Существует богатый личный педагогический опыт использования игр в учебе. Предложу несколько тезисов:
Главное: игра - не самый удачный прием работы с детьми.
Во-первых, у детей имеется стойкая ассоциация игр с телефонными и компьютерными программами, что никак не способствует пробуждению интереса к “обыкновенным” играм, которые мы знали в детстве. Почему-то гонять червяка по экрану интереснее, чем участвовать в “море волнуется раз!”. Почему? - нужно обсуждать. Боюсь, что фраза Мастера: “сейчас будет игра” вызовет рефлекторное вынимание телефона (или поиски его в карманах, если он будет предусмотрительно отобран), а сами “реальные” игры вступят в скрытое соревнование с виртуальными, не в пользу “реальных”.
Во-вторых, если все же игру удалось “запустить”, то при этом часто чувствуется детское снисхождение: “ну ладно, только для Вас, учитель”. Невольно вспоминаются убогие приемы массовиков-затейников, которые, надрывая горло и раздавая детям ненужные мелкие дешевые подарочки, заставляют их то плясать, то прыгать, но этот опыт, боюсь, ведет в советское прошлое. Есть современный опыт организации игр, которые используют сложные технические аксессуары: машины для выдувания пузырей, блесток… целые гардеробы костюмов для участников (Бэтмены, вампиры, прочая нечисть) и пр., но это очень напоминает вымученное веселье на свадьбе, когда группа приглашенных артистов в масках увеселяют то загрустивших детей, то их захмелевших родителей.
В-третьих. Игра может слишком сильно возбудить детей. От незамысловатого сюжета “гуси, гуси, га-га-га!” дети могут прийти в неистовство - то есть дисциплина будет провалена. Кроме того, ловя друг друга, они могут пораниться. А игра с предметами в закрытом помещении - это минус стекла и портьеры.
Относительно позитивного опыта: мы уже обсуждали игровые-спортивные комнаты, которые мне однажды удалось организовать. Это кажется мне перспективным.
Есть еще такая идея: разыгрывание обрядов с детьми. Эти действа спокойные и что-то в них есть архетипическое, что дети быстро ухватывают. Вождение козы, ряженые, хороводы с песнями, колядки, традиционные несложные танцы, песнепляски. Как-то Вениамин Федорович пространно рассказывал о том, что фольклорные игры - наследники архаических ритуалов, где присутствуют персонифицированные силы природы, подчеркивается характер взаимоотношений между ними, утверждаются базовые ценности народа. Видимо, эти глубинные смыслы могут стать предметом диалога между Мастером и детьми. Существует обширная литература по данной теме.
Еще одна идея, часто произносимая на наших семинарах, кажется мне спорной: упование на театрализацию занятий, что должно стать катализатором диалога. Практика показывает, что детский театр могут организовать единицы, а сам процесс функционирования театра - это тяжелая работа, на которую способны еще меньшее количество профессионалов. Возможно, иногда на диалоги следует приглашать профессиональных режиссеров детских театров и это может дать какой-то результат. Следует, видимо, придумать ключевой прием театрализации в ШДК, как, например, было у Макаренко: вся колония ставит зимой спектакль, в том числе сторожа и дворники. Может, приживутся веселые капустники или нечто вроде СТЭМов. Мы также говорили о театрализованных судах в духе Корчака. Элементы театрализации могут быть в неожиданных костюмах (“прикидах”, как говорят юные): например Мастер пришел в маске кролика, это может темой диалога об “Алисе в стране чудес”. Или научить детей повязывать хитоны: это одухотворяет и настраивает на восприятие греческих сюжетов… Но этих идей недостаточно.
Думается, театрализация и “игровизация” - это задача, не менее сложная, чем налаживание диалога. Она не будет решена легко. Здесь следует избегать веселухи, развлекательности и даже неподготовленной импровизации. Поскольку неудавшаяся игра расхолаживает коллектив и создает ситуацию, когда нужно лихорадочно искать другие формы работы. В это время дети уже дерутся, бегают, галдят и внимание потеряно, ситуацию спасет только строгая классная дама с леденящим взглядом. Вообще, дети уважительно относятся к учебе и внутренне настроены на нее; более того, они понимают, что учеба в какой-то мере важнее игры, с которой они накоротке, а вот школа - это новое, важное и интересное, хоть и приходится грызть гранит науки.
Думается, плодотворной также могла бы быть установка на то, что все, что происходит в стенах школы - не только диалог, но и игра. “Игра на всю жизнь”, как писали авторы “Швамбрании”. Понимать ее как торжество вариативности, изобретательности, легкости, импровизации, творчества, смелости, допускающей попадания в неожиданные, иногда неприятные ситуации - во всех формах работы. Но! Объяснить, а также настоять, что без правил игра превратится в бесиловку - особенно для младших (мы как-то обсуждали музыкальную метафору “огненный поток в гранитном русле”).
То есть, находить и подчеркивать, реализовывать игру там, где ее вроде бы и нет - плодотворная идея, которая уверенно “прописана” в артистическом мире (“давайте поиграем в это” - говорят мастера сцены, начиная работу). Вспоминается также история Тома Сойера, который заставил друзей красить ненавистный забор, немного переформулировав правила. Это, как мне помнится, в нашем семинаре однажды было названо “авторское отношение к жизни”.
(Продолжая): Т.е. любое "планирование" - это предположения о разных возможных (какие окажутся уместными...) способах, формах реализации разных (какие "всплывут"...) ориентиров. Только от них и надо плясать.
