Введение

В исследовании «Чтение и литература в начальных и подростковых классах школы диалога культур» (рукопись) мы подробно рассказали о диалогическом обучении чтению в первом классе гимназии «ОЧАГ». (С принципами и педагогическими приемами нашей работы со сказками можно познакомиться в публикациях: С. Курганов. Чтение, «заряженное» литературоведением.- АРХЭ. Труды культуро-логического семинара. Под ред. В.С. Библера. Вып.3. М. РГГУ. 1998. с.340-377; С. Курганов. Детское литературоведение. - Личность и трансформационные процессы в обществе. Психолого-педагогические проблемы современного образования. 3-и Харьковские международные психологические чтения. Харьков, 1999.; С. Курганов. Учебные диалоги о сказках Пушкина в начальной школе. - Актуальные проблемы современного пушкиноведения. Харьков. ХГПУ, 1999, с. 88 -90.) В новой нашей книге мы останавливаемся на теоретических принципах и методических приемах работы с художественными произведениями во втором классе Школы диалога культур.
Солидаризуясь с концепцией учебной деятельности в ШДК, строящейся психологом И. Берлянд на основе идей В. Библера и обобщающей опыт и теоретические представления учителей-диалогистов Харькова, Красноярска, Новосибирска, воспроизведем выделенные ею характеристики учебного диалога в начальных классах ШДК. (И. Берлянд. Диалог в начальных классах ШДК. - АРХЭ. Труды культуро-логического семинара. Под ред. В. Библера. Вып.3. М.1998)
Диалог в начальных классах ШДК еще не является диалогом культур. Это диалог различных способов понимания одного и того же предмета (например, волшебства в сказке Пушкина).
Задача начальной школы диалога культур - сформировать установку на понимание. Понять - это значит увидеть предмет как не сводимый к моим представлениям о нем, к моей картине мира. Естественно складывающаяся картина мира ребенка представляется ему самодостаточной (Ж. Пиаже). Ребенок не склонен задавать себе вопросы. Как это показывает диссертационное исследование красноярского психолога А. Юшкова, формирование вопросительности, установки на диалогическое понимание - предмет специальной педагогической работы, которому и посвящены уроки-диалоги в начальной школе.
Для проведения этой работы учителя-диалогисты выбирают предметы (число, слово, художественное произведение, явление природы, историческое событие), которые удовлетворяют следующим условиям:
а) в них сосредоточены важные для современной культуры проблемы;
б) каждая культура (архаическая, античная, средневековая, нововременная, культура ХХ века) по отношению к ним вырабатывает свой особый способ понимания;
в) дети еще до школы имеют развитый опыт осознания этих предметов.
Предметом учебного диалога становится точка удивления, делающая загадочным целый мир - мир числа, мир сказочного слова, мир явлений природы. Но эти миры задаются не через единую клеточку-понятие, которая в дальнейшем конкретизируется, а сразу выстраивается спор и согласие разных возможных пониманий, разных подходов к проблеме (в пределе - культурологически различных, ведущих к диалогу культур).
Диалог в точках удивления напоминает диалог сократический. Задача диалога в том, чтобы «озагадочить», сделать требующими понимания предметы, которые на первый взгляд кажутся ученикам ясными и простыми. Берутся элементарные предметы, с которыми ребенок имеет дело каждый день, умеет с ними обращаться и считает, что он их знает. И эти предметы ставятся под вопрос: Что такое число? Какую форму имеет Земля? Почему осенью листья желтеют? Какой из голосов в «Сказке о рыбаке и рыбке» произносит слова: «Жил старик со своею старухой...»? Чем отличается живое от неживого? Что означает в сказке знак «-» (тире)?
Для того чтобы «озагадочить» эти предметы, необходимы, согласно И.Е. Берлянд, три условия:
а) наличие разных представлений об одном и том же у разных учеников класса (и у учителя, и, возможно, у нескольких учителей, ведущих диалог в классе). Пока это - не разные культуры, а разные способы понимания числа, слова, художественного образа, пространства и времени и пр.;
б) эти разные «теории» должны относиться именно к одному и тому же предмету (А. Юшков называет такие разговоры однопредметными, в отличие от однообъектных разговоров, в которых дети, говоря об одном и том же объекте, имеют в виду его разные стороны, разные предметы рассмотрения.)
в) каждое из этих разных пониманий, «теорий» должно претендовать на всеобщность. Ни одно из них не может быть получено из другого или квалифицировано как неправильное.
