Ориентиры работы театра в ШДК 

Театр - синтетическое искусство и эту синтетичность определяет его коллективный характер: в спектакле объединяются творческие усилия драматурга, режиссера, художника, композитора, хореографа, актера, а также бутафоров, осветителей, звукорежиссеров, рабочих сцены и других специалистов. То есть постановка требует формирования творческой фабрики, которая может быть трактована и как учебная лаборатория, где дети постигают различные искусства и науки - в ходе создания и демонстрации спектакля. При этом возникает особая мотивация: уроки делаются не для оценки или “это пригодится в жизни”, а потому, что без полученных знаний не произойдет сценическое действо, участвовать в котором хочется даже простоватому Буратино. Ученик, увлеченный сценическим действом, преодолеет большие трудности - особенно тогда, когда естественный интерес к знаниям отягощен нудной упорной работой по освоению предмета, которая обязательно сопровождает даже самое занимательное обучение.

Для нас также важен тезис о демократизме театра: для того, чтобы выйти на сцену и потрясать сердца, не всегда нужны годы подготовки (что неизбежно, например, в музыкальном обучении). Катарсис можно пережить не владея техникой сценического действа. Особенно это касается пребывания самих детей на сцене, которые порой хороши и убедительны сами по себе - в своей естественности и неиспорченности. Маленькому ребенку порой достаточно рассказать стишок, стоя на стуле, чтобы пережить “звездный час” и привести в восторг взрослых. Впрочем, кошки и собаки тоже убедительны на сцене, поэтому постигать основы ремесла непременно нужно, но находя адекватные средства выразительности на каждом этапе.

Важно отметить также, что театр - это непременно диалог, но он очень часто происходит с помощью невербальных средств. Здесь видится непростая задача: найти возможность переводить смыслы, произносимые на основных занятиях ШДК - в смыслы, выражаемые в ходе театральной (и вообще, художественной) деятельности. Как известно, “о музыке говорить бессмысленно”, в то же время “не говорить о музыке нельзя”. То есть, слова, в известной степени, подводят слушателя к пониманию содержания опуса, но это только намек на него, дальше должен быть сделан шаг в невербальную плоскость. И только тогда художественный диалог состоится.

Думается, что репертуар и устройство театра в ШДК обусловлено следующими факторами

Объективная способность детей справиться с желаемым материалом

То есть, умеют ли они разборчиво говорить, петь, танцевать, выразительно двигаться, есть ли навыки перевоплощения, способность запоминать тексты, выдерживать пристальное внимание публики и пр. Здесь видимо уместен принцип “от простого - к сложному”. Развернем некоторую иерархию усложнения театральных форм.

- Самая простая форма - чтение текста “по ролям”. Каждому “артисту” дается роль, которую он просто читает - в очередь. Так можно знакомиться с любыми пьесами от древности до современности. Также можно знакомиться и с текстами, предполагающими большое количество действующих лиц. Слова от автора тогда читает педагог или кто-нибудь из учеников. Хорошей идеей будет рассадить и повернуть друг к другу лицом условных актеров и условную публику, чтобы при этом создавался диалог - то есть, эффект выступления, возникало сценическое волнение и желание произвести художественное впечатление. Также следует “разрешить” эмоциональное прочтение: пусть это не всегда будет эстетично и умело, но дети привыкнут раскрывать свою выразительность. В то же время, если навязывать исполнителям переживания, демонстрируя “правильное” чтение, то это будет хуже: следует отметить, что такая манера работы (“натаскивание” на роль) часто имеет место в детских театрах и ее непременно следует изживать или ограничивать (если мы хотим пробиться к собственной выразительности и естественности выступающего, то есть, диалогичности как таковой, которая предполагает пробуждение голоса самого ребенка, а не заучивание “правильного”, но чуждого мнения педагога). Видимо, возможна форма, при котором перед всем классом солируют двое или трое “артистов”; тогда остальные, допустим, готовят свои тезисы для обсуждения или (как вариант) - пластически оформляют то, что разворачивается здесь и сейчас через слово. Последнее подводит нас к форме -

- Пластический театр. Возможно, это не самый демократичный вид сценической постановки, но, безусловно, доступный для неподготовленных детей (о чем свидетельствует многолетние наблюдения над детскими творческими коллективами).  

