретический анализ) быть
> > продолжена в среденй и старшей школе ни в педагогике
> > "Гуманитарно-диалогического образования", ни в в педагогике "Диалог
> > культур ин экшн". И тормозить развитие субъекта как ученика ШДК в
> > средней и старшей школе будут не особенности традиционной школы, а
> > особенности школы, которая выстраивается как
> > "Гуманитарно-диалогическое образование плюс диалог культур ин экшн" (
> > если, разумеется. исключить из рассмотрения естественно-научные
> > предметы и математику, которые остаются традиционными). 26 октября
> > 2011 в 21:42 | Редактировать|Удалить Сергей Курганов 5. А.Г.Волынец
> > пишет: "Конкретизируя цель образования, Библер, формулирует ее
> > следующим образом: "от идеи человека образованного к человеку
> > культуры"(2, с. 21), что означает, в частности, что содержание
> > образования (а я добавляю - и вслед за содержанием - весь процесс в
> > целом, до самых малых деталей, если здесь возможны и есть "малые"
> > детали) транслируется в противовес традиционным знаниям, умениям и
> > навыкам в "Знания о путях изменений знаний. Умение изменять и
> > обновлять умение. Навыки изменения и переформирования навыков..." (2,
> > с. 21). " Меня здесь не очень устраивает словечко "ТРАНСЛИРУЕТСЯ".
> > Мне кажется, что, если уж употреблять щедровицианские
> > методологические словечки, то речь идет не о "текстах трансляции" а о
> > "текстах коммуникации". Транслировать невозможно умение изменять
> > умение. Способность изменять свои умения возникает только в актах
> > учебной коммуникации ( не трансляции) - то есть - у нас. у взрослых,
> > заранее, вне акта обучения нет образца умелого человека, способного
> > изменять свои умения, такого вот образца, который транслируется -
> > образ такого человека возникает в учебной коммуникации, здесь и
> > теперь, как "мир впервые". Ни большие детали, ни малые нельзя
> > транслировать - они создаются здесь и теперь и каждый раз по-разному.
> > Поэтому образ школы и невозможно построить сначала весь - до самых
> > мелких деталей - в голове, а потом реализовать на практике - школы (
> > да и вообще любые живые коммуникационные явления так не создаются,
> > по-моему. Так создаются только мертвые ( якобы способные к трансляции
> > ) утопические прожекты. 6.Как понимать "знания о путях изменений
> > знаний"? Я думаю, что речь идет не о трансляции знаний. пусть и
> > "диалогических". а о постоянном пребывании детей и учителя в такой
> > ситуации, когда участники "события понятия" оказываются способными
> > изменять свои собственные знания, установки, стереотипы, формы
> > восприятия, способны мышления. Это часто бывает сложно и мучительно,
> > но это не может быть транслировано, а возникает ( или не возникает)
> > здесь и теперь в учебной коммуникации. 7. Я согласен с тем, что "...
> > все учебные предметы должны быть переосмыслены в таком "замыкании
> > знания на себя", превращении традиционно понимаемого знания в иное
> > знание, принципиально меняющееся, в знание-не-знание." Согласен и с
> > тем, что "... другое знание, знание другого, принципиально отличное
> > от моего - на тот же предмет - выступает для меня как не-знание." И
> > для меня существенно, чтобы "...такое незнание выступило как
> > провокатор общения и размышления (а не идеологического
> > противостояния, забалтывания оппонента и предмета, кухонной софистики
> > и пр. в таком роде),... столкновение знаний (именно - столкновение и
> > именно - знаний) становится особой учебной ситуацией, конституирующей
> > "учебный" процесс в ШДК, а это, в свою очередь, значит, что ученик
> > ШДК должен все время находиться в ситуации описанного столкновения,
> > носить ее в своей голове." Я тоже полагаю. что "... если столкновение
> > знаний - основной учебный предмет, - то этот предмет, само это
> > столкновение должно производить внутри себя твердые знания в
> > традиционном понимании... именно потому, что "нужно" их сталкивать."
> > Эвристичной я считаю и такую гипотезу: "единицей "освоения"
> > становится ... конструкция: "мое твердое знание - твое твердое знание
> > - столкновение наших знаний"." Я согласен и с тем, что моментом
> > такого знания является "...активное и самостоятельное привлечение и
> > освоение знаний других - учеников, учителя, учебника, книги, других
> > взрослых и источников." Очень красивым является определение
> > "твердого" знания как такого,"... которое восстанавливает себя само
> > при "забывании", как бы производится мыслью заново всякий раз, когда
> > распадается, настраивается на изменения в предмете, когда они
> > обнаруживаются, переносится на новый предмет, когда возникает
> > необходимость." 8. Дальнейшие рассуждения. возвращающие читателя к
> > идее о построении "школы в целом": "...другими словами, знание как
> > "изменение знания" должно стать определением школы как целого. А это
> > значит, что дело не только и, может быть даже, не столько в учителе,
> > сколько именно в целостной школьной конструкции, внутри которой
> > учитель должен будет на своем учительском месте участвовать в
> > "образовании человека культуры". Я считаю такое логическое и
> > технологическое ударение критическим, в противовес обычному,
> > заезженному ответу на все проблемы школы: "учитель должен стать
> > другим". Для чего? Чтобы делать нечто принципиально новое вопреки
> > существующей школе? Я нахожу этот ответ беспомощным,
> > безответственным, безнадежным, просто бессмысленным" - кажется мне
> > нелогичным и надуманным. Построение обучения как столкновения твердых
> > знаний вполне может быть осуществлено в рамках диалогического класса
> > внутри массовой школы. А.Волынец не приводит здесь ни одного
> > аргумента в пользу невозможности этого моего предположения. 9. А.
