3

Можно выделить три этапа построения подростковой школы в пятом классе.
Первый этап. Встреча с новым взрослым. Предъявление новому взрослому собственных учебных способностей (и вместе с тем - их оформление, обобщение и отделение от образа первого учителя). На пятиклассниках «не написаны » их способности и ожидания. Взрослый должен помочь их выявить. Но и на взрослом «не написан» его предмет. Предмет должен выступить как пространство осуществления детских инициатив, как общий предмет.
Второй этап. Длительная работа с новым взрослым по осуществлению детских учебных инициатив. Все основные формы и жанры успешной работы в третьем классе должны быть подтверждены и осуществлены в пятом. То, что было привычным укладом жизни, нужно заново построить с новым взрослым. Длительное, пролонгированное, взаимное подтверждение своего интереса к предмету.
Третий этап. Постановка и принятие учебных задач, которые в принципе не могут быть решены в рамках привычных способов и форм учебного общения.
Остановимся на третьем этапе более подробно. Он начался с того, что учитель предложил пятиклассникам прочитать вместе большую книгу - «Винни Пух» А. Милна. Первоначально работа шла привычным для ребят способом. Текст полностью читался вслух в классе, а в случае необходимости (встретилось непонятное слово, интересный образ, какая-то «загадка слова», тонкая интонация чтения, которую трудно «взять горлом», чисто, не фальшиво воспроизвести) - чтение вслух останавливается, начинается обсуждение того, «как сделано» художественное произведение.
Катя Корягина. Сколько лет Кристоферу Робину? Маленькие дети не понимают времени. Странно ведь: «Давным - давно, - кажется, в прошлую пятницу...»
У. Кристоферу Робину это не кажется странным. А папа шутит. Он обращается одновременно и к детям, и к взрослым, которые эту сказку читают детям.
Рома Колесников. А потом еще жирным шрифтом выделяет...
Ксюша Утевская. Папа опять шутит: «Жил под именем». Не обязательно жил под дощечкой с именем, это еще значит, что у него было такое имя.
У. Тут папа - рассказчик играет прямым и переносным значениями этого выражения. Вы еще не знаете, что у слов бывают прямые и переносные значения.
Д. Мы знаем. Нам Сергей Юрьевич говорил.
У. Такое смешное выражение с несколькими смыслами, такая вот игра слов, называется КАЛАМБУР. Интересно говорил Рома о вставке жирным шрифтом. Давайте теперь посмотрим, где в следующий раз встречается такая вставка. Нашли?
Д. Нашли.
Андрей Хаит. Так тут же большой кусок пропускается. Давайте его прочитаем.
У. Но мы же не можем всю книжку подряд читать. Она очень большая.
Д. А мы с Сергеем Юрьевичем все сказки Пушкина прочли. И «Руслана и Людмилу». Они все большие. Очень хорошо было!
У. Мы стали старше. У нас теперь много новых предметов. И не четыре «чтения» в неделю, а две «литературы». А мы же хотим много книжек прочитать...
Андрей Хаит (при поддержке Хора) Мы так не хотим. Так не интересно!
Сережа Переверзев. В том месте, которое мы пропустили, может быть что-то интересное.
Андрей. Там могут быть наши вопросы. И мы не поймем чего-то и не обсудим.
У. Но можно этот фрагмент дома прочитать, а потом в классе задать вопросы.
Андрей. Мы же должны все вместе читать. Чтобы каждого вопросы узнать и обсудить.
У. Нам нужно что-то придумать, чтобы мы могли и читать большие взрослые книги, и обсуждать их. А времени у нас на уроках стало в два раза меньше. Давайте сделаем так. Вы дома читаете следующую главу. И отмечаете вопросами на полях, что не ясно или что хотелось бы обсудить. Или записываем в тетради вопросы. Восклицательными знаками можно отметить, что нравится и хотелось бы всем показать.
Д. Так тоже плохо. Надо, чтобы сказка вся в классе звучала. А то она на кусочки распадется.