Отмечу, что в детских театрах всегда есть некоторый актерский “балласт”, то есть масса неумелых детей, которые то ходят на занятие, то не ходят; из них часто формируют сценический фон: стихийные силы (огонь, ветер, вода…), трава и деревья на заднем плане, живые элементы декораций, толпу сочувствующих, прохожих и пр. несложные функции на сцене (ср. с “дзанни” в итальянской комедии). Поэтому “пластически оформлять” действо - значит двигаться на сцене импровизационно (как правило, в группе) и согласно со смыслом разворачиваемого действа. Видимо, о диалогизме здесь можно говорить - как об умении телом, жестом, мимикой “сказать” нечто публике, добиться ее понимания, а также почувствовать “ответ” - настроение зала, его эмоциональную атмосферу. И непременно возрадоваться, если такой диалог возник.

- Концерт в костюмах. Помнится, у Макаренко было правило: для спектакля, который ставит вся колония, может быть конфискована любая вещь участников постановки и даже работников колонии. Это правильно: ведь изготовление костюмов и декораций - почти сакральный момент в становлении театра, в самовыражении юного актера и учебно-воспитательная роль этого процесса крайне важна. Ведь с помощью созданного своими руками “прикида” (простите, слэнг детей) ученик “говорит” нечто такое, что не скажешь словом: о себе, о своем отношении к публике, одноклассникам, педагогам, учебе, жизни, наконец. Также работа бутафора предполагает также воспитание “золотых рук” у детей, то есть овладение массой умений, необходимых в жизни. Здесь же происходит единение детей, педагогов и родителей (а иногда - и администрации), а также индивидуализация (кто-то лучше шьет костюмы, кто-то забивает гвозди, а кто-то рисует эскизы). “Концерт в костюмах” уже может демонстрироваться родителям или записываться на видео. Художественные амбиции такого представления значительны.  

- Литературно-музыкальная композиция: кто-то сочиняет текст, кто-то подбирает музыку, кто-то включает и выключает ее во время представления. Здесь звучат стихи и можно уже говорить об авторстве замысла и режиссуры, поэтической атмосфере, художественном целом, сверхзадаче спектакля. Следует очередной раз подчеркнуть, что словесное выражение сверхзадачи уже и площе, чем то содержание, что пытается донести автор зрителю. Поэтому их диалог часто включает недомолвки и красноречивое молчание, суггестию и выразительное жестикулирование. Но это непременно диалог, ведь жажда высказаться, поделиться сокровенным - в самом фундаменте художественной деятельности.

- Старшее поколение помнит жанр “агитационный театр”. Он не требует особого мастерства и с его помощью можно выражать простые и наболевшие истины: “Долой…” “Да здравствует…” “Пусть…” и т. д. Думается, что принижать и отвергать такую форму не стоит, тем более, агитационному театру по плечу и серьезные, вечные темы: экология, мир не земле, справедливость, дружба народов… 

- Родственная форма - сборный концерт, посвященный чему бы то ни было. Опыт показывает, что дети хотят на сцену, они хотят выразить себя - хотя бы в чем-то. Кто-то танцует, кто-то поет, кто-то читает стихи или прозу… Берется общая тема (“пришла весна” или “Новый год на носу” или “к годовщине битвы при Сиракузах”) и делается представление, которое нетрудно отрежиссировать. Каждый из желающих дает свой номер, постановщик старается сделать из этого некое единое целое - с завязкой, развитием, кульминацией и массовой сценой в финале. Придумывается конферанс или иной режиссерский ход, связывающий представление. 

- Великолепная форма - капустник (а также родственные КВН, СТЭМ и пр). Здесь позволю ничего не сказать - все всё и так знают).

- Онлайн-театр, сейчас это востребовано. Возможны различные варианты: чтение по ролям, запись текста в студии с последующим накладыванием различных видеоматериалов, создание учебного, информационного видеоролика, создание мультфильма, небольшого (условно) художественного фильма, др. Все это добавляет волнения и мотивации. Есть возможность просмотреть: что получилось, обсудить, поставить новые задачи. Опять же повод получить  желанные “лайки”, никуда от этого не деться. 

