В педагогической науке до сих пор остается открытым вопрос о художественной литературе как неотъемлемой части образовательной действительности. С одной стороны, становится все более очевидной недостаточность (если не сказать резче — недопустимость!) сугубо функционального подхода к литературе, чрезмерного педалирования ее педагогической составляющей; с другой — до сих пор нет достаточно глубоко проработанной теории, которая могла бы стать фундаментом для иных подходов, объединив в себе на высоком методологическом уровне как достижения современной эстетики, так и находки личностно ориентированной педагогики. В преподавании литературы в школе, на наш взгляд, до сих пор сосуществуют две полярные тенденции — одна ведет к признанию за художественной литературой роли важнейшего средства воспитания и социализации растущего человека, средства, активно и целенаправленно используемого учителем, другая сводится к максимальному удалению школьной литературы от возможности направляемого учителем воздействия на личность, не воспитательная, а образовательная идея выступает здесь на первый план, и задачей учителя становится введение ученика в лабораторию литературного ремесла, в мир делания текста. В первом случае предметом внимания учителя и учеников являются нормы морали, правила общежития, условия их исторического становления, противоречия, изменения, может быть,самоопределение в этом поле, и т.п. (Как пишет об этом В.С. Библер, "это упорное превращение искусства в некий сборник наглядных примеров и образцов "правильной жизни"1. Добавим — или примеров "неправильной жизни", приводящей к дурным последствиям.) Во втором случае предметом деятельности становятся структуры художественного текста, язык, которым пользуется автор, форма произведения, чрезвычайно важными здесь являются специальные литературоведческие знания, возникает поле научной филологии. В крайних вариантах практического воплощения обеих тенденций и литературе, и ученику наносится неизбежный ущерб. Либо мы теряем литературу в ее несводимости ни к философии, ни к социологии, ни к морали, ни к историческому контексту, либо теряем ее действительные возможности и место в жизни человека, который приучается смотреть на нее лишь как на предмет научного анализа, на предмет исключительно познавательный.
Мне представляется, что проблема предмета литературной деятельности школьника сводится в сущности к двум вопросам:
1) Должна ли школа готовить — пусть исходя из некоторого минимума представлений об этом — литературоведа-филолога, или ее цель — «выращивание читателя"?
2) Если мы признаем, что предпочтительным является второе, к чему склоняется все больше учителей, то, что следует подразумевать под термином "квалифицированный читатель"? Что представляет собой литературная деятельность как деятельность человека, воспринимающего художественное слово?
Чрезвычайно плодотворны в подходе к возможному разрешению этой проблемы -в последнее десятилетие все более популярные — культурологические идеи М.М. Бахтина, педагогически интерпретированные последователями В.С. Библера, автора проекта Школы Диалога Культур, во взглядах которых – может быть, с некоторыми оговорками – я вижу путь к кардинальному пересмотру возможностей литературного образования школьников.
М.М. Бахтин рассматривал культуру как мир взаимодействующих субъектов общения, субъектов собственного слова. Едва вступив в жизнь, человек погружается в стихию чужого слова, осваивает его, превращает в свое, соотносит это "свое-чужое" слово с неограниченно широким океаном других чужих слов, неизбежно вступает с ними в диалог. Вне диалога с Другим невозможно становление Я. " Я осознаю себя и становлюсь собою, только раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого"2. Раскрыть себя для другого — сказаться в мире собственным авторским словом, увидеть себя через другого — соотнести самоощущение со взглядом и словом другого, чужим авторским словом... это и означает быть и становиться в культуре, искать, находить и снова искать адекватную форму своего специфически человеческого бытия.
Предметом всякой культурной деятельности поэтому М.М. Бахтин считал "взаимоотношение и взаимодействие духов".3 Это — предмет основополагающий, основа общения любого автора с другим и другими, главная задача, которая перед автором неизбежно встает, коль скоро он берется за перо. " Автор, — пишет Бахтин, — создавая свое произведение, не предназначает его для литературоведа и не предполагает специфически литературоведческого понимания, не стремится создать коллектива литературоведов. Он не приглашает к своему пиршественному столу литературоведов".4 Автор хочет прежде всего адекватного читательского понимания.