> > Волынец пишет:"Приведу пример "далеко зашедшей" игры. Есть разные
> > понимания числа. Например, число как результат счета и число как
> > отношение величин. Это разные, хотя и связанные, выводимые друг из
> > друга числа, идеи чисел, подходы к пониманию числа. " Дело, однако, в
> > том, что число как результат счета невыводимо из идеи числа как
> > отношения величин. Доля того, чтобы построить число как отношение
> > величин, необходимо заранее иметь идею натурального числа как
> > результата счета - чередования метки и пустоты ( см. об этом мою
> > работу "Капризная индивидуальность понятия"). Замечу, что если
> > натуральное число как результат счета может быть получено из игры, то
> > идея числа как результата измерения ( точнее - воспроизведения -
> > включающего измерение, транспортировку,отмеривание) величин имеет,
> > видимо, принципиально не-игровой. а собственно учебный характер - это
> > классическая учебная задача, в которой игра в измерение-отмеривание
> > оборачивается построением мыслительного идеального мира эталонных
> > мерок, допущения таковых мерок в каждом месте пространства и в любое
> > время, общественного договора о том, что разнесенные всюду эталоны
> > более не транспортируются как вещи, а вместо них "по телеграфу"
> > передаются только числа - планы будущего отмеривания и пр. 10. Далее
> > А.Волынец дает очень точное и глубокое описание того, что у меня в
> > происходило в первом классе шестилеток в "ОЧАГе" два года назад и
> > описано в книге "Физики и лирики". Только я работал не с числом, а с
> > загадкой притяжения: "Разные идеи числа-игры спокойно уживаются в
> > одной голове - на то они и игры; Каждая идея-игра может развиваться
> > далее в целый особый мир, где все считается, говорится и делается
> > только, например, через число-отношение; Развитие этого воображаемого
> > мира происходит в отдельных учебных произведениях,
> > развивающих-разыгрывающих тот или иной феномен или ноумен этого
> > мира; Развитие воображаемого мира одного типа числа выводит его на
> > границу возможного, где в игру просятся иные типы чисел и вообще иные
> > предметы (слово, вещь, событие, человек, вселенная и так далее). Надо
> > подчеркнуть, что в игре принципиально не ставится вопрос типа "а как
> > правильно?", или "а как на самом деле?", или "какое число лучше,
> > удобней, пр.", "что такое число на самом деле", наконец. Играющему
> > вообще-то ясно, что реален (истинен, правилен, прав...) - он, а в
> > остальное он играет. Здесь нет спора о понятиях, потому что нет
> > понятий. Все это возможно и правильно для психологического возраста в
> > доминанте сознания (4), для шестилетки, дошкольника или школьника в
> > психологическом возрасте шести лет. Вспомним теперь, что я хотел
> > узнать, как возможно со-бытие знаний в одной учащейся голове. Пока
> > это не получилось. Мне пришлось говорить о том, что понятно - как это
> > происходит в группе играющих-учащихся психологических шестилеток.
> > Поэтому осталось сказать, что такая, развертывающаяся в бесконечность
> > игра со знаниями, должна интериоризироваться в индивидуальную игру с
> > самим собой, что и должно подготовить точку перехода к собственно
> > учению, то есть действительному столкновению знаний, к вопросу типа:
> > "Что такое число?"" С этим описанием я полностью солидарен. Я писал
> > тогда буквально следующее: "1. В этой работе с первоклассниками
> > частично удалось преодолеть феномен детской речи "от себя никому"
> > (критическая формулировка А.Н. Юшкова).
> >
> > 2. Небольшое количество учащихся экспериментального первого класса в
> > харьковской гимназии ОЧАГ (8 мальчиков) позволило все время каждому
> > держать во внимании всех участников разговора.
> >
> > 3. Под "точкой удивления" (термин В.С. Библера) более не понималось
> > (в качестве конструктивной идеи) ситуация несовпадения предмета
> > понимания ни с одним из способов понимания с выходом в позицию: "Я
> > думаю об этом предмете так-то и могу внятно изложить и нарисовать
> > свою мысль; Другой думает об этом предмете так-то и он, другой,
> > подтвердил, что я точно воспроизвожу именно его мысль; — и эта
> > ситуация двух видений одного предмета (мое видение и видение Другого)
> > для меня удивительна.