Исторический принцип 

Хороший педагог должен ознакомить детей с особенностями театра разных эпох. Видимо, этому будет способствовать и сама логика разворачивания учебного материала в ШДК. Насколько реально воссоздать атмосферу дионисийских мистерий, а также можно ли проводить детей через такое действо - следует решать на месте. Видимо, разрывать живое жертвенное животное руками и поедать его в сыром виде не следует, но в известных масштабах атмосфера может быть воссоздана. Педагогический такт - здесь основной советчик. То же самое и со средневековым религиозным театром. В реконструкции могут принимать участие представители разных конфессий и поэтому следует объяснить, что постановка не призвана усилить религиозные настроения, она - лишь музей, где мы знакомимся с ценными историческими экспонатами.

Театр как инициация. Это одна из любимых идей В.Ф. Литовского; также об этой стороне сценической деятельности говорят театроведы. Предполагается, что самый первый театр - это представление, которое организовывали старейшины племени для детей, которые переходили в ранг взрослых охотников, становились мужчинами. Здесь можно говорить о двух моментах. Первое: театральная студия сама по себе стимулирует взросление, она ускоряет процессы созревания личности (аргументировать этот тезис не буду). Поэтому любая постановка, а потом демонстрация спектакля и связанная с этим работа/игра требует от всех ее участников самостоятельности, инициативности, гибкости. Требования, в которые попадает ребенок - игровые, захватывающие; в то же время они требуют результативности, ответственности и планомерности, то есть взрослости. “Театр - это фабрика”, говорят мастера сцены. И эта фабрика работает подобно “огненному потоку в гранитном русле” (метафору Шумана не поясняю), что есть показатель высокого уровня развития и согласованности психологических процессов (“сплавов” - сказал бы Выготский). 

И второе: театр действительно может разыгрывать действа, в ходе которых его участники обретают особенные экзистенциальные статусы. Например, статус артиста, творца, участника данного коллектива, лауреата театрального фестиваля... Такое действо может происходить как в помещении, так и в лесу - тогда оно еще ближе к инициации (если избегать того, что в реальных инициациях испытания были более суровыми и порой вели к гибели участников). 

Использование фольклорных тем, сюжетов, поверий и пр. материалов в театральной деятельности. Опыт показывает, что обряды, ритуалы, пришедшие из древности, очень интересны детям. Они с интересом слушают: что означает тот или иной обряд, с какими календарными событиями он связан, какие черты национального характера раскрывает, какие традиции устанавливает. Очень легко поставить Масленицу, колядования, летние обряды - их уже давно разыгрывают по всей стране. Здесь очень важно не опуститься до “шароварщины” - примитивного понимания культуры, традиций, использования репертуара, набившего оскомину и потому выхолощенного.

Творческое самовыражение участников постановки

Это традиционный ориентир и побудитель артистической деятельности. Здесь следует учитывать, что если такое самовыражение есть самоактуализация (в понимании А. Маслоу) или реализация воли к смыслу (в понимании В. Франкла), то, скорее всего, данная мотивация будет уместной. Результаты такой работы могут быть превосходными. В частности, если дети сами пишут пьесу (в соавторстве с взрослыми), сочиняют музыку (также в соавторстве), рисуют декорации и эскизы костюмов, становятся соавторами режиссера - воздействие на участников такой постановки ощущается и через десятки лет после завершения обучения в театральном коллективе (можно говорить это смело, так как руководители театров общаются с выпускниками, порой, всю оставшуюся жизнь). Пройдя через горнило творческого процесса, весь коллектив преображается и этого эффекта невозможно достигнуть старанием, материальными вливаниями или воспитательными речами.