Понимание — особая категория бахтинской эстетики. Это условие и продукт диалога, в котором участвуют говорящий и слушающий, понимающий и понимаемый. Автор высказывается относительно волнующих его идей и вещей и ждет активной реакции, ответа: согласия, сочувствия, возражения, исполнения.
Собственно говоря, вся история культуры может рассматриваться как непрерывный и принципиально незавершимый диалог авторских сознаний: вопрос — ответ, новый вопрос — новый ответ... и так до бесконечности. Здесь важен каждый голос: каждый создает свой текст, свое высказывание (это может быть реплика в диалоге, рисунок, танец, поступок, стихотворение, роман, жест) свое звено в цепи речевого общения.
Читатель поэтому — фигура необычайной значимости. Его роль важна не менее авторской в жизни культуры. Читатель вовлекается автором в особый мир, предназначенный для "индивидов, связанных какими-то общими условиями жизни — в конечном счете, узами братства на высоком уровне."5 Это мир ценностей, то есть отношений к истине, добру и красоте, мир, в котором возникает, испытывается, меняется, развивается, преломляется смысл. Создавая произведение, автор относит его к предшествующим (чужим) высказываниям (спорит с ними, опровергает их, соглашается с ними, уточняет их и т.д.) и апеллирует к реакции (ответу) читателя, для которого ситуация встречи осложнена собственным жизненным контекстом, социокультурным содержанием переживаемого момента истории. Отсюда — произведение искусства никогда до конца не готово, оно принципиально открыто для сотворчества, его жизнь с последним словом, вписанным в него рукою автора, только начинается. Каждый новый читатель — автор собственного понимания, собственного смысла, связывающего в единое целое, собирающего в единый пучок отдаленные звучания предшествующих эпох с их неповторимыми голосами и собственный голос, проникнутый живыми интонациями своего исторического момента. "Сотворчеством понимающих" называл М.М. Бахтин читательскую деятельность.
Значение, которое имеет это сотворчество для развития культуры, вообще Человека как рода живых существ, налагает на его участников и специфическую ответственность. Во-первых, авторство предполагает особую позицию человека по отношению к действительности, к жизни. М.М. Бахтин говорит об оценке, оправдании и спасении жизни (то есть сохранении, увековечении ее) творческим сознанием автора постольку и так, поскольку и как она сама, изнутри себя самой, ни оценить, ни оправдать, ни сохранить себя не может. Это относится и к человеку, изображаемому в художественном произведении, к его герою (будь то лирический герой стихотворения или герой социально-психологического романа). Автор находится, по слову М.М. Бахтина, в напряженной вненаходимости своему герою и его окружению, его отношения с героем — сложные диалогические отношения, всегда относительно некоторого предмета, к которому обращено внимание героя, на который направлена его познавательно-этическая активность. Собственно говоря, можно считать, что ради этого предмета автор и берется за перо — он вовлекает героя — действующего субъекта художественного произведения — в диалог с бытием относительно этого предмета и привлекает к диалогу провиденциального читателя — как свидетеля и судью.
Сам предмет авторской речи рассматривается Бахтиным как создание уже бывшего когда-то диалога. "Предмет, так сказать, уже оговорен, оспорен, освящен и оценен по-разному, на нем скрещиваются, сходятся и расходятся разные точки зрения, мировоззрения, направления... Говорящий — не Адам, и потому самый предмет его речи неизбежно становится ареной встречи с мнениями непосредственных собеседников... Высказывание обращено не только к своему предмету, но и к чужим речам о нем"6 Поэтому за автором — в отношении предмета, который он предлагает читателю, созерцающему жизнь, судьбу, мысль и дело героя, — стоят все ценности мира, весь всесторонне пережитый состав бытия в его конкретном взаимопроникающем единстве. Можно утверждать, что предмет активности читателя, которой взыскует автор, это именно то, чем исполнена жизненная активность героя. "Реальность героя, другого сознания — предмет художественного видения ."7 Участие в "событии бытия " художественного текста — вот какова подлинная читательская позиция. Только с этой позиции произведение может быть познано и понято как художественное, то есть "в самых принципах своей ценностной жизни, в его живых участниках, а не предварительно умерщвленное и низведенное до голой эмпирической наличности словесного целого (событийно и значимо не отношение автора к словесному материалу, а отношение автора к герою)" 8
Однако, во-вторых, само участие в живом художественном событии предполагает ряд требований к читателю (Бахтин неоднократно указывает на меру читательской ответственности, на грехи и ошибки некультурного чтения!). Прежде всего он указывает на недопустимость вчитывания себя в авторский текст, отождествления себя с героем произведения, так называемого тотального вчувствования. Высота и культурная значимость читательской позиции заключается именно в ее напряженной вненаходимости, что по своей сути подобна авторской, читатель созерцает жизненное целое героя с собственной читательской (то есть предельно близкой к авторской) высоты.