> >
> > 4. Первоклассники активно занимались одним и тем же интересным
> > предметом (падением, переводом с английского, волшебной сказкой).
> > Дети много и долго играли вместе, "сосредоточиваясь" (термин В.
> > Библера) на игре, то есть удерживая интересный общий предмет игры. В
> > этом отношении мне кажется ценной та интерпретация этих учебных
> > диалогов первоклассников, которая дана не так давно А.Г. Волынцом:
> > когда большое количество первоклассников — шестилетки, речь идет не о
> > первом, а о так называемом "нулевом" классе ШДК, в котором еще и нет
> > "точек удивления, а превалируют "сознавательные" формы поведения.
> > Успех эксперимента А.Г. Волынец связывает с сознательным отказом
> > учителя от проблематизации сознания детей в этом возрасте, работе с
> > "игровыми средоточиями", и вообще с детским сознанием. Сдвиг сознания
> > к полюсу мышления возникает в данном случае не в первом, а во втором
> > классе ШДК, в котором учатся семилетние дети. Там и возникнут, по
> > мысли А.Г. Волынца, полноценные "точки удивления", жесткие споры
> > между детьми и т.д. 5. Учитель занимался не столько сталкиванием и
> > сопоставлением разных детских видений одного и того же предмета,
> > сколько проявлял свой искренний интерес к этому предмету и искренний
> > интерес каждой из предлагаемых детьми (и учеными) теорий.
> >
> > 6. Акцент делался на задаче понимания теории Другого, а не на
> > сопоставлении своей теории и теории Другого и не на вопросе "Как же
> > явление выглядит на самом деле?"
> >
> > 7. Детей активно учили не только выражать свою точку зрения, но и
> > прежде всего понимать точку зрения Другого и выражать это понимание в
> > письменной речи. Замечу, что в теоретических интерпретациях
> > письменной речи первоклассников в нашем эксперименте произошло
> > существенное сближение моей позиций и известной позиции В. Литовского
> > и Л. Месеняшиной, занимающихся проблемой "выращивания" письменной
> > речи младших школьников на протяжении многих лет, но по-другому и на
> > другом материале.
> >
> > 8. Преодоление эгоцентризма мы видели не в том,что ребенок в конечном
> > счете обнаруживает, что он и его Собеседник видит один и тот же
> > предмет по-разному (и в этом, как я много лет подряд полагал, и
> > заключается для первоклассника "загадка" или "точка удивления" .
> > Удивительным и загадочным, важным для понимания является сам предмет
> > (об этом постоянно писал В. Библер). Для понимания загадочного
> > предмета предлагаются разные теории: Жени, Саши, Декарта, Аристотеля
> > и т.д. На первых порах важно не то, что эти теории различны, важен не
> > спор между ними. Важно перед лицом необъяснимого, загадочного,
> > трудного для понимания предмета разобраться в каждой из сравнительно
> > немногих теорий, усвоить их, чтобы знать их не хуже, чем автор. По
> > отношению к теориям товарищей по классу это реальная задача
> > сегодняшнего дня, по отношению к идеям великих теоретиков начало
> > многолетнего ученичества.
> >
> > 9. Преодоление эгоцентризма мы видели в том, что дети с интересом
> > осваивают теорию Другого, помогают ей развиваться. Спонтанно вступают
> > в сотрудничество с другими детьми при решении задачи понимания и
> > развития (а не опровержения) теории Другого.
> >
> > 10. Споры между первоклассниками были крайне редкими. При такой
> > (достаточно высокой) степени герменевтичности занятий спорить пока,
> > собственно,не о чем. Первоклассников поражала и грандиозность теории
> > Вани , и изобретательность теории Декарта, и сама способность
> > человека создавать теории, пытающиеся внятно объяснить чрезвычайно
> > удивительное и загадочное явление (притяжение, волшебную сказку).