Если же самовыражение будет сопровождаться традиционными в артистической среде звездной болезнью и богемностью, то лучше сразу договориться о нежелательности таких механизмов. Показательным в этом плане будет стиль работі худсовета, без которого любая постановка не состоится. Худсовет - это (в идеале) творческое содружество, сотрудничество разных специалистов, которые должны прийти к единому мнению, не разрушив при этом индивидуальный взгляд на сценическое решение каждого из участников. В нашем случае - это еще и участие детей в таком худсовете (формы которого следует обсуждать отдельно). Опыт говорит, тем ни менее, что слишком часто один из участников (например, главный режиссер или администратор), пользуясь своим особым положением, авторитарно настаивает на своей точке зрения, аргументируя тем, что режиссер в конечном счете несет главную ответственность за результат работы; директор-администратор же утверждает, что найдет финансовые и организационные ресурсы только на свой замысел и ни в коем случае - на чужой.

В работе худсовета видится эскиз работы сообщества Мастеров ШДК: если один из них всерьез думает, что он располагает истиной в последней инстанции, то диалогизм такой школы будет сильно унижен. Оставляю открытыми вопросы: если слишком велик разброс мнений, кто из участников худсовета определит окончательное решение? Тот, кто несет ответственность за постановку? Самый авторитетный и гениальный? Самый материально-организационно-состоятельный? Жребий, наконец? Как преодолеть бесконечные горячие споры, переходящие на личности - что есть, к сожалению, норма даже для научного сообщества, а уж о богемной среде и говорить не приходится. Остается лишь говорить, что случаев, когда худсовет находит все-таки диалогическое решение - достаточно в театральной практике.

Соцзаказ, обуславливающий выбор пьесы и определяющий характер постановки

Видимо, ШДК не будет существовать в каком-нибудь абстрактном пространстве, поэтому социальные события не обойдут стороной тематику постановок. Общественные катаклизмы, всенародные праздники и печали, явления природы, этапы развития самих детей - все будет дополнительно определять направленность творческой деятельности театра в ШДК. Здесь видится также механизм плодотворной привязки школы к внешним организациям, от которых будет зависеть существование самой школы (спонсоры, государственные учреждения, партийные, религиозные, пр. институты, заинтересованные в школе). Известно, что в Харькове уже состоялись грустные события, показывающие, что ШДК должна уметь отстоять себя перед социумом: педагогические начинания С.Ю. Курганова и В.Ф. Литовского были разрушены именно из-за нестыковки с общественными институтами. Вероятно, поставить новогодний спектакль для нужд исполкома или организовать праздничную программу, посвященную национальным праздникам - не сложное и не унизительное занятие. Также неблаговидной будет работа исключительно на потребу публики. Как и в профессиональном театре - это путь кича и безвкусицы. 

Кроме того, соцзаказом можно считать высказанные и невысказанные пожелания родителей, так как именно они защитят ШДК, если начнутся проблемы взаимоотношений с администраторами и всей вертикалью власти, которая - при всем свободном духе школы - непременно будет присутствовать в ее работе. 

Таким образом, получается следующая иерархия: дети - мастера (и их ученые наставники))) - родители - публика - администраторы разного ранга, сидящие на раздаче материальных благ и организационных возможностей - большой социум (города, страны, континента, планеты). Интересы всех этих участников непременно нужно учитывать и тогда ШДК будет непотопляемой. Смею завершить эту цепочку (и в шутку и всерьез) Верховными Покровителями искусства: Аполлоном мусагетом, Дионисом, танцующим Господом Шивой и другими представителями духовной сферы.

"Сон по желанию" - чтобы это работало, надо продумать пространство.

Использование игр в работе с детьми

Существует богатый личный педагогический опыт использования игр в учебе. Предложу несколько тезисов:

Главное: игра - не самый удачный прием работы с детьми. 

Во-первых, у детей имеется стойкая ассоциация игр с телефонными и компьютерными программами, что никак не способствует пробуждению интереса к “обыкновенным” играм, которые мы знали в детстве. Почему-то гонять червяка по экрану интереснее, чем участвовать в  “море волнуется раз!”. Почему? - нужно обсуждать. Боюсь, что фраза Мастера: “сейчас будет игра” вызовет рефлекторное вынимание телефона (или поиски его в карманах, если он будет предусмотрительно отобран), а сами “реальные” игры вступят в скрытое соревнование с виртуальными, не в пользу “реальных”.  