Литературное произведение как высказывание имеет строгие границы, форму, которая и определена авторским отношением к герою; даром духа автора душе другого, героя, называл Бахтин художественную форму. Поэтому читательская позиция неизбежно предопределена диалогическим отношением к форме авторского слова, к форме героя и его мира. Правда, по мнению самого Бахтина, и форму читатель скорее чувствует, нежели теоретически осознает. Во всяком случае, в читательском восприятии присутствуют два важнейших момента: восприятие произведения как принципиально завершенного неизменяемого целого со своим языком, требующим определенной расшифровки, с авторским контекстом, призмой которого необходимо воспользоваться, чтобы автора понять, со всем тем, что уже давно есть, что создано и дано, что является манифестацией определенного мировоззрения, что высказано и завершено; и восприятие произведения как принципиально незавершимого, открытого, самому себе не равного, нуждающегося в моем отношении, в моем ответе, принципиально меняющегося в зависимости от моего ответа, предполагающего меняющегося автора в той же мере как в общении с автором меняюсь я.
Сосуществование, целостное взаимопроникновение этих противоположных моментов только тогда, видимо, и возможно, когда автор и читатель как бы заранее (предопределенным в культуре способом) договариваются о предмете своего общения, о том, на что именно они оба направляют свои усилия.
Способов "договора", на самом деле, великое множество: от "сигналов" культурного кода определенной эпохи (допустим, литературный жанр в его наличном состоянии) до прямого обращения автора: "Я расскажу тебе, досточтимый читатель, о ... " (Правда, автор нередко саму "настройку на предмет" превращает в игру: как бы улавливает необыденное, странное, выбивающееся из обычной жизненной схемы сознание читателя, освобождает его для настоящей беседы о предмете, который не так-то просто и не всякому дается в его подлинном виде! Читатель — посвященный, избранный, он как бы проверяется на "избранничество").
Таким образом оказывается, что абсолютно замкнутое целое художественного текста, "проницаемо" со стороны контекста автора — в тексте существует то же самое, что в жизни автора, — его взгляды, события его жизни, люди, которых он знал, этические и педагогические устремления, но это тем не менее совершенно другое, не тождественное действительности, не зеркальное и не игровое отражение ее, не удвоение ее, а принципиально новое, другое, никогда и нигде не бывшее, единственное и неповторимое; однако это абсолютно замкнутое художественное целое "размыкается" и со стороны контекста читателя — в тексте живут никогда не снимаемые вечные вопросы жизни, с которыми вступает в диалог моя культура, в этом тексте я встречаюсь с самим собой, каким меня формирует чужое слово автора, отвечающее на мой насущный вопрос — и это при всем том, что в тексте этом меня нет, и нет ничего того, что могла бы внести в него моя жизнь с ее событиями, ее людьми, ее установками, это принципиально жизнь, мир, время, речь другого и других и как таковая лишь и может быть понята.