Одна из идей в основании проекта -- его наглядность для других. Мы хотели и хотим, чтобы, полистав проект, человек мог представить, что конкретно будет в этой школе происходить и, главное, как это делать. В работе, которую мы вели до сих пор, это не произошло, ясного представления проект не дает. Мы приходим к тому, что в проекте должны быть сценарные зарисовки "предметно-методического движения". Имеются в виду короткие диалоги, в которых происходят переходы: от диалогов к задачам на обоснование идей, постановка и решение задач на любознательность и переход к фундаментальным вопросам, переходы от задач к играм и наоборот, переходы от свободного диалога к диалогу по правилам и наоборот, переходы от работы с текстами к задачам и наоборот, т.д. и т.п. -- см. списки ориентиров.
Верен главный тезис: именно Мастеру предстоит придумать методику своей работы с учебной группой, и этой импровизационной (с нуля) деятельности не заменит помощь авторов проекта, прописывающих общую логику процесса и дающих отдельные рекомендации, а также более опытных Мастеров (когда они появятся...). И сочинять "пособия" ему придется самому. Но что конкретно ему надо придумать заранее, с какой степенью детализации, в каких формах (жестче -"жанрах" текстов) оно вознникнет и каково соотношение замысла и действия на уроке (собственно импровизации), - здесь есть замечания по поводу текста Жени и вопросы - не только к нему. Прежде всего - что здесь может означать "план урока", будет ли это нечто до боли знакомое по традиционным методичкам? Прежде всего, очевидно, план (если сохранить это слово) не может быть линейным - он должен фиксировать основные возможные развилки в движении обсуждения предмета или решения задач (и, наверное, действия учителя в этих точках...). При этом, очевидно, нужно выписать , какие именно ориентиры (содержательные и формальные) предположительно актуализуются в конкретном движении предмета на э т о м занятии... и т.д.
Неизвестно, нужны ли какие-то специальные меры, чтобы войти в диалог и все остальное, выстроенное в нашей школе, исходя из идей диалога. Дети быстро учатся чужому языку в эмиграции. Кроме того, в нашем проекте предполагается институт менторов и, по-моему, это прямой ответ на вопрос, простое и эффективное решение проблемы.
70. Письменное высказывание ("сочинение") из одной или нескольких фраз, передающее непосредственноевпечатление от события, ситуации, вещи, произведения, высказывания...
71. Письменное высказывание - повествование о событии.
72. Письменное описание предмета, окружающей обстановки, "вида", изображения (предмета, пейзажа...).
73. Придумывание подписи к рисунку, картине, серии рисунков ("комикс").
74. Письменное рассуждение - ответ на вопрос.
75. Письменное высказывание, передающее разные точки зрения на предмет.
76. Письменный ответ на суждение, рассуждение, реплику партнера в реальном диалоге.
77. Письменный вопрос, "запрос" к партнеру в реальном диалоге.
78. Запись (как можно более точная) реплики, фрагмента или целого реального диалога.
79. Письменная реконструкция основного содержания реального диалога.
80. Сочинение, передающее впечатление от реального диалога.
81. Письменное "резюме" диалога.
82. Сочинение - рассуждение "по итогам" диалога.
83. Сочинение - воображаемое продолжение прошедшего диалога.
83. Сочинение - воображаемый диалог.
84. Письменное изложение (как можно более точное) небольшого услышанного, прочитанного текста (разных типов).
39. Чтение фразы (однословной, из нескольких слов) с логическим и эмоциональным интонироваием, смысловыми паузами.
40. Чтение небольшого текста с интонированием, межфразовыми паузами.
41. Чтение наизусть небольшого текста (стихотворного, драматического, прозаического) с интонированием в зависимости от типа и индивидуальных особенностей текста.
42. Дословное или близкое к дословному воспроизведение небольшого услышанного высказывания (1 - 2 фразы) разных типов (суждение, вопрос, повествование, описание...).
43. Пересказ содержания услышанного небольшого (3 - 6 фраз)высказывания-повествования с сохранением основного событийного ряда.
44. Пересказ небольшого (3 - 6 реплик-фраз) услышанного диалога с сохранением смысла реплик.
45. Пересказ услышанного небольшого высказывания-описания с сохранением основных свойств предмета.
46. Пересказ услышанного небольшого ввсказывания-рассуждения с сохранением содержания и логической связи суждений.
47. Воспроизведение (как можно более близкое к дословному) небольшой реплики собеседника в ходе реального диалога.
48. Воспроизведение (повторение) собственной реплики в реальном диалоге.
49. Вопроизведение небольшого произвольно выбранного фрагмента реального диалога.
50. Пересказ основного содержания диалога, фрагмента диалога.
51. Воспоизведение основных утверждений собеседника (собеседников) в диалоге.
52. Воспроизведение (повторение) своего хода мысли (связи суждений) в диалоге.
53. Воспрооизведение диалогического контекста своих реплик в диалоге: чем они были вызваны, кому и на что отвечали, к кому были обращены в качестве вопроса, "запрооса"...
54. "Сжатие в тезис" своего ли чужого рассуждения.
1. Насчет интереса - навскидку: 1) задачи на поиск-"вылавливание" в слове определенных звуков, букв, слогов, значимых частей, - с одной стороны, азартно-игровые (и подготовительные игры такого типа предполагаются в до-школе - см. примеры), с другой - по-новому становятся важны в плане развивающейся загадки слова - как необходимый путь анализа; 2) такой же игровой (и затем - исследовательский, "экспериментторский") интерес представляют задачи на комбинирование значимых частей слова - словоизменение и словообразование. Что до остальных - думаю, все они так или иначе насущны для понимания, что такое слово (речь, высказывание, произведение...), и одновременно входят в контекст развития чтения и письма, т.е. становятся инструментально значимыми по мере насущности письменной речи. Но над интересом еще много думать...
2. О чтении - я уже сказал, что многие из задач прямо об этом, но... при ориентации целиком или частично на традиционный способ его освоения. В общем-то, они и взяты из традиционной школ, с некоторыми видоизменениями. В том-то и загвоздка: пока не могу целостно продумать способ обучения, альтернативный привычному "аналитико-синетическому", и не уверен, что его нужно полностью отбросить. По факту, многие из наших "студентов" независимо от нас будут научены читать именно старым способом...