Во-вторых, если все же игру удалось “запустить”, то при этом часто чувствуется детское снисхождение: “ну ладно, только для Вас, учитель”. Невольно вспоминаются убогие приемы массовиков-затейников, которые, надрывая горло и раздавая детям ненужные мелкие дешевые подарочки, заставляют их то плясать, то прыгать, но этот опыт, боюсь, ведет в советское прошлое. Есть современный опыт организации игр, которые используют сложные технические аксессуары: машины для выдувания пузырей, блесток… целые гардеробы костюмов для участников (Бэтмены, вампиры, прочая нечисть) и пр., но это очень напоминает вымученное веселье на свадьбе, когда группа приглашенных артистов в масках увеселяют то загрустивших детей, то их захмелевших родителей.

В-третьих. Игра может слишком сильно возбудить детей. От незамысловатого сюжета “гуси, гуси, га-га-га!” дети могут прийти в неистовство - то есть дисциплина будет провалена. Кроме того, ловя друг друга, они могут пораниться. А игра с предметами в закрытом помещении - это минус стекла и портьеры.

Относительно позитивного опыта: мы уже обсуждали игровые-спортивные комнаты, которые мне однажды удалось организовать. Это кажется мне перспективным.

Есть еще такая идея: разыгрывание обрядов с детьми. Эти действа спокойные и что-то в них есть архетипическое, что дети быстро ухватывают. Вождение козы, ряженые, хороводы с песнями, колядки, традиционные несложные танцы, песнепляски. Как-то Вениамин Федорович пространно рассказывал о том, что фольклорные игры - наследники архаических ритуалов, где присутствуют персонифицированные силы природы, подчеркивается характер взаимоотношений между ними, утверждаются базовые ценности народа. Видимо, эти глубинные смыслы могут стать предметом диалога между Мастером и детьми. Существует обширная литература по данной теме.

Еще одна идея, часто произносимая на наших семинарах, кажется мне спорной: упование на театрализацию занятий, что должно стать катализатором диалога. Практика показывает, что детский театр могут организовать единицы, а сам процесс функционирования театра - это тяжелая работа, на которую способны еще меньшее количество профессионалов. Возможно, иногда на диалоги следует приглашать профессиональных режиссеров детских театров и это может дать какой-то результат. Следует, видимо, придумать ключевой прием театрализации в ШДК, как, например, было у Макаренко: вся колония ставит зимой спектакль, в том числе сторожа и дворники. Может, приживутся веселые капустники или нечто вроде СТЭМов. Мы также говорили о театрализованных судах в духе Корчака. Элементы театрализации могут быть в неожиданных костюмах (“прикидах”, как говорят юные): например Мастер пришел в маске кролика, это может темой диалога об “Алисе в стране чудес”. Или научить детей повязывать хитоны: это одухотворяет и настраивает на восприятие греческих сюжетов… Но этих идей недостаточно.

Думается, театрализация и “игровизация” - это задача, не менее сложная, чем налаживание диалога. Она не будет решена легко. Здесь следует избегать веселухи, развлекательности и даже неподготовленной импровизации. Поскольку неудавшаяся игра расхолаживает коллектив и создает ситуацию, когда нужно лихорадочно искать другие формы работы. В это время дети уже дерутся, бегают, галдят и внимание потеряно, ситуацию спасет только строгая классная дама с леденящим взглядом. Вообще, дети уважительно относятся к учебе и внутренне настроены на нее; более того, они понимают, что учеба в какой-то мере важнее игры, с которой они накоротке, а вот школа - это новое, важное и интересное, хоть и приходится грызть гранит науки.

Думается, плодотворной также могла бы быть установка на то, что все, что происходит в стенах школы - не только диалог, но и игра. “Игра на всю жизнь”, как писали авторы “Швамбрании”. Понимать ее как торжество вариативности, изобретательности, легкости, импровизации, творчества, смелости, допускающей попадания в неожиданные, иногда неприятные ситуации - во всех формах работы. Но! Объяснить, а также настоять, что без правил игра превратится в бесиловку - особенно для младших (мы как-то обсуждали музыкальную метафору “огненный поток в гранитном русле”).