У. Но она же большая! И я еще хотела почитать с вами в пятом классе «Маленький принц» Экзюпери, «Полтаву» Пушкина, «Алису в стране чудес» Кэррола... Мы не успеем!
Д. И не надо. Будем читать «Винни Пуха » весь год. И будет очень хорошо!
У. Да нет, так мы никогда не научимся читать и обсуждать большие произведения! А если мы «Три мушкетера» Александра Дюма захотим прочесть? Или, когда станем старше, «Войну и мир» Льва Толстого? Вслух в классе читать - за год не прочтешь!
Д. Что-то надо придумать. И чтобы вслух читать. И чтобы сказка вся звучала. И чтобы большие книжки научиться читать. А просто пропускать куски мы не согласны.
У. Хорошо. Я подумаю. Я посоветуюсь со своими друзьями, с другими учителями, с учеными. И вы тоже посоветуйтесь. Потом мы снова встретимся и будем решать, как нам быть.

По поводу этого урока в Лаборатории гуманитарного образования Харьковской гимназии «ОЧАГ» (руководитель - И.М. Соломадин) был инициирован семинар, на котором возникшая ситуация подробно обсуждалась. Подростки открыто продемонстрировали свое желание быть участниками построения содержания собственного образования, а взрослый честно показал, что способа разрешения возникшего на уроке противоречия у него нет и обратился к научно-педагогическому сообществу. В связи с этим уместно привести одну очень резкую реплику методолога П.Г. Щедровицкого (сохраняя свойственную методологам манеру говорить): «Вот эта идея, что содержание будет производиться в классной комнате, на мой взгляд, - это в каком-то смысле «лапша на уши». Опыт будет производиться, но он требует, чтобы стать конструктивным материалом содержания обучения, особенно нового, - он требует такой организации коммуникации, чтобы из этого получилось содержание обучения, а не (обратите внимание) ситуация... Если раньше предметная часть была переразвита и включала в себя все остальное, то сейчас, конечно, ситуативные компоненты выходят на передний план. Но это ничего не означает само по себе для производства содержания обучения. Это теперь нужно превратить в материал и предмет специальной работы и, думаю, мы пока ни организационно, ни интеллектуально-технологически не готовы к тому, чтобы превратить весь наш опыт работы в материал такого рода деятельности» (П.Г. Щедровицкий. Проблема содержания в теории обучения и в современных образовательных практиках. - Педагогика развития, Красноярск, 1999, с.25 - 26).
Наш тезис о том, что содержанием образования в подростковом возрасте становится построение сообществом подростков и сообществом взрослых - профессионалов содержания подросткового образования, не означает, конечно же, что содержание образования возникает непосредственно «в классной комнате». Конечно, научный семинар, стремящийся «умом взять» (любимое выражение Г.П. Щедровицкого) подростковую проблему - это удел взрослых. Но учебная задача в подростковой школе может возникнуть только в «классной комнате» и в принципе не может быть придумана взрослыми вне «ситуации» общения с подростками. Мы предполагаем, что учебную задачу, конституирующую тот или иной подростковый учебный предмет, нельзя создать «на кончике пера», а потом осуществить в подростковом классе. Не случайно Б.Д. Эльконин замечает, что «...подлинная учебная задача в подростковом возрасте должна завершаться и совершаться как коммуникативное действие» (Б.Д. Эльконин. Цели, содержание и организационные формы подростковой школы. - Подростковая школа РО: от теории к практике. Под ред. Б. Д. Эльконина. Вып.2. М., 2000, с.13), а В.А. Львовский добавляет: «Профессионализм учителя (в моем понимании, которое далеко не единственное и не претендует на истинность) состоит именно в умении вместе с детьми выстраивать научно-теоретическое знание» (В.А. Львовский. О профессиональной позиции учителя РО. (на материале физики). Там же, с. 22.)