3. Порядок задач - условно говоря, от части к целому - выбран в основном для легкого удержания в сознании (автора). Следование ему в реальном процессе в целом не предполагается, хотя... вопрос о порядке - одновременности и все же последовательности задач - самый больной для меня. Думаю, что, во-первых, представление о том, что "нормально" первичное развитие речи идет от предложения к слову - упрощение: в звуковом отношении первое "предложение" есть слово, а в психологическом - ни то, ни другое... Во-вторых, на этапе овладения письменной речью, наверное, все-таки неизбежно движение "от элементов" (и однако, они все время обнаруживают свою "непервичность", происхождение из целого). То есть - и речь устная переоткрывается заново как конструируемая. В общем, масса неясностей, и не знаю, можно ли совсем отойти от "восходящей" траектории.
4. Куда идут эти задачи? Надо придумать, как они идут к специфическим для Античности... которые у меня только начинали выделяться в первичном варианте программы. .
Образовательный процесс с точки зрения ЗУН в ШДК не обязан совпадать с государственными требованиями. С нашей точки зрения -- это просто техническая проблема, точнее -- задача, которую нужно решать отдельно и решение не сложно.
Например, если возникает ситуация выпадения конкретного ребенка из этой школы, родители должны предупредить школу как можно раньше, и школа, в свою очередь, может организовать факультатив для этого ребенка для подгонки ЗУН под общепринятые требования.
В принципе, можно предусмотреть такой факультатив для всех желающих.
Кроме того, школа и конкретные мастера должны включать в задачно-решательные дни и часы те ЗУНы, ко торые безболезненно туда помещаются.
В принципе, на наш взгляд, даже вышеуказанные меры достаточно формальны, поскольку студенты нашей школы должны быть способны самостоятельно быстро и эффективно осваивать нужные им знания, умения и навыки, независимо от школы, и это -- главное.
Интересный набор задач. Первое впечатление (не очень вдумчивое): этот набор строится в рамках предметного движения от звука -- к слогу -- к слову -- к (?)предложению. Возникают вопросы:
Каким образом такие задачи могут быть интересны в 7-8 лет?
Как эти отношения соотносятся с становлением чтения?
Как это соотносится с нормальным развитием речи от предложения к слову?
К НАЧАЛЬНОМУ КУРСУ СЛОВЕСНОСТИ: 0 — 2 КЛАССЫ (вариант 2022 г.)
ЗАДАЧИ
І. Звук и буква, слог, слово
1. Нахождениезаданного звука в произносимых,слышимых словах; определение его места в слове (в начале; в конце; после звука…; перед звуком…; в 1-м, 2-м… слоге).
2. Подбор слов с заданным звуком (в любом месте слова; в начале; в конце).
3. Описание различий в звучании и способе произнесения звуков: между гласными и согласными вообще; разными гласными; разными согласными. Нахождение «пар» звуков, отличающихся только одним признаком. Описание способа произнесения звука.
4. Обнаружение и определение различия между звучанием звука «отдельно» и в составе слова.
5. Определение звукового значения буквы в слове; нахождение других слов-примеров с этой буквой, где она имеет то же значение; другое значение (если есть).
6.Обнаружение различиязвукового значения буквы в разных словах.
7. Произнесение слышимого или читаемого слова по слогам; выделение ударного слога.
8. Обнаружение и описание различия между звучанием ударного и безударного гласных, передаваемых одной и той же буквой.
9. Нахождение заданного слога в данных словах (слышимых, читаемых); подбор слов с заданным слогом (находящимся в конце, в начале, «в середине»).
10. Воспроизведение алфавита по памяти в общепринятом порядке – целиком и начиная с любой буквы; называние букв, «стоящих» перед и после заданной.
11. Называние и чтение (это не всегда совпадает!) буквы - печатной, рукописной, прописной, строчной. Распознавание буквы, напечатанной разными шрифтами, написанной разными почерками.
12. Начертание буквы (прописной и строчной, печатной и рукописной) разного размера; написание буквы разными печатными шрифтами, самостоятельно изобретенными стилями; «украшение» буквы.
13. Слитное и послоговое чтение печатного и написанного от руки слова. «Чтение» справа налево.
14. Слитное написание слова (услышанного, прочитанного, представляемого).
15. Запись слова с разбиением на слоги.
16. Запись слова с переносом на другую строку; запись всех возможных вариантов переноса.
17. Выделение основной значимой части слова (корня), описание ее значения (с учетом других слов с таким же корнем).
18. Подбор (из данных слов и самостоятельно) слов с одинаковым корнем. Подбор как можно большего числа таких слов.
19. Определение сходства и различия в значении слов с одинаковым корнем.
20. Придумывание нового слова с заданным (таким же, как у данного слова) корнем, объяснение его значения.
21. Выделение вспомогательной значимой части слова (префикса, суффикса), описание ее значения (с учетом других слов с такой же частью).
22. Подбор (из данных слов и самостоятельно) слов с одинаковым префиксом, суффиксом. Подбор как можно большего числа таких слов.
23. Определение сходства и различия в значении слов с одинаковым префиксом, суффиксом.
23. Придумывание нового слова с заданным (таким же, как у данного слова) префиксом, суффиксом; объяснение его значения.
22. Выделение изменяемой части слова – окончания.
23. Прослеживание изменения слова (окончания) в разных словосочетаниях, фразах; объяснение значения и роли окончания в конкретном контексте.
24. Называние всех вариантов окончания слова (склонение, спряжение).
25. Образование (подбор или придумывание) слова, производного от заданного (с помощью суффикса, приставки, «усечения» слова, перехода из одной части речи в другую). Образование как можно большего числа слов от заданного.