То есть, находить и подчеркивать, реализовывать игру там, где ее вроде бы и нет - плодотворная идея, которая уверенно “прописана” в артистическом мире (“давайте поиграем в это” - говорят мастера сцены, начиная работу). Вспоминается также история Тома Сойера, который заставил друзей красить ненавистный забор, немного переформулировав правила. Это, как мне помнится, в нашем семинаре однажды было названо “авторское отношение к жизни”.

(Продолжая): Т.е. любое "планирование" - это предположения о разных возможных (какие окажутся уместными...) способах, формах реализации разных (какие "всплывут"...) ориентиров. Только от них и надо плясать.

Верен главный тезис: именно Мастеру предстоит придумать методику своей работы с учебной группой, и этой импровизационной (с нуля) деятельности не заменит помощь авторов проекта, прописывающих общую логику процесса и дающих отдельные рекомендации, а также более опытных Мастеров (когда они появятся...). И сочинять "пособия" ему придется самому. Но что конкретно ему надо придумать заранее, с какой степенью детализации, в каких формах (жестче -"жанрах" текстов) оно вознникнет и каково соотношение замысла и действия на уроке (собственно импровизации), - здесь есть замечания по поводу текста Жени и вопросы - не только к нему. Прежде всего - что здесь может означать "план урока", будет ли это нечто до боли знакомое по традиционным методичкам? Прежде всего, очевидно, план (если сохранить это слово) не может быть линейным - он должен фиксировать  основные возможные развилки в движении обсуждения предмета или решения задач (и, наверное, действия учителя в этих точках...). При этом, очевидно, нужно выписать , какие именно ориентиры (содержательные и формальные) предположительно актуализуются в конкретном движении предмета на  э т о м  занятии... и т.д.  

55. Дословный или близкий к дословному пересказ прочитанного текста разных типов (см. 42 - 46) из одной или нескольких фраз.

56. Пересказ "своими словами" небольшого прочитанного текста.

57. Пересказ с намеренной заменой (по возможности) отдельных выражений и слов тождественными или близкими по смыслу.

58. Пересказ самых важных для читающего,  наиболее "впечатливших" фрагментов текста.

59. Выделение "ключевых слов" текста.

60. "Резюме" (краткая передача основных мыслей или сжатие в тезис) прочитанного текста.

61. Устное суждение, выражающее общее впечатление от прочитанного текста (его содержания, формы).

62. Устное суждение - выделение и общая оценка наиболее важных, интересных "мест" текста (суждений, выражений, отдельных слов).

63. Суждение  - выделение и оценка непонятных или трудных для понимания суждений, выражений,  слов; высказывание предположений об их смысле.

64. Суждение, выражающее согласие (несогласие)  - полное или частичное - с мыслью (мыслями) текста.

65. Вопрос на понимание к тексту, фрагменту, фразе, слову.

66. Суждение - вывод из мысли (совокупности мыслей) текста.

67. Суждение, обосновывающее согласие с мыслью (мыслями) текста.

68. Суждение, обосновывающее несогласие с мыслью (мыслями) текста  - опровержение.

69. Высказывание - возможное продолжение текста (повествования, описания, диалога, рассуждения...).

39. Чтение фразы (однословной, из нескольких слов) с логическим и эмоциональным интонироваием, смысловыми паузами.

40. Чтение небольшого текста с интонированием, межфразовыми паузами.

41. Чтение наизусть небольшого текста (стихотворного, драматического, прозаического) с интонированием в зависимости от типа и индивидуальных особенностей текста.

42. Дословное или близкое к дословному воспроизведение небольшого услышанного высказывания (1 - 2 фразы) разных типов (суждение, вопрос, повествование, описание...).

43. Пересказ содержания услышанного небольшого (3 - 6 фраз)высказывания-повествования с сохранением основного событийного ряда.

44. Пересказ небольшого (3 - 6 реплик-фраз) услышанного диалога с сохранением смысла реплик.

45. Пересказ услышанного небольшого высказывания-описания с сохранением основных свойств предмета.