> >
> > 11. Критерием новизны этих уроков-диалогов мы считали укореняемую в
> > них способность детей удерживать в памяти все теории своих
> > одноклассников и регулятивные идеи Аристотеля, Декарта, Ньютона,
> > обращаться к ним, не теряя авторства и способности быть инициатором в
> > удержании и продолжении развития своей теории. 12. Был обнаружен
> > эффект переноса детской теории, разработанной (всегда при активной
> > помощи товарищей, помощи, связанной не с опровержениями и
> > фальсификацией, а с совместным творческим конструированием, которое
> > мы видели в игровых средоточиях (В. Библер) наших первоклассников)
> > кем-то из учеников, в другую сферу сознания. Так, первоклассник Илья,
> > подробно разработав (при поддержке и конструктивном участии всего
> > класса) собственную теорию волшебной сказки, тут же захотел применить
> > ее к сказке бытовой (что не вышло даже у великого Проппа!) Илья
> > предположил, что, поскольку в бытовой сказке царь всегда крепок,
> > мощен и не умирает (даже если он зол и несправедлив лишь бы был
> > жив-здоров, и Бог на него смотрел ) — этот царь четко удерживает
> > границу между волшебным и обычным миром. Значит, по словам Ильи,
> > загадки, которые предлагает царь (речь шла о бытовой сказке
> > "Дочь-семилетка" обязательно решаются с помощью героической хитрости,
> > смекалки ("не голая, не одетая" и пр.) простого человека (в данном
> > случае, девочки-крестьянки), с помощью ума и здравого смысла. Эти
> > загадки нельзя решить, применяя волшебство, так как волшебству (при
> > сильном, пусть даже и злом и несправедливом царе) нет возможности
> > пересечь границу между волшебным и обычным мирами. В бытовой сказке
> > нет волшебства. Вместо волшебства между царем и героем (героиней)
> > загадка. Но не волшебная, а "простонародная", которую можно лишь
> > "умом взять", а не волшебством.
> >
> > 13. Диалог нами понимался скорее как выраженный в речи разговор с
> > самим собой по поводу удивительного, необъяснимого, загадочного
> > предмета, к которому — по мере обучения пониманию- подключаются
> > другие Собеседники. Диалог не только не выглядел как спор нескольких
> > детей или как спор детей с учителем он вообще не являлся спором.
> > Диалог выглядел как совместное конструирование теории (возможности
> > понимания непонятного) одного из участников диалога, затем теории
> > Другого и т.д. Без сопоставления оснований этих (очевидно
> > различных)теорий.
> >
> > 14. "Всплывание" (термин В. Литовского) в детских теориях идей
> > различных культур (диалог в "точке удивления" как диалог культур)
> > обнаруживался не только для учителя или теоретика-комментатора
> > учебного диалога, но и для самих детей. Так, дети сами увидели, что
> > теория вихрей Вани, поддержанная, развитая, углубленная Ильей и
> > другими детьми, обросшая подробностями в ходе урока-диалога, очень
> > похожа на теорию вихрей Декарта. Частично преодолена пропасть в ШДК
> > между школой реальной и школой "бумажной" — когда глубина реплики
> > Коли К. или Вани Я., близость этих реплик античным рассуждениям
> > Платона или позднесредневековым прозрениям Кузанского познается
> > только специалистами, которые, развивая учебные диалоги в классных
> > комнатах, — в диалоги "бумажной школы", не имеют никакой возможности
> > "вернуть" эти идеи самому Коле К, или Ване Я. — эти ученики остаются
> > в сознании других детей и в собственном сознании лишь авторами
> > "монстров" — симпатичных придумок, которые почему-то одобряет учитель
> > и о которых потом какие-то ученые пишут умные книги."
> > (http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/2784). 29 октября 2011
> > в 20:29 | Редактировать|Удалить Сергей Курганов 11. Поэтому я вполне
> > солидарен с о следующими предположениями А.Волынца ( до них, как до
> > идеальной формы, вполне можно довести мои эксперименты в первом
> > классе шестилеток): "Второе место, где может происходить пока просто
> > со-бытие знаний, это - именно игра в группе, скажем теперь -
> > психологических шестилеток. Это - как раз то, что было описано в
> > предыдущем параграфе, но - без последнего предложения.
> >
> > Третье место, где разные взгляды на один предмет могут поместиться,
> > это - "учебное пособие" или совокупность "учебных вещей". Осталось
> > только додумать, как это может быть устроено для этого возраста. Во
> > всяком случае ясно, что это - не учебник в привычной нам форме.