Учебный диалог в «точках удивления» требует двух или нескольких разных субъектов понимания. Эти субъекты должны слышать друг друга, то есть воспроизводить речь собеседника в своей внутренней речи. Это достигается такой организацией учебного диалога, при которой естественные для ребенка воззрения на привычные ему предметы: текст сказки или падение тела - сталкиваются с чем-то иным, испытывают сопротивление. Только в этом случае ребенок осознает свое представление о чем-либо и становится способным услышать, то есть воспроизвести в себе речь другого.
И. Берлянд выделяет три вида подобного сопротивления:
а) сопротивление чужой точки зрения. Ребенок обнаруживает, что его товарищ не так, как он, понимает, что такое волшебство в сказке Пушкина. Об одном и том же знакомом предмете высказываются разные точки зрения. Ребенок вынужден увидеть свою точку зрения как бы со стороны, как некоторую целостную картинку, причем увидеть ее в ряду нескольких различных картинок. На уроке-диалоге это происходит буквально, доска делится на несколько частей, и каждый ребенок прорисовывает свою версию предмета понимания.
б) сопротивление эмпирического материала. Вещи ведут себя не так, как должны были бы вести согласно версии ребенка.
в) сопротивление культурного текста. Сказка Пушкина или рассказ Толстого задают читателю определенный тип общения, определенную позицию читателя. Текст имеет собственную «мускулатуру» и активно сопротивляется неадекватному читательскому поведению. Целый ряд уроков по чтению в начальных классах гимназии «ОЧАГ» г. Харькова построено нами на основе обнаружения детьми сопротивления художественного текста - неадекватному пониманию. Ребенок, чья реплика наталкивается на такое сопротивление, начинает не только слышать другого и видеть предмет, требующий понимания, но начинает слышать самого себя. У ребенка возникают вопросы к самому себе.
Возникновение и развитие вопросов ребенка к самому себе специально исследовалось А. Н. Юшковым. (Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках-диалогах в начальной школе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Иркутск. 1997). В результате проведенных исследований в классах, где систематически культивировался учебный диалог в «точках удивления», обнаружилось следующее:
Ученики конца второго года диалогического обучения могут формулировать вопросы «Почему (как, для чего и т.д.)...?» При этом дети экспериментального класса отмечают, что на ряд вопросов у них нет готового ответа (54% вопросов от общего количества) и что они хотели бы предварительно обсудить эти вопросы со взрослым. Учащиеся контрольного класса, задавая такие вопросы, чаще отмечают знание ответов на них (80% вопросов от общего количества)
Третьеклассники экспериментального класса, задавая вопросы, отмечают, что на ряд вопросов у них нет готового ответа и они хотели бы предварительно обсудить их со взрослыми (64%). Дети контрольного класса, задавая вопросы, отмечают желание обсудить их со взрослым значительно реже (24%) и указывают наличие однозначного ответа на собственные вопросы. На основании этих данных А. Н. Юшков предположил, что классы, в которых не культивировались учебные процедуры ШДК, предпочитают не задавать вопросы, а лишь вопросительно оформлять имеющиеся у них знания.
Среднее число корректно поставленных проблемных вопросов с ориентацией на формулировки «Почему (как, откуда, зачем, когда и т.д.)... ведь...» и «Мне непонятно, почему (как, откуда, зачем и т.д.)... ведь...» в экспериментальном третьем классе составляет 2 вопроса на одного ученика, а в контрольном - 0,5.
Каждый ученик экспериментального класса из 9 предложенных ему проблемных задач может понять в среднем 5 заданий и самостоятельно сформулировать вопрос к ним. В контрольном классе среднее количество выполненных заданий составляет 3 из 9.
Третьеклассники способны вопросительно читать учебный текст нейтрального (не проблемного) характера и демонстрируют вопросительное отношение к различным содержательным областям, обсуждаемым в данном тексте с одновременной обращенностью с этими вопросами к учителю. При этом среднее число вопросов в экспериментальном классе составляет 4,9 вопроса на каждого ученика, а в контрольном - 3.
Исследование А. Юшкова показывает, что диалогические формы и диалогическое содержание обучения в начальной школе позволяют развить вопросительность детей к окружающему миру. С другой стороны, учебная вопросительность, как одновременная обращенность к предмету понимания и к собеседнику, способствует развитию диалогических форм сотрудничества. Вопросительность очень важна для понимания детьми общего предмета обсуждения. Она обеспечивает выход в пространство учебных проблем и «точек удивления», удерживаемых одновременно большинством учеников класса.
Перейдем к воспроизведению, комментированию и педагогическому анализу уроков-диалогов по чтению во 2-м классе, выстроенных в логике ШДК (1998-1999 уч. г., Харьковская гимназия «ОЧАГ»).