26. Трансформация слова путем замены значимой части.
Основные идеи для уроков эстетического блока можно черпать из программ для дошкольников по направлениям: ритмика, шумовой оркестр, театральный кружок, танцевальный кружок, изобразительное искусство для дошкольников.
У ребенка есть универсальный прибор для математических действий - собственное тело. Пальцы могут служить как счеты, для сложения и вычитания,для указания количества. Растопыренные пальцы могут служить для измерения, для определения больше или меньше. Для определения расстояния, длинны служат шаги или длинна стопы (если приставлять одну ногу к другой). Руками ребенок показывает больше - меньше, выше - ниже, уже - шире. Соотнесите с римскими цифрами, которые явно указывают на исходный счет на пальцах. Соотнесите с названиями русских мер длинны - локоть, сажень, английскими -фут.Можно придумать множество игр, в которых используется тело ребенка для счета.
Возможно, вопрос о "невместимости" 30 предметов в любое расписание разрешим, если предположить, что, скажем, "число - орудие" и "орудие - число" различаются лишь п о н а ч а л у, когда эти два входа впервые возникают и продумываются в разных вариантах (сколько времени на это нужно - надо прикинуть...). Дальше же - в соответствии с формой парадокса! - должна появиться возможность (необходимость?) прорабатывать связь "в обе стороны" в рамках одного занятия.
По-моему, очень уместная аналогия. Насчет небольшого удлинения-сокращения этой конкретной сессии (не-урока) -- наверное, это допустимо по желанию студентов.
Соображение Сергея звучит логично и может работать как один из общих принципов, на который нужно опираться при разработке конкретных игр и в целом построении их депо. Хорошо бы уже начать, сегодня.
...Хотя, я бы сдвинул акцент на додумывание игр старшими для младших.
Наметив общие контуры дошкольно-игрового этапа, теперь важно посмотреть "оттуда" на замысел 0-класса: как в нем "до-школа" удерживается и в тоже время радикально преобразуется? Новые игры должны вобрать и развить прежние, но, во-первых, сосредоточить и дифференцировать их как определенно-предметные, а во-вторых, - некоторым образом рефлективно "затормозить" и обернуть на идеализацию предметов. Думаю, это значит, что нужно "сокращенно-обобщающее" воссоздание, переигрывание игр до-школы с установкой на фиксацию самого интересного, с акцентированием и развертыванием "странности", удивительности того, что в них спонтанно возникало, уже как идей. Это может происходить и параллельно с другими видами деятельности, но в любом случае целостное видение и подытоживание детьми своего игрового прошлого - важно.
Склоняюсь к тому, что "твердая" продолжительность занятия в 0-классе, - безусловно, важная для закрепления доминанты сознания - все же должна быть не абсолютом, а установкой, еще одним "ориентиром". Ведь здесь - по идее - "производится" некая событийность (мысли, сознания...), а не равномерно-порционная подача "материала". И если в традиционной школе звонок с урока то и дело заставляет учителя прервать недоделанное (гораздо реже - дети не хотят бросать интересное...), то у нас и подавно событийное движение и определенная цикличность деятельности не должны обрываться враз. Сигнал конца урока в нашей школе с самого начала должен означать для учителя и учеников не "Ура, бросай все!", а "Готовимся к завершению, подводим итоги" (см. предыдущий коммент о желательности "презентаций" происшедшего). Может быть, есть смысл ввести, как в театре, "звонок" предупредительный. Для игр во время гуляния тоже стоит предусмотреть возможность небольшого пррдления. Но перерывы, думаю, несократимы...
Представляется важным постоянный и "по всему полю" (между игровыми микрогруппами, на которые, видимо, будет распадаться группа; между группами, если будет не одна; между "задумавшими и "игроками"...) "обмен" тем, что у них происходит и выходит. Т.е. рассказ-показ друг другу игр, идей, способов действия - с выделением интересного, хотя бы кратким "отреагированием" и обсуждением. Где найти время для этого в распорядке дня? (Место - некая общая комната-"форум"). Либо по горячим следам - в конце каждого занятия - либо в конце дня (так что-то забудется, но, надо думать, выделится существенное, да и сама работа припоминания полезна; наконец, возникнет "итоговый" образ дня - как возможное задание на "подумать до завтра"). Может быть, нужно и то, и другое...
Использование игр в работе…
Использование игр в работе с детьми
Существует богатый личный педагогический опыт использования игр в учебе. Предложу несколько тезисов:
Главное: игра - не самый удачный прием работы с детьми.
Во-первых, у детей имеется стойкая ассоциация игр с телефонными и компьютерными программами, что никак не способствует пробуждению интереса к “обыкновенным” играм, которые мы знали в детстве. Почему-то гонять червяка по экрану интереснее, чем участвовать в “море волнуется раз!”. Почему? - нужно обсуждать. Боюсь, что фраза Мастера: “сейчас будет игра” вызовет рефлекторное вынимание телефона (или поиски его в карманах, если он будет предусмотрительно отобран), а сами “реальные” игры вступят в скрытое соревнование с виртуальными, не в пользу “реальных”.
Во-вторых, если все же игру удалось “запустить”, то при этом часто чувствуется детское снисхождение: “ну ладно, только для Вас, учитель”. Невольно вспоминаются убогие приемы массовиков-затейников, которые, надрывая горло и раздавая детям ненужные мелкие дешевые подарочки, заставляют их то плясать, то прыгать, но этот опыт, боюсь, ведет в советское прошлое. Есть современный опыт организации игр, которые используют сложные технические аксессуары: машины для выдувания пузырей, блесток… целые гардеробы костюмов для участников (Бэтмены, вампиры, прочая нечисть) и пр., но это очень напоминает вымученное веселье на свадьбе, когда группа приглашенных артистов в масках увеселяют то загрустивших детей, то их захмелевших родителей.