> >
> > Четвертое место для со-бытия знаний это - "расписание", которое
> > должно предоставить шестилеткам время и место с учетом нужных вещей
> > для нормального развертывания игры. Игра должна пройти необходимые
> > "естественные" стадии развития от ролевой до игры по правилам. Мы
> > помним, что здесь речь идет о выходе на игру со знаниями и
> > развертывании именно этой игры." 12. А вот то, что анализирует
> > А.Волынец далее ( переход от игры к учебной деятельности в ШДК)
> > происходит, как мне кажется. в моих экспериментах во втором классе
> > ШДК, где детям уже семь лет - и тоже исследовано мной на материале
> > физики. А.Волынец пишет:В "игре в знания", игре со знаниями ученик
> > вбирает в себя, интериоризирует "игры других". Один и тот же предмет
> > теперь: Разыгрывается по-разному в одной и той же голове; Как
> > следствие, другая игра обнаруживается во вне - в речи и деятельности
> > ребенка; как следствие "узнается" авторами и участниками этих игор;
> > Как следствие возникают изменения в отношениях внутри группы; Второе
> > следствие обнаружения другой игры вовне, это то, что она -
> > "узнается-для-себя" и вторично интериоризируется "как своя другая
> > игра" (3). Предмет становится удивительным, ученик - удивленным. Эта
> > точка имеет ряд особенностей, которые должны вести к этическим
> > напряжениям в группе детей. Ученик не может более смотреть на свой
> > теоретический кострукт просто "как на такой". Его предмет перестает
> > быть однозначным, обнаруживает способность развиваться, притягивать к
> > себе внимание, точнее - опредмечивать, устраивать внимание. То есть,
> > фактически, предмет начинает устраивать субъекта игры как субъекта,
> > выпадающего из игры. И наоборот, предмет становится значим сам по
> > себе, то есть, выпадает из игры, что влечет и выбрасывание субъекта
> > из игры. Выпадая из игры, ребенок обнаруживает "истинность" своего
> > предмета. Поскольку "мое знание" утвержденное всей "массой" игры
> > представляется мне (ощущается мной) истинным и поскольку,
> > одновременно, мое знание начинает меня удивлять, становится
> > интересным и значимым само по себе, а не в игре, постольку знание
> > другого вдруг предстает именно как ошибочное, в которое раньше можно
> > было играть, но нельзя было принимать всерьез, нельзя было
> > воспринимать как имеющее отношение к реальности. Поэтому партнер по
> > игре вдруг превращается в оппонента, который ошибается, в носителя
> > ложного знания, в фантазера в плохом смысле слова, в человека не
> > понимающего, непонятливого в сугубо отрицательном наклоне. Я,
> > наоборот, становлюсь значительным в собственных глазах, человеком,
> > понимающим этот предмет как он есть на самом деле. Поэтому, мое
> > фактическое выпадение из игры, представляется как выталкивание из
> > игры "непонятливого партнера". Конкретно это может предстать в форме
> > столкновения по поводу правил. Далее, выпадающие из моей игры
> > партнеры-оппоненты обнаруживают отголоски своих идей в моем
> > развивающемся предмете, что вносит напряжение "украденного
> > авторства". Наконец, "задумавшийся партнер" просто разрушает игру,
> > как неадекватную его поиску событийность, приобретает качество
> > "чужого" и, как следствие - отношение "странного". Описанная "точка
> > удивления" (я предполагаю, что это другое видение той же "точки
> > удивления", которую мы все привыкли воспринимать в сугубо
> > содержательно-положительном аспекте), которая еще не есть мысль, но
> > уже и не игра, есть точка перехода от одного к другому, от доминанты
> > сознания к доминанте мышления есть, как всякая переходная эпоха,
> > время напряжений и взрывов нового самоопределения. "Взрывное"
> > состояние группы может растянуться и утвердиться в личное
> > идеологическое противостояние учеников, в постоянную борьбу амбиций,
> > если школа и учитель (именно в таком порядке значимости) не
> > переустроят всю ситуацию учения." Все это мы наблюдали на
> > уроках-диалогах второго класса ШДК. Я пишу об это вот что: "В модели
> > Библера первому классу "точек удивления" соответствует наш второй
> > экспериментальный класс, в котором учатся дети, которые уже прошли
> > "кризис семи лет" и поэтому уже готовы к полноценной школьной жизни.
> > В первом же классе, т.е. в своеобразной "нулевке", по предположению
> > А. Волынца, осмыслившего ту экспериментальную ситуацию, в которой мы
> > находились, дети 6 лет обучаются не в логике "точек удивления", а
> > углубляют (амплифицируют) сознавательную доминанту сознания,
> > со-бытийствуя с предметом осознания (в данном случае — с загадочным
> > природным объектом — падающим телом), не вступая до поры до времени в
> > диалоги-споры. Сдвиг дошкольного сознания — к доминанте
> > диалогического мышления, то есть появление "точек удивления" и
> > диалогов-споров о возможности существования идеальных предметов
> > (падения, притяжения, движения, равномерного и прямолинейного
> > движения в полной пустоте) Во втором классе обучение физике началось
> > с того. что один из учеников, Миша В. (7лет) предложил всему классу
> > решить задачу. которую сам придумал на летних каникулах: "Какой-то
> > предмет, например, камень. бросили над Землей под углом. Как будет
> > двигаться этот предмет? Учитель предлагает детям (уже семилетним)
> > начать исследование разных способов решения "Задачи Миши". Важно, что
> > "точка удивления" возникла, во-первых, по инициативе самого ученика
> > (ср. исследования В.Ф. Литовского, который настаивает на том, что
> > диалог в школе может начать только ученик), а. во-вторых, не в форме
> > учебной проблемы, а в виде учебной задачи. И эту задачу нужно было не
> > просто обсудить — а именно решить. Траектории, которые предложили
> > ученики второго класса (семилетние дети вначале провели собственные
> > физические опыты бросания различных предметов под углом к горизонту),
> > были "монструозными" (как геометрические тела-монстры в известной
> > книге И. Лакатоса).