Отсюда еще одно очень важное утверждение Бахтина — вне культурного контекста своего создания ни одно литературное произведение рассматриваемо быть не может, притом замыкать литературное явление в одной его эпохе так же пагубно и недопустимо. "Предмет" общения всякий раз предлагается культурой едва ли не от ее истоков (вспомним, " говорящий — не Адам..."). Каждая следующая эпоха образует вокруг него свой, особенный водоворот болевых и радостных ощущений, споров, мнений, размежеваний и согласований, свое особенное многоголосие. Это полифоническое целое неизбежно становится частью "контрапункта" в исторической вертикали смены эпох. То есть происходит то, о чем М.М. Бахтин говорил:" Изучение культуры ... на уровне системы и на более высоком уровне органического единства: открытого, становящегося, нерешенного и не предрешенного, способного на гибель и обновление, трансцендирующего "себя". (Из записей 1970-1971 гг.) По сути дела, предмет развертывается, поворачивается к приемлющему разуму все новыми гранями в результате непрекращающегося смыслообмена.
"Осмысление как открытие наличного путем узрения (созерцания) и прибавление путем творческого созидания...Предвосхищение дальнейшего растущего контекста, отнесение к завершенному целому и отнесение к незавершенному контексту. Такой смысл (в незавершенном контексте) не может быть спокойным и уютным (в нем нельзя успокоиться и умереть)... В каком виде присутствует в сознании целое? В какой мере можно раскрыть и прокомментировать смысл?.. Только с помощью другого изоморфного ) смысла (символа или образа). Растворить его в понятиях невозможно." 9
Ты — герой произведения и твой смысл... Ты — автор произведения и твой смысл… Я — читатель произведения и мой смысл… " Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла... Смысл потенциально бесконечен, но актуализироваться он может, лишь соприкоснувшись с чужим (другим) смыслом." — писал Бахтин. 10 В ситуацию общения, продуцируемую художественным произведением, включены по меньшей мере трое: автор, герой и читатель. "Понимающий составляет часть понимаемого высказывания, текста (точнее, высказываний, их диалога как участник". 11 Добавим — и входит в ситуацию общения не иначе как с собственным вопросом: " Без своих вопросов нельзя творчески понять ничего чужого (но, конечно, вопросов серьезных, подлинных)." 12. Так в общении личности с художественным произведением происходит как бы соотнесение предметов, их взаимоопределение, взаимоуглубление — обнаружение соприкосновений и расхождений, движение, рост, изменение смысла.
Стало быть, все дело — в вопросе, в проблеме, в загадке, и предметом читательской деятельности является обнаружение и понимание обращенного лично ко мне авторского вопроса, являющегося неповторимо индивидуальным воплощением вопроса его культуры к моей культуре, а также построение и выражение в наиболее адекватной моему неповторимо индивидуальному смыслу форме – ответа-вопроса к герою произведения, к его автору, к самому себе, к реальному живому собеседнику, к собеседнику будущему? Если это так, то здесь мы имеем дело со столкновением вопросов — авторского и моего, вернее, моего проблемного поля, чаще всего, не дифференцированного в виде отдельных задач, а именно слитно-цельного — как почва. Мой вопрос уже существует до встречи с произведением искусства, как возможность, интенция, как зерно в земле; встреча с другим голосом, с другим смыслом вызывает его к жизни, способствует его оформлению, пониманию, явлению — для моего же сознания. Поэтому трудно даже сказать, чей вопрос — первичен... Главным оказывается именно то, как возможна встреча, каковы условия и специфические средства читательской деятельности.
К настоящему моменту наших рассуждений о предмете литературной деятельности мы имеем на самом деле несколько определений предмета, имеющих к литературной деятельности самое непосредственное отношение.
Во-первых, предметом всякой культурной деятельности, вслед за М.М. Бахтиным, мы назвали субъект-субъектные отношения, общение личностей, каждая из которых вступает в диалог, исходя из своей собственной, единичной, "незаместимой" позиции, со своим собственным вопросом, со своим особенным ожиданием ответа, со своим собственным предметным полем (то есть — буквально- то, о чем я думаю, когда создаю свой текст; то, о чем я думаю и что делаю, когда проживаю свою жизнь в качестве героя произведения; то, о чем я думаю, когда беру в руки книгу и начинаю читать). В этом смысле общение оказывается ценностью само по себе, оно — первое и необходимое условие всякого события в культуре, отношения к любому культурному феномену (будь то храм, ритуал, символ, этическая или познавательная проблема). Общение предполагает, что каждый из участников обладает именем, целостностью, ответственностью, неисчерпаемостью 13 и что все они связаны общностью предмета, интенции. 14
Поэтому, во-вторых, предмет авторской речи, предмет познавательно-этической деятельности героя произведения и предмет отношения читателя совпадают в качестве предмета их общения. Все участники общения высказываются относительно этого предмета в той форме, которая предопределена особенной позицией каждого.