В-третьих. Игра может слишком сильно возбудить детей. От незамысловатого сюжета “гуси, гуси, га-га-га!” дети могут прийти в неистовство - то есть дисциплина будет провалена. Кроме того, ловя друг друга, они могут пораниться. А игра с предметами в закрытом помещении - это минус стекла и портьеры.
Относительно позитивного опыта: мы уже обсуждали игровые-спортивные комнаты, которые мне однажды удалось организовать. Это кажется мне перспективным.
Есть еще такая идея: разыгрывание обрядов с детьми. Эти действа спокойные и что-то в них есть архетипическое, что дети быстро ухватывают. Вождение козы, ряженые, хороводы с песнями, колядки, традиционные несложные танцы, песнепляски. Как-то Вениамин Федорович пространно рассказывал о том, что фольклорные игры - наследники архаических ритуалов, где присутствуют персонифицированные силы природы, подчеркивается характер взаимоотношений между ними, утверждаются базовые ценности народа. Видимо, эти глубинные смыслы могут стать предметом диалога между Мастером и детьми. Существует обширная литература по данной теме.
Еще одна идея, часто произносимая на наших семинарах, кажется мне спорной: упование на театрализацию занятий, что должно стать катализатором диалога. Практика показывает, что детский театр могут организовать единицы, а сам процесс функционирования театра - это тяжелая работа, на которую способны еще меньшее количество профессионалов. Возможно, иногда на диалоги следует приглашать профессиональных режиссеров детских театров и это может дать какой-то результат. Следует, видимо, придумать ключевой прием театрализации в ШДК, как, например, было у Макаренко: вся колония ставит зимой спектакль, в том числе сторожа и дворники. Может, приживутся веселые капустники или нечто вроде СТЭМов. Мы также говорили о театрализованных судах в духе Корчака. Элементы театрализации могут быть в неожиданных костюмах (“прикидах”, как говорят юные): например Мастер пришел в маске кролика, это может темой диалога об “Алисе в стране чудес”. Или научить детей повязывать хитоны: это одухотворяет и настраивает на восприятие греческих сюжетов… Но этих идей недостаточно.
Думается, театрализация и “игровизация” - это задача, не менее сложная, чем налаживание диалога. Она не будет решена легко. Здесь следует избегать веселухи, развлекательности и даже неподготовленной импровизации. Поскольку неудавшаяся игра расхолаживает коллектив и создает ситуацию, когда нужно лихорадочно искать другие формы работы. В это время дети уже дерутся, бегают, галдят и внимание потеряно, ситуацию спасет только строгая классная дама с леденящим взглядом. Вообще, дети уважительно относятся к учебе и внутренне настроены на нее; более того, они понимают, что учеба в какой-то мере важнее игры, с которой они накоротке, а вот школа - это новое, важное и интересное, хоть и приходится грызть гранит науки.
Думается, плодотворной также могла бы быть установка на то, что все, что происходит в стенах школы - не только диалог, но и игра. “Игра на всю жизнь”, как писали авторы “Швамбрании”. Понимать ее как торжество вариативности, изобретательности, легкости, импровизации, творчества, смелости, допускающей попадания в неожиданные, иногда неприятные ситуации - во всех формах работы. Но! Объяснить, а также настоять, что без правил игра превратится в бесиловку - особенно для младших (мы как-то обсуждали музыкальную метафору “огненный поток в гранитном русле”).
То есть, находить и подчеркивать, реализовывать игру там, где ее вроде бы и нет - плодотворная идея, которая уверенно “прописана” в артистическом мире (“давайте поиграем в это” - говорят мастера сцены, начиная работу). Вспоминается также история Тома Сойера, который заставил друзей красить ненавистный забор, немного переформулировав правила. Это, как мне помнится, в нашем семинаре однажды было названо “авторское отношение к жизни”.
(Продолжая): Т.е. любое …
(Продолжая): Т.е. любое "планирование" - это предположения о разных возможных (какие окажутся уместными...) способах, формах реализации разных (какие "всплывут"...) ориентиров. Только от них и надо плясать.
Сценарии в развитии проекта
Одна из идей в основании проекта -- его наглядность для других. Мы хотели и хотим, чтобы, полистав проект, человек мог представить, что конкретно будет в этой школе происходить и, главное, как это делать. В работе, которую мы вели до сих пор, это не произошло, ясного представления проект не дает. Мы приходим к тому, что в проекте должны быть сценарные зарисовки "предметно-методического движения". Имеются в виду короткие диалоги, в которых происходят переходы: от диалогов к задачам на обоснование идей, постановка и решение задач на любознательность и переход к фундаментальным вопросам, переходы от задач к играм и наоборот, переходы от свободного диалога к диалогу по правилам и наоборот, переходы от работы с текстами к задачам и наоборот, т.д. и т.п. -- см. списки ориентиров.
О методике в ШДК
Верен главный тезис: именно Мастеру предстоит придумать методику своей работы с учебной группой, и этой импровизационной (с нуля) деятельности не заменит помощь авторов проекта, прописывающих общую логику процесса и дающих отдельные рекомендации, а также более опытных Мастеров (когда они появятся...). И сочинять "пособия" ему придется самому. Но что конкретно ему надо придумать заранее, с какой степенью детализации, в каких формах (жестче -"жанрах" текстов) оно вознникнет и каково соотношение замысла и действия на уроке (собственно импровизации), - здесь есть замечания по поводу текста Жени и вопросы - не только к нему. Прежде всего - что здесь может означать "план урока", будет ли это нечто до боли знакомое по традиционным методичкам? Прежде всего, очевидно, план (если сохранить это слово) не может быть линейным - он должен фиксировать основные возможные развилки в движении обсуждения предмета или решения задач (и, наверное, действия учителя в этих точках...). При этом, очевидно, нужно выписать , какие именно ориентиры (содержательные и формальные) предположительно актуализуются в конкретном движении предмета на э т о м занятии... и т.д.