> >
> > У каждого была своя траектория, которую он считал "правильной".
> >
> > После некоторой аккуратной систематизации выяснилось, что все
> > предложенные учениками траектории могут быть сведены к таким:
> >
> > 1) бесконечная прямая
> >
> > 2) парабола
> >
> > 3) линия, которая состоит из параболы, идущей вверх до "точки
> > зависания", а потом тело резко падает вертикально вниз.
> >
> > 4) траектория бумеранга
> >
> > 5) траектория с зависанием тела в воздухе — тело поднимается, а потом
> > зависает в неподвижности или (вариант) выполняя колебания
> > относительно точки зависания.
> >
> > Ученики переопределили учебное задание Миши. С точки зрения ШДК — в
> > этом эта школа принципиально отличается от школы Развивающего
> > обучения В. Давыдова — переопределение учебного задания является
> > позитивным феноменом диалогического обучения.
> >
> > Учитель, который работает по системе Давыдова, должен был бы
> > отбросить все детские "теории", кроме второй, и начать изучать
> > разработанный в науке нового времени общий способ действия —
> > рассмотреть параболу как суперпозицию равномерного прямолинейного и
> > равноускоренного движений, перейти к изучению законов кинематики,
> > чтобы потом вернуться к построению теоретической модели движения
> > тела, брошенного под углом к горизонту, а уж потом конкретизировать
> > эту модель на случай движения с учетом сопротивления воздуха.
> >
> > Первая теория была бы признана абсолютно ошибочной, третья — должна
> > была бы надолго "зависнуть", четвертая и пятая — как маргинальные —
> > могут рассматриваться в лучшем случае на занятиях физического кружка.
> > но — главное — учитель никогда не узнает, что имели в виду дети,
> > составляя "ошибочные", "несвоевременные" и "маргинальные" решения
> > задачи.
> >
> > В ШДК учитель принимает все без исключения формы переопределения
> > учебного задания (задачи Миши), которые оказались актуальными для
> > детей этого поколения и этого возраста.
> >
> > На следующем шаге учитель в свою очередь переопределил задачу Миши. С
> > нашей точки зрения, этот ход учителя — принципиально новый для всей
> > практики ШДК (и не только для ШДК). Думается, что речь идет о
> > какой-то принципиально новой форме постановки учебной задачи. Учитель
> > предложил детям начать поиск условий, при выполнении которых
> > траектории, которые предложили те или иные дети, становятся идеально
> > верными. Как полагает А.В. Ахутин, до выяснения этих условий "теории"
> > детей являются лишь "мнениями". Собственно теоретическими рассуждения
> > детей становятся лишь при постановке вопроса о строении того
> > условного мира (например, мира Ньютона), в котором данная "теория"
> > оказывается идеально верной."
> > (http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/2789) И.Е.Берлянд в
> > заметке "О загадках и задачах" комментирует мой текст о втором классе
> > ШДК следующим образом: "Мне представляется этот опыт чрезвычайно
> > интересным. Продемонстрирована возможность перехода от
> > индивидуального фантазирования детей к совместной работе по
> > выстраиванию предмета изучения. Вот что я считаю особенно важным: 1.
> > Столкновение различных детских фантазий возникает не из вопроса о
> > том, чье объяснение лучше, «правильнее» и т.п., а из вопроса, каким
> > образом какое-то одно объяснение может быть представлено как
> > всеобщее. В каком мире оно оказывается верным? Это выводит на
> > возможность теории, создающей условный мир, идеального объекта,
> > мысленного экспериментирования. 2. Показана возможность возникновения
> > задачи внутри точки удивления. 3. Показано, что педагогическая
> > задача, волнующая Курганова, как сохранить неповторимо-личностное
> > видение каждого ребенка, может быть решена не только путем защиты
> > этого видения просто потому, что оно чье-то неповторимо-личностное, а
> > потому, что оно может быть сделано всеобщим (перестать быть только
> > личным видением или мнением). Я считаю, что это принципиально новый
> > очень важный этап в практической разработке «точек удивления» на
> > конкретном материале. В приведенных диалогах это еще не доведено, но
> > видно, как можно попробовать (сконструировать условный мир, в котором
> > брошенный камень движется по бесконечной прямой, по параболе,
> > бумерангом и т.п.)"