46. Пересказ услышанного небольшого ввсказывания-рассуждения с сохранением содержания и логической связи суждений.

47. Воспроизведение (как можно более близкое к дословному) небольшой реплики собеседника в ходе реального диалога.

48. Воспроизведение (повторение) собственной реплики в реальном диалоге.

49. Вопроизведение небольшого произвольно выбранного фрагмента реального диалога.

50. Пересказ основного содержания диалога, фрагмента диалога.

51. Воспоизведение основных утверждений собеседника (собеседников) в диалоге.

52. Воспроизведение (повторение) своего хода мысли (связи суждений) в диалоге.

53. Воспрооизведение диалогического контекста своих реплик в диалоге: чем они были вызваны, кому и на что отвечали, к кому были обращены в качестве вопроса, "запрооса"...

54. "Сжатие в тезис" своего ли чужого рассуждения.

С.Копылов

К НАЧАЛЬНОМУ КУРСУ СЛОВЕСНОСТИ: 0 — 2 КЛАССЫ (вариант 2022 г.)

ЗАДАЧИ

І. Звук и буква, слог, слово

1. Нахождение заданного звука в произносимых, слышимых словах; определение его места в слове (в начале; в конце; после звука…; перед   звуком…; в 1-м, 2-м… слоге).

2. Подбор слов с заданным звуком (в любом месте слова; в начале; в конце).

3. Описание различий в звучании и способе произнесения звуков: между гласными и согласными вообще; разными гласными; разными согласными. Нахождение «пар» звуков, отличающихся только одним признаком. Описание способа произнесения звука.

4. Обнаружение и определение различия между звучанием звука «отдельно» и в составе слова.

5. Определение звукового значения буквы в слове; нахождение других слов-примеров  с этой буквой, где она имеет то же значение; другое значение (если есть).

6. Обнаружение различия звукового значения буквы в разных словах.

7. Произнесение слышимого или читаемого слова по слогам; выделение ударного слога.

8. Обнаружение и описание различия между звучанием ударного и безударного гласных, передаваемых одной и той же буквой.

9. Нахождение заданного слога в данных словах (слышимых, читаемых); подбор слов с заданным слогом (находящимся в конце, в начале, «в середине»).

10. Воспроизведение алфавита по памяти в общепринятом порядке – целиком  и начиная с любой буквы; называние букв, «стоящих» перед и после заданной.

11. Называние и чтение (это не всегда совпадает!) буквы - печатной, рукописной, прописной, строчной. Распознавание буквы, напечатанной разными шрифтами, написанной разными почерками.

12. Начертание буквы (прописной и строчной, печатной и рукописной) разного размера; написание буквы разными печатными шрифтами, самостоятельно изобретенными стилями; «украшение» буквы.

13. Слитное и послоговое чтение печатного и написанного от руки слова. «Чтение» справа налево.

14. Слитное написание слова (услышанного, прочитанного, представляемого).

15. Запись  слова с разбиением на слоги.

16. Запись слова с переносом на другую строку; запись всех возможных вариантов переноса.

17. Выделение основной значимой части слова (корня), описание ее значения (с учетом других слов с таким же корнем).

18. Подбор (из данных слов и самостоятельно) слов с одинаковым корнем. Подбор как можно большего числа таких слов.

19. Определение сходства и различия в значении слов с одинаковым корнем.

20. Придумывание нового слова с  заданным (таким же, как у данного слова) корнем, объяснение его значения.

21. Выделение вспомогательной значимой части слова (префикса, суффикса), описание ее значения (с учетом других слов с такой же частью).

22. Подбор (из данных слов и самостоятельно) слов с одинаковым префиксом, суффиксом. Подбор как можно большего числа таких слов.

23. Определение сходства и различия в значении слов с одинаковым префиксом, суффиксом.

23. Придумывание нового слова с заданным (таким же, как у данного слова) префиксом, суффиксом; объяснение его значения.

22. Выделение изменяемой части слова – окончания.

23. Прослеживание изменения слова (окончания) в разных словосочетаниях, фразах; объяснение значения и роли окончания в конкретном контексте.

24. Называние всех вариантов окончания слова (склонение, спряжение).