Три соображения по развитию проекта
Вживание студента из другой школы в школу диалога
Неизвестно, нужны ли какие-то специальные меры, чтобы войти в диалог и все остальное, выстроенное в нашей школе, исходя из идей диалога. Дети быстро учатся чужому языку в эмиграции. Кроме того, в нашем проекте предполагается институт менторов и, по-моему, это прямой ответ на вопрос, простое и эффективное решение проблемы.
Дополнение к этому блоку задач
Нахождение в услышанной, прочитанной фразе логического подлежащего (названия главного "действующего лица").
Нахождение во фразе логического сказуемого - слова (слов), содержащих основное сообщение о "главном лице".
Нахождение во фразе слов, дополнительно характеризующих "главное лицо".
Нахождение во фразе слов, уточняющих основное сообщение о "главном лице".
Словесность-5
70. Письменное высказывание ("сочинение") из одной или нескольких фраз, передающее непосредственное впечатление от события, ситуации, вещи, произведения, высказывания...
71. Письменное высказывание - повествование о событии.
72. Письменное описание предмета, окружающей обстановки, "вида", изображения (предмета, пейзажа...).
73. Придумывание подписи к рисунку, картине, серии рисунков ("комикс").
74. Письменное рассуждение - ответ на вопрос.
75. Письменное высказывание, передающее разные точки зрения на предмет.
76. Письменный ответ на суждение, рассуждение, реплику партнера в реальном диалоге.
77. Письменный вопрос, "запрос" к партнеру в реальном диалоге.
78. Запись (как можно более точная) реплики, фрагмента или целого реального диалога.
79. Письменная реконструкция основного содержания реального диалога.
80. Сочинение, передающее впечатление от реального диалога.
81. Письменное "резюме" диалога.
82. Сочинение - рассуждение "по итогам" диалога.
83. Сочинение - воображаемое продолжение прошедшего диалога.
83. Сочинение - воображаемый диалог.
84. Письменное изложение (как можно более точное) небольшого услышанного, прочитанного текста (разных типов).
85. Письменное сокращенное изложение услышанного, прочитанного текста.
86. Письменный пересказ текста "своими словами".
87. Письменный отзыв о тексте.
88. Письменное высказывание - вопрос, "запрос" к тексту.
89. Сочинение - спор с мыслями текста (опровержение).
90. Сочинение, развивающее мысли текста.
91. Сочинение, передающее разные точки зрения на текст.
Словесность-4
55. Дословный или близкий к дословному пересказ прочитанного текста разных типов (см. 42 - 46) из одной или нескольких фраз.
56. Пересказ "своими словами" небольшого прочитанного текста.
57. Пересказ с намеренной заменой (по возможности) отдельных выражений и слов тождественными или близкими по смыслу.
58. Пересказ самых важных для читающего, наиболее "впечатливших" фрагментов текста.
59. Выделение "ключевых слов" текста.
60. "Резюме" (краткая передача основных мыслей или сжатие в тезис) прочитанного текста.
61. Устное суждение, выражающее общее впечатление от прочитанного текста (его содержания, формы).
62. Устное суждение - выделение и общая оценка наиболее важных, интересных "мест" текста (суждений, выражений, отдельных слов).
63. Суждение - выделение и оценка непонятных или трудных для понимания суждений, выражений, слов; высказывание предположений об их смысле.
64. Суждение, выражающее согласие (несогласие) - полное или частичное - с мыслью (мыслями) текста.
65. Вопрос на понимание к тексту, фрагменту, фразе, слову.
66. Суждение - вывод из мысли (совокупности мыслей) текста.
67. Суждение, обосновывающее согласие с мыслью (мыслями) текста.
68. Суждение, обосновывающее несогласие с мыслью (мыслями) текста - опровержение.
69. Высказывание - возможное продолжение текста (повествования, описания, диалога, рассуждения...).
Словесность-3
39. Чтение фразы (однословной, из нескольких слов) с логическим и эмоциональным интонироваием, смысловыми паузами.
40. Чтение небольшого текста с интонированием, межфразовыми паузами.
41. Чтение наизусть небольшого текста (стихотворного, драматического, прозаического) с интонированием в зависимости от типа и индивидуальных особенностей текста.
42. Дословное или близкое к дословному воспроизведение небольшого услышанного высказывания (1 - 2 фразы) разных типов (суждение, вопрос, повествование, описание...).
43. Пересказ содержания услышанного небольшого (3 - 6 фраз)высказывания-повествования с сохранением основного событийного ряда.
44. Пересказ небольшого (3 - 6 реплик-фраз) услышанного диалога с сохранением смысла реплик.
45. Пересказ услышанного небольшого высказывания-описания с сохранением основных свойств предмета.
46. Пересказ услышанного небольшого ввсказывания-рассуждения с сохранением содержания и логической связи суждений.
47. Воспроизведение (как можно более близкое к дословному) небольшой реплики собеседника в ходе реального диалога.
48. Воспроизведение (повторение) собственной реплики в реальном диалоге.
49. Вопроизведение небольшого произвольно выбранного фрагмента реального диалога.
50. Пересказ основного содержания диалога, фрагмента диалога.
51. Воспоизведение основных утверждений собеседника (собеседников) в диалоге.
52. Воспроизведение (повторение) своего хода мысли (связи суждений) в диалоге.
53. Воспрооизведение диалогического контекста своих реплик в диалоге: чем они были вызваны, кому и на что отвечали, к кому были обращены в качестве вопроса, "запрооса"...
54. "Сжатие в тезис" своего ли чужого рассуждения.
Словесность-продолжение
27. Определение логико-грамматического значения слова - отнесение к классу (существительное, глагол...).