Автор, создавая свой текст, неизбежно вступает в диалог с авторами других текстов — отвечает, соглашаясь, споря, борясь, уступая, снова переходя в наступление, вовлекая в разговор все, что стало достоянием его личности и что пересоздается, переосмысливается в творческом действии. Авторская активность направлена, с одной стороны, к читателю, к адресату, представление о котором во многом влияет на замысел произведения, на отбор художественных средств: адресат литературного произведения для автора — свидетель и судия, союзник и благожелательный собеседник, от него ждут активного понимания — ответа, который может принимать разные формы — от катарсических слез до развернутого художественного или филологического текста; с другой стороны — к герою. Собственно, специфический предмет авторской активности — художественная обработка смысла, общего для всех участников диалога познавательного или этического предмета, его эстетическое воплощение и формальное завершение. "Автор направлен на содержание (жизненную, то есть познавательно-этическую напряженность героя), его он формирует и завершает, используя для этого определенный материал, подчиняя его художественному заданию." 15 Поэтому авторское начало — начало по существу формообразующее, оно подобно призме, преломляющей содержание действительного жизненного момента (предмета жизненного устремления героя). "Эстетическая деятельность собирает рассеянный в мире смысл и сгущает его в законченный самодовлеющий образ, находит для происходящего в мире ... эмоциональный эквивалент, оживляющий и оберегающий его... Эстетический акт рождает бытие в новом ценностном мире, родится новый человек и новый ценностный контекст – план мышления о человеческом мире"16 Этот план бытия принципиально внежизнен, трансцендентен реальной действительности, он дает художнику возможность созерцания жизни, ее всестороннего обзора.
То, что составляет ось жизненной направленности героя и предмет жизненного интереса автора, именно в силу специфики эстетического отношения автора к бытию отстраняется от него, здесь и теперь живущего человека, и обозревается со всех сторон, причем нередко этот обзор существенным образом влияет на изменение точки зрения самого автора-человека на рассматриваемый предмет, предметно-смысловая напряженность судьбы героя как бы лишается своей вынуждающей оценочное действие силы, оценка возникает не изнутри переживаемого героем смысла, а извне — то есть беспристрастно и объективно. Как утверждает М.М. Бахтин, в процессе творчества создается заново и предмет, и сам автор, и его мировоззрение, и средства выражения.
По сути дела читатель всегда вовлекается в уже начавшийся диалог сторон и должен быть готов к тому, чтобы изменить свою собственную точку зрения или даже отказаться от позиции, которую он занимал до встречи с художественным произведением. Понимание — акт предельно ответственный. Оно требует, с одной стороны, глубокого проникновения в смысловую данность собеседника, согласия и благожелательного размежевания с ним, с другой — полной и убедительной аргументации собственной позиции всеми доступными средствами, с привлечением всего имеющегося в распоряжении актуального смысла, предоставляемого прежде всего автором произведения, дающим читателю возможность охватить целое героя — за счет избытка видения, присущего вненаходящемуся субъекту художественного созерцания.
М.М. Бахтин не устает подчеркивать, что в общении с художественным текстом собеседником читателя является раньше всего герой произведения, к его смыслу восходит читательское устремление, его предмет обсуждается и рассматривается, его жизнь обозревается и любовно завершается (" художественная доброта").
Автор для читателя — не лицо, не другой человек, не герой, не определенность бытия, а принцип, которому нужно следовать. " Автор не может и не должен определиться для нас как лицо, ибо мы в нем, мы вживаемся в его активное видение. Выйдя из состояния созерцания, можно пытаться понять автора как участника события произведения, как продукт эпохи и т.д., но внутри произведения автор — совокупность творческих принципов... единство трансгредиентых моментов видения, активно относимых к герою и к его миру... Его индивидуация как человека есть вторичный творческий акт читателя — критика, историка..." 17 Подчеркнем — необходимый, но все-таки вторичный.