> > (http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/2789). 13. А далее
> > А.Волынец снова совершает алогичный ( на мой взгляд) скачок и
> > начинает говорить о "целостной школе", хотя все то, о чем он так
> > точно и глубоко говорил выше ( и с чем я согласен) может относиться и
> > к отдельному классу и никакой целостной школы логически не требует:
> > "Другими словами, знание как "изменение знания" должно стать
> > определением школы как целого. А это значит, что дело не только и,
> > может быть даже, не столько в учителе, сколько именно в целостной
> > школьной конструкции, внутри которой учитель должен будет на своем
> > учительском месте участвовать в "образовании человека культуры". Я
> > считаю такое логическое и технологическое ударение критическим, в
> > противовес обычному, заезженному ответу на все проблемы школы:
> > "учитель должен стать другим". Для чего? Чтобы делать нечто
> > принципиально новое вопреки существующей школе? Я нахожу этот ответ
> > беспомощным, безответственным, безнадежным, просто бессмысленным. "
> > 14. Замечательный и точный вывод: "Что происходит (может произойти
> > при должном устройстве школы) в результате? Суммируем ситуацию:
> > Знания, пред-понимания предмета каждым участником детской группы
> > стали удивительны, интересны сами по себе для их авторов. Поэтому (и
> > наоборот) "игра в знания", из которой мы попали сюда, распадается.
> > Игра смещается на решение задач и умения, что ставит вопросы к
> > знанию, к пред-пониманию предмета. В результате само свое знание для
> > каждого ставится под вопрос, начинается развертывание уже понимания
> > предмета. Вот теперь появляется шанс для общения, организованного
> > предметом как он есть." Но в нем опять - натяжка: "должное устройство
> > школы2 превосходно может быть заменено "должным устройством одного
> > класса в школе", и сам А.Волынец далее говорит о детской группе как
> > единице анализа), а о "целостной школе" как бы забывает, что
> > симптоматично. "Целостная школа", в отличие от детской группы,
> > оказывается не реальной. а формальной абстракцией, вроде "жители
> > Октябрьского района города Харькова". Современная дидактика и
> > педагогическая психология не мыслит категорией школы в целом -
> > учебная группа. Конкретный класс, в которой решаются учебные и
> > возрастные задачи - вот единица теории учебной деятельности. Более
> > того, как только теоретики ( проф. И.Д.Фрумин, например) начинают
> > говорить о "тайнах ШКОЛЫ" - учебная деятельность из этих "тайн"
> > быстренько выпадает - если исследователь держит в качестве идеального
> > объекта школу в целом - он может удержать лишь то, что И.Фрумин
> > предложил называть "скрытым содержанием образования" -
> > взаимоотношения между возрастными ступенями, властные отношения.
> > отношения в туалете и пр. - явное содержание образования ускользает -
> > единица анализа слишком широка и ее не охватить мыслью. Вот уж чему
> > сопротивляется большая РЕАЛЬНАЯ школа - так это превращению ее в
> > тотальность - в Школу Давыдова, в ШДК и пр. - классов очень много,
> > учителей очень много, все это разное и требует разных педагогик в
> > одной школе ( см. РАННИЕ - конца 80-х годов- исследования И.Фрумина,
> > В.Болотова и Б.Хасана об этом - УНИВЕРС в Красноярске в 1989 году
> > строился ими как полидидактическая школа, где в разных классах
> > учителя могут выбирать разные педагогики). 15. И следующее
> > предположение А. Волынца мне кажется очень точным: "Как нормально
> > может развиваться описанная ситуация? Игра другого, в другой метод,
> > другое умение интериоризируется и обнаруживается в деятельности,
> > общении и отношениях ребенка с партнерами-оппонентами. При этом: Я
> > выступаю для другого как освоивший его способ действия с предметом и,
> > таким образом, обнаруживается "истинность другого предмета" в
> > общении. Это, в свою очередь, уже не просто делает мой собственный
> > предмет удивительным и интересным, но полностью его компрометирует,
> > ставит на грань возможного, переводит удивление в размышление. С
> > другой стороны, другой метод, обнаружившийся в моих действиях
> > вторично интериоризируется и присваивается как мой, теперь утверждая
> > предмет другого как некоторым образом истинный для меня. Таким
> > образом, понимание предмета другим перестает быть однозначно ложным,
> > перестает совпадать с собой, само становится удивительным и
> > интересным. Что далее влечет сдвиг в отношении к его автору как
> > производящему не ложные, а интересные, хотя и странные знания.
> > Возникающий интерес к знаниям друг друга и друг к другу переводит всю
> > ситуацию общения и отношения внутри группы на новый уровень и,
> > соответственно, ставит новые задачи перед школой и учителем.
> > Становится возможным обсуждение всеми понимания предмета каждым.
> > Развертывание этого разговора приводит к тому, что знания теперь уже
> > по-настоящему сталкиваются, оспариваются, осваиваются как "другие"
> > (первичная интериоризация). Далее, "знания других" обнаруживаются в
> > речи и деятельности отдельного участника как свои. Далее осваиваются
> > теперь как свои (вторичная интериоризация). В результате собственное
> > размышление получает содержательные импульсы от других. В результате
> > другие постепенно становятся необходимыми и желанными собеседниками.