28. Подбор слов заданного класса: самостоятельно, из данного "списка", нахождение в высказывании.
29. Образование (подбор) к данному слову родственного слова другой (заданной) части речи: от существительного - прилагательное...
ІІ. Словосочетание, фраза, высказывание (текст)
30. Составление словосочетания путем "дополнения" данного слова другим: ловить+рыбу (позже - с определением частей речи: глагол+существительное).
31. Составление словосочетания по заданной схеме: сущестительное+прилагательное...
32. Составление с данным словом всех возможных типов словосочетаний: нести+легко, домой, другу...
33. Составление словосочетаний из группы слов, данных: 1) в "готовых" для сочетания формах; 2) в начальных формах.
34. Трансформация словосочетания путем замены любого слова.
35. Определение частей речи в составе данного словосочетания.
36. Выделение главного слова в словосочетании, постановка вопроса к зависимому слову.
37. Составление схемы словосочетания: состав, связь главного и зависимого слова.
38. Выделение словосочетаний из фразы, их разбор (см. 34 - 36).
О задачах 0 - 2 класса
1. Насчет интереса - навскидку: 1) задачи на поиск-"вылавливание" в слове определенных звуков, букв, слогов, значимых частей, - с одной стороны, азартно-игровые (и подготовительные игры такого типа предполагаются в до-школе - см. примеры), с другой - по-новому становятся важны в плане развивающейся загадки слова - как необходимый путь анализа; 2) такой же игровой (и затем - исследовательский, "экспериментторский") интерес представляют задачи на комбинирование значимых частей слова - словоизменение и словообразование. Что до остальных - думаю, все они так или иначе насущны для понимания, что такое слово (речь, высказывание, произведение...), и одновременно входят в контекст развития чтения и письма, т.е. становятся инструментально значимыми по мере насущности письменной речи. Но над интересом еще много думать...
2. О чтении - я уже сказал, что многие из задач прямо об этом, но... при ориентации целиком или частично на традиционный способ его освоения. В общем-то, они и взяты из традиционной школ, с некоторыми видоизменениями. В том-то и загвоздка: пока не могу целостно продумать способ обучения, альтернативный привычному "аналитико-синетическому", и не уверен, что его нужно полностью отбросить. По факту, многие из наших "студентов" независимо от нас будут научены читать именно старым способом...
3. Порядок задач - условно говоря, от части к целому - выбран в основном для легкого удержания в сознании (автора). Следование ему в реальном процессе в целом не предполагается, хотя... вопрос о порядке - одновременности и все же последовательности задач - самый больной для меня. Думаю, что, во-первых, представление о том, что "нормально" первичное развитие речи идет от предложения к слову - упрощение: в звуковом отношении первое "предложение" есть слово, а в психологическом - ни то, ни другое... Во-вторых, на этапе овладения письменной речью, наверное, все-таки неизбежно движение "от элементов" (и однако, они все время обнаруживают свою "непервичность", происхождение из целого). То есть - и речь устная переоткрывается заново как конструируемая. В общем, масса неясностей, и не знаю, можно ли совсем отойти от "восходящей" траектории.
4. Куда идут эти задачи? Надо придумать, как они идут к специфическим для Античности... которые у меня только начинали выделяться в первичном варианте программы. .
Выпадение из процесса, смена школы
Как это будет происходить?
Интересный набор задач. Первое впечатление (не очень вдумчивое): этот набор строится в рамках предметного движения от звука -- к слогу -- к слову -- к (?)предложению. Возникают вопросы:
С.Копылов К НАЧАЛЬНОМУ…
С.Копылов
К НАЧАЛЬНОМУ КУРСУ СЛОВЕСНОСТИ: 0 — 2 КЛАССЫ (вариант 2022 г.)
ЗАДАЧИ
І. Звук и буква, слог, слово
1. Нахождение заданного звука в произносимых, слышимых словах; определение его места в слове (в начале; в конце; после звука…; перед звуком…; в 1-м, 2-м… слоге).
2. Подбор слов с заданным звуком (в любом месте слова; в начале; в конце).
3. Описание различий в звучании и способе произнесения звуков: между гласными и согласными вообще; разными гласными; разными согласными. Нахождение «пар» звуков, отличающихся только одним признаком. Описание способа произнесения звука.
4. Обнаружение и определение различия между звучанием звука «отдельно» и в составе слова.
5. Определение звукового значения буквы в слове; нахождение других слов-примеров с этой буквой, где она имеет то же значение; другое значение (если есть).
6. Обнаружение различия звукового значения буквы в разных словах.
7. Произнесение слышимого или читаемого слова по слогам; выделение ударного слога.
8. Обнаружение и описание различия между звучанием ударного и безударного гласных, передаваемых одной и той же буквой.
9. Нахождение заданного слога в данных словах (слышимых, читаемых); подбор слов с заданным слогом (находящимся в конце, в начале, «в середине»).
10. Воспроизведение алфавита по памяти в общепринятом порядке – целиком и начиная с любой буквы; называние букв, «стоящих» перед и после заданной.
11. Называние и чтение (это не всегда совпадает!) буквы - печатной, рукописной, прописной, строчной. Распознавание буквы, напечатанной разными шрифтами, написанной разными почерками.
12. Начертание буквы (прописной и строчной, печатной и рукописной) разного размера; написание буквы разными печатными шрифтами, самостоятельно изобретенными стилями; «украшение» буквы.
13. Слитное и послоговое чтение печатного и написанного от руки слова. «Чтение» справа налево.
14. Слитное написание слова (услышанного, прочитанного, представляемого).
15. Запись слова с разбиением на слоги.
16. Запись слова с переносом на другую строку; запись всех возможных вариантов переноса.
17. Выделение основной значимой части слова (корня), описание ее значения (с учетом других слов с таким же корнем).
18. Подбор (из данных слов и самостоятельно) слов с одинаковым корнем. Подбор как можно большего числа таких слов.