Итак, читательская интенция неизбежно развивается двумя потоками: прежде всего — к герою, ради рассмотрения и обсуждения его (моей) проблемы; и тут же — к автору как единственной возможности доступа к смысловому целому героя, к пути, по которому необходимо следовать, чтобы в полной мере приобщиться к диалогу. Движение к автору — движение к форме, к языку, к знаковой системе текста, к структуре, к работе значений структурных единиц.
Движение к автору — движение к способам выражения смысла ради ценностно насущного его понимания. Общение доступно и возможно лишь при необходимом и достаточном единстве понимаемого и понимающего — это единство сообщается событию встречи отчетливым ощущением границы между ними — между моим в чужом, известным и узнанным, и новым, взыскующим моей специальной работы, познавательного напряжения, поэтому движение к автору — всегда движение извне, со стороны данного. Движение к автору для читателя и есть собственно совокупность филологических действий, это прежде всего познавательное движение, направленное на то, что было автором преднайдено (выражение М.М. Бахтина) в культуре и лишь затем переформировано для нового плана бытия. Преднайденное писателем в культуре, видимо, и должно бы составлять предмет т.н. школьного литературоведения — теории и истории литературы, поскольку это вообще единственное в мире художественного, что реально поддается
изучению, что можно отразить в понятиях, запомнить, удержать именно как данное. И здесь существенно правы структуралисты и литературоведы-педагоги, которые в работе с детьми опираются на семиотический подход к художественному произведению.
Но семиотика не относится к сущности читательской деятельности, знание знаков, кода — лишь необходимое условие встречи, сама же встреча зиждется на ценностно-смысловом основании, которое невозможно раз и навсегда познать и закрепить в виде формально-логических определений.
Понимание и изучение, понимание и объяснение — далеко не одно и то же; хотя в едином акте общения субъектов художественного события понимание и познание чаще всего слиты, тем не менее, как указывал М.М..Бахтин, "они проходят разные стадии и степени не всегда одновременно". Превращение одного из субъектов тотально в объект познания (будь то герой или автор произведения) разрушает диалогическое взаимодействие, неизбежно умерщвляет всех участников диалога, так как становясь исключительно субъектом познания, читатель также теряет свою целостную личностную позицию, принципиально не совпадающую с любой другой, заведомо поэтому ограниченной, позицией — критика, исследователя, даже квази-автора (как в программах для начальной школы Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской). "Умерщвляющий анализ совершенно оправдан в своих границах", — писал М.М. Бахтин, но беда "школьной семиотики", по-моему, как раз в том, что она сводит активность читателя исключительно к постижению способов "говорения" ("писания") как к чему-то самодовлеющему. Ученик может освоить уже известные способы работы автора (и попробовать себя в качестве автора, используя эти, данные, способы), он может попробовать себя и в качестве критика и теоретика (используя историко-литературные и теоретические понятия), и в качестве публициста (обсуждая с товарищами — устно или письменно — этические и познавательные проблемы без эстетического трансцендирования жизни), но ни в одной из этих ролей он не возвышается до своей подлинной читательской задачи — задачи творческого обогащения смысла художественного текста за счет его включения в новый, чужой для автора, мой личностный контекст (когда предметно-смысловая данность произведения воспринимается как вопрос лично ко мне и когда я активно из своей единой и единственной личностной позиции на этот вопрос отвечаю, со своей стороны вопрошая — всем своим существом: как неповторимая индивидуальность и как дитя своей эпохи во всем сложном сосуществовании и внутреннем противоборстве ее идеологических и жизненно-практических установок). Задача читателя — обеспечение растущего значения художественного текста, произведение литературы прирастает читательским пониманием — именно благодаря ему, оно получает новую жизнь в исторически меняющемся контексте.
" ... понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество, умножает художественное богатство человечества."18 М.М. Бахтин постоянно подчеркивает узость и