25. Образование (подбор или придумывание) слова, производного от заданного (с помощью суффикса, приставки, «усечения» слова, перехода из одной части речи в другую). Образование как можно большего числа слов от заданного.

26. Трансформация слова путем замены значимой части.

Основные идеи для уроков эстетического блока можно черпать из программ для дошкольников по направлениям: ритмика, шумовой оркестр, театральный кружок, танцевальный кружок, изобразительное искусство для дошкольников.

У ребенка есть универсальный прибор для математических действий - собственное тело. Пальцы могут служить как счеты,  для сложения и вычитания,для указания количества. Растопыренные пальцы могут служить для измерения, для определения больше или меньше.  Для определения расстояния, длинны  служат шаги или длинна стопы (если приставлять одну ногу к другой). Руками ребенок показывает больше - меньше, выше - ниже, уже - шире. Соотнесите с римскими цифрами, которые явно указывают на исходный счет на пальцах. Соотнесите с названиями русских мер длинны - локоть, сажень, английскими -фут.Можно придумать множество игр, в которых используется тело ребенка  для счета.

Возможно, вопрос о "невместимости" 30 предметов в любое расписание разрешим, если предположить, что,  скажем, "число - орудие" и "орудие - число" различаются лишь  п о н а ч а л у, когда эти два входа впервые возникают и продумываются в разных вариантах (сколько времени на это нужно - надо прикинуть...). Дальше же - в соответствии с формой парадокса! - должна появиться возможность  (необходимость?) прорабатывать связь "в обе стороны" в рамках одного занятия. 

Наметив общие контуры дошкольно-игрового этапа, теперь важно посмотреть "оттуда" на замысел 0-класса: как в нем "до-школа" удерживается и в тоже время радикально преобразуется? Новые игры должны вобрать и развить прежние, но, во-первых, сосредоточить и дифференцировать их как  определенно-предметные, а  во-вторых, - некоторым образом рефлективно "затормозить" и обернуть на идеализацию предметов. Думаю, это значит, что нужно  "сокращенно-обобщающее" воссоздание, переигрывание игр до-школы с установкой на фиксацию самого интересного, с акцентированием и развертыванием "странности", удивительности того, что в них спонтанно возникало, уже как идей. Это может происходить и параллельно с другими видами деятельности, но в любом случае целостное видение и подытоживание детьми своего игрового прошлого - важно. 

Склоняюсь к тому, что "твердая" продолжительность занятия в 0-классе, - безусловно, важная для закрепления доминанты сознания - все же должна быть не абсолютом, а установкой, еще одним "ориентиром". Ведь здесь - по идее - "производится" некая событийность (мысли, сознания...), а не равномерно-порционная подача "материала". И если в традиционной школе звонок с урока то и дело заставляет учителя прервать недоделанное (гораздо реже - дети не хотят бросать интересное...), то у нас и подавно событийное движение и определенная цикличность деятельности не должны обрываться враз. Сигнал конца урока в нашей школе с самого начала должен означать для учителя и учеников не "Ура, бросай все!", а "Готовимся к завершению, подводим итоги" (см. предыдущий коммент о желательности "презентаций" происшедшего). Может быть, есть смысл ввести, как в театре, "звонок" предупредительный. Для игр во время гуляния тоже стоит предусмотреть возможность небольшого пррдления. Но перерывы, думаю, несократимы... 

Представляется важным постоянный  и "по всему полю" (между игровыми микрогруппами, на которые, видимо, будет распадаться группа; между группами, если будет не одна; между "задумавшими и "игроками"...) "обмен" тем, что у них происходит и выходит. Т.е. рассказ-показ друг другу игр, идей, способов действия - с выделением интересного, хотя бы кратким "отреагированием" и обсуждением. Где найти время для этого в распорядке дня? (Место - некая общая комната-"форум"). Либо по горячим следам - в конце каждого занятия - либо в конце дня (так что-то забудется, но, надо думать, выделится существенное, да и сама работа припоминания полезна; наконец, возникнет "итоговый" образ дня - как возможное задание на "подумать до завтра"). Может быть, нужно и то, и другое...