> > Очевидно, что такая развивающаяся среда общения делает значимой самое
> > себя во всех своих проявлениях и для каждого участника. Поэтому,
> > возможным становится поворот всего процесса к вопросу о границах
> > возможного в плане способов действий, с одной стороны, развиваемых
> > исходя из разных пониманий предмета. А с другой стороны, возникает
> > вопрос о границах "моих возможностей". Что позволяет повернуть учение
> > в сугубо практическую плоскость формирования самых разных навыков. В
> > этой плоскости каждый навык ставится под вопрос навыком другого и
> > поэтому доводится до совершенства. Дети целенаправленно осваивают
> > самые разные навыки действий с данным предметом." 16. Но Заключение
> > опять строится сугубо идеологически, не вытекает из предшествующего и
> > суггестивно убеждает нас в необходимости только "школы в целом". Этот
> > текст содержит множество логических лакун и натяжек, которые я
> > укажу: "Все это ставит вопросы, ведущие, в конечном итоге (??!-С.К.),
> > к конструкции школы в целом ( Нет, к конструкции школы в целом НИ
> > ОДНО из предшествующих очень интересных предположений А.Волынца НЕ
> > ВЕДЕТ- С.К.). Действительно, если так понимаемое содержание
> > "обучения" (отметим, что так понимаемое содержание есть по понятию и
> > терминологически "диалог как содержание") очевидным образом
> > провоцирует диалог как метод "обучения" (понятно, что сам термин и
> > понятие "обучение" тут ставится под вопрос), то это требует неких
> > специфических "форм организации учебного процесса" ( ...в данной
> > учебной группе - бесспорно, в школе в целом - вовсе не обязательно!"-
> > С.К.) И если мы ответим на вопрос, каковы эти формы - то сам ответ
> > потянет за собой следующий вопрос - как должна быть устроена школа (
> > Почему школа? Почему не класс?-С.К,), адекватная этим формам? Конечно
> > можно остановится в любой точке этой логической и технологической
> > цепочки и строить некую компромиссную школу, или отдельный "класс" (
> > Нет, ШКОЛА будет-таки компромиссной. а КЛАСС в ней может быть как раз
> > бескомпромиссным-С.К.), или отдельный "урок", "программу",
> > "внешкольное мероприятие" и пр. ( Это уже спор с заранее
> > примитивизированным собеседником - никто сейчас не утверждает, что
> > ШДК можно построить в рамках одного урока или одного внешкольного
> > мероприятия, мы в ШДК имеем достаточно продвинутые и многолетние
> > проходы по ряду предметов, вовсе не сводимые к одному-двум ярким и
> > удачным учебным диалогам, как это было в самом начале работы, то есть
> > в 80-х годах-С.К.)В этом случае, во-первых, нужно отдавать себе отчет
> > в том, что именно все-таки строится? Во-вторых, нужно настроить свое
> > экспериментаторское зрение на те превращения исходного замысла, на
> > которые приходится идти, чтобы выжить внутри целостной конструкции,
> > враждебной экспериментальному образованию ( Не доказано, что
> > непременно - враждебной. Возможно - нейтральной. Возможно, вступающей
> > в благожелательные отношения с классом ШДК - С.К.).. И, наконец,
> > в-третьих, нужно спросить или, точнее, - спрашивать себя постоянно,
> > что реально остается от исходного замысла внутри превращенной формы (
> > Не доказано, что в одном классе ШДК внутри благожелательной к этому
> > классу традиционной школы строится превращенная форма - С.К.),
> > которая строится?" 17. Это же касается и конкретизаций: "что такое
> > "урок" в школе, где диалог выступает принципом построения содержания?
> > Точнее, что здесь будет вместо урока? Это конечно тянет за собой
> > вопрос, о том, что такое "урок" в нынешней школе?Далее, что такое
> > "программа" в ШДК? Как переосмысляется это понятие? Что будет вместо
> > программы? А что тогда такое "программа" в нынешней школе? Все те же
> > вопросы - об учебнике, отметке, расписании, домашнем задании,
> > устройстве класса (как группы и как комнаты), обо всем." Все это
> > отличные вопросы. но могут успешно решаться в рамках одного класса
> > ШДК внутри обычной благожелательной к ШДК-эксперименту школе. Как
> > показывает опыт, такая школа возможна. А логических аргументов
> > невозможности такой ситуации А.Волынец нигде не приводит. Харьков. 1
> > ноября 2011.
> >
> >
> > 04 октября 2011, 20:53 от Anatoly Volynets <av@total-knowledge.com>:
> >> Уважаемые коллеги. Я разместил на сайте несколько соображений по
> >> античному классу и открыл дискуссию по этому вопросу:
> >>
> >> http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/Vocabularies/13/411
> >>
> >> Пожалуйста обратите, внимание, что хотя комментировать можно и сам
> >> текст, НО лучше это делать в дискуссии, вернувшись на ту страничку,
> >> на которую здесь приводится ссылка^
> >>
> >> Анатолий Волынец
> >>
> 
> --
> Anatoly Volynets, President
> total-knowledge.com
> culturedialogue.org
> 
>