Проанализируем ситуацию, возникшую на уроке литературы в пятом классе. Тот «общественный договор», который установили учитель и детское сообщество (мы работаем над новым произведением старыми способами и тем самым эти старые способы проходят испытание, легализуются и превращаются в психологические новообразования) обнаруживает границы применимости. Больше уже невозможно заниматься чтением. Пора заняться литературой. Должен произойти акт развития. Должен измениться предмет. Начальная школа должна обнаружить свои границы и закончиться, как бы нам ни хотелось ее продолжать вечно. Подросток - это тот, кто до последнего защищает себя как младшего школьника, строит (в подростковом кризисе) образ себя как младшего школьника. Подросток - это тот, кто не хочет взрослеть. Это мало кто замечает, но это так. Но обнаруживая границы своего желания (предметно, учебно оформленного) остаться маленьким, остаться в раю начальной школы, желания выстроить этот рай в новых условиях школы подростковой, - подросток вынужден повзрослеть. Он вынужден перейти к более взрослым формам ученичества, которых еще нет и которые необходимо выработать вместе с новым взрослым - предметником. Он вынужден обрести новые интересы - не просто «читательские», а - «литературоведческие». И переход этот организуется и удерживается уже не «чувством взрослости» и вообще не чувством, а разумом, умом, мышлением.
Но взросление на этом этапе - это не сдача позиций.
Подросток может сдать позиции и сказать: Я все понял. Меня приперли к стенке. Я сдаюсь. Конечно, надо читать большие, взрослые книги. Я не могу удержать наш способ чтения. Не все произведение будет звучать в классе. Большая часть текста будет прочитываться дома, а потом обсуждаться. Все.
Взрослый может сдать позиции и сказать: Я все поняла. Меня приперли к стенке. Я сдаюсь. Мы не будем читать большие книги. Мы будем читать только произведения «малых форм»: стихи, эссе, короткие рассказы. Все произведения будут полностью звучать в классе. Или - еще один вариант. Мы будем читать по одному большому произведению в год. И никогда не прочтем «Войну и мир». Все.
Оба варианта разрешения конфликта не являются продуктивными. Ни в том, ни в другом случае учебная задача, конституирующая предмет «литература» не будет поставлена. Обучение будет идти, но не в логике учебной деятельности.
Очень важно сложившийся продуктивный конфликт понять именно как учебную задачу: научиться такому чтению большого художественного произведения, при котором любое обсуждение «детали», частного художественного «приема», фрагмента, образа, героя, сюжета и т.д. - одновременно воссоздавало целостное звучание, присутствие всего произведения: «Онегина воздушная громада...»
Но эта учебная задача не может быть решена ни подростками, ни учителем, ни подростками и учителем вместе. Подростками и учителем она может быть лишь грамотно поставлена (что и было сделано). Теперь предстоит (в течение всей подростковой школы) эту задачу решать, то есть включиться в одну из «вечных проблем» человеческого бытия: как возможна наука о литературе? В «воронку» этой «точки удивления» (термин основателя Школы диалога культур В.С. Библера) могут быть втянуты самые разные типы понимания литературы (от античных до современных). И любое диалогическое понятие (ритма и метра, автора и героя, фабулы и сюжета, замысла и смысла и т.д.) которое начнут строить подростки и учитель, можно понять как способ удержания «воздушной громады» звучания всего произведения - но не с помощью непосредственного прочтения «вслух» - а с помощью различных «хитростей» художественного разума.
Из события, из ситуации взросления, из попытки решить «возрастную задачу» в формах учебной деятельности возникает необходимость в овладении самыми тонкими и рафинированными формами современного мышления. Встреча взрослеющих подростков и квалифицированного филолога порождает предмет филологического образования. Пока этот предмет существует как возможность. Он должен быть построен одновременно с построением стабильного подросткового возраста. И поэтому центрирование исследований начала ХХ1 века на проблемах и ситуациях взросления в учебной деятельности («Школа должна помочь взрослению!» - воскликнул несколько лет назад красноярский педагог И.Д. Фрумин) не является «интеллектуальной контрреволюцией», как это показалось П.Г. Щедровицкому, ибо грамотно построенное взросление поколения подростков есть одновременно освоение этим поколением наиболее сложных и высоких форм современного мышления.