19. Определение сходства и различия в значении слов с одинаковым корнем.
20. Придумывание нового слова с заданным (таким же, как у данного слова) корнем, объяснение его значения.
21. Выделение вспомогательной значимой части слова (префикса, суффикса), описание ее значения (с учетом других слов с такой же частью).
22. Подбор (из данных слов и самостоятельно) слов с одинаковым префиксом, суффиксом. Подбор как можно большего числа таких слов.
23. Определение сходства и различия в значении слов с одинаковым префиксом, суффиксом.
23. Придумывание нового слова с заданным (таким же, как у данного слова) префиксом, суффиксом; объяснение его значения.
22. Выделение изменяемой части слова – окончания.
23. Прослеживание изменения слова (окончания) в разных словосочетаниях, фразах; объяснение значения и роли окончания в конкретном контексте.
24. Называние всех вариантов окончания слова (склонение, спряжение).
25. Образование (подбор или придумывание) слова, производного от заданного (с помощью суффикса, приставки, «усечения» слова, перехода из одной части речи в другую). Образование как можно большего числа слов от заданного.
26. Трансформация слова путем замены значимой части.
Основные идеи для уроков…
Основные идеи для уроков эстетического блока можно черпать из программ для дошкольников по направлениям: ритмика, шумовой оркестр, театральный кружок, танцевальный кружок, изобразительное искусство для дошкольников.
Придумать игры...
Я думаю, это -- очень хорошая идея. Дело за малым -- придумать игры. Давайте потихоньку придумывать.
У ребенка есть универсальный…
У ребенка есть универсальный прибор для математических действий - собственное тело. Пальцы могут служить как счеты, для сложения и вычитания,для указания количества. Растопыренные пальцы могут служить для измерения, для определения больше или меньше. Для определения расстояния, длинны служат шаги или длинна стопы (если приставлять одну ногу к другой). Руками ребенок показывает больше - меньше, выше - ниже, уже - шире. Соотнесите с римскими цифрами, которые явно указывают на исходный счет на пальцах. Соотнесите с названиями русских мер длинны - локоть, сажень, английскими -фут.Можно придумать множество игр, в которых используется тело ребенка для счета.
О "расписании"
Возможно, вопрос о "невместимости" 30 предметов в любое расписание разрешим, если предположить, что, скажем, "число - орудие" и "орудие - число" различаются лишь п о н а ч а л у, когда эти два входа впервые возникают и продумываются в разных вариантах (сколько времени на это нужно - надо прикинуть...). Дальше же - в соответствии с формой парадокса! - должна появиться возможность (необходимость?) прорабатывать связь "в обе стороны" в рамках одного занятия.
Обмен идеями
Вставлен в расписание.
Театральный звонок
По-моему, очень уместная аналогия. Насчет небольшого удлинения-сокращения этой конкретной сессии (не-урока) -- наверное, это допустимо по желанию студентов.
До-школа -- 0-класс
Соображение Сергея звучит логично и может работать как один из общих принципов, на который нужно опираться при разработке конкретных игр и в целом построении их депо. Хорошо бы уже начать, сегодня.
...Хотя, я бы сдвинул акцент на додумывание игр старшими для младших.
О "припоминании" до-школы в 0-классе
Наметив общие контуры дошкольно-игрового этапа, теперь важно посмотреть "оттуда" на замысел 0-класса: как в нем "до-школа" удерживается и в тоже время радикально преобразуется? Новые игры должны вобрать и развить прежние, но, во-первых, сосредоточить и дифференцировать их как определенно-предметные, а во-вторых, - некоторым образом рефлективно "затормозить" и обернуть на идеализацию предметов. Думаю, это значит, что нужно "сокращенно-обобщающее" воссоздание, переигрывание игр до-школы с установкой на фиксацию самого интересного, с акцентированием и развертыванием "странности", удивительности того, что в них спонтанно возникало, уже как идей. Это может происходить и параллельно с другими видами деятельности, но в любом случае целостное видение и подытоживание детьми своего игрового прошлого - важно.
О длительности занятий
Склоняюсь к тому, что "твердая" продолжительность занятия в 0-классе, - безусловно, важная для закрепления доминанты сознания - все же должна быть не абсолютом, а установкой, еще одним "ориентиром". Ведь здесь - по идее - "производится" некая событийность (мысли, сознания...), а не равномерно-порционная подача "материала". И если в традиционной школе звонок с урока то и дело заставляет учителя прервать недоделанное (гораздо реже - дети не хотят бросать интересное...), то у нас и подавно событийное движение и определенная цикличность деятельности не должны обрываться враз. Сигнал конца урока в нашей школе с самого начала должен означать для учителя и учеников не "Ура, бросай все!", а "Готовимся к завершению, подводим итоги" (см. предыдущий коммент о желательности "презентаций" происшедшего). Может быть, есть смысл ввести, как в театре, "звонок" предупредительный. Для игр во время гуляния тоже стоит предусмотреть возможность небольшого пррдления. Но перерывы, думаю, несократимы...
О времени для обмена играми и идеями
Представляется важным постоянный и "по всему полю" (между игровыми микрогруппами, на которые, видимо, будет распадаться группа; между группами, если будет не одна; между "задумавшими и "игроками"...) "обмен" тем, что у них происходит и выходит. Т.е. рассказ-показ друг другу игр, идей, способов действия - с выделением интересного, хотя бы кратким "отреагированием" и обсуждением. Где найти время для этого в распорядке дня? (Место - некая общая комната-"форум"). Либо по горячим следам - в конце каждого занятия - либо в конце дня (так что-то забудется, но, надо думать, выделится существенное, да и сама работа припоминания полезна; наконец, возникнет "итоговый" образ дня - как возможное задание на "подумать до завтра"). Может быть, нужно и то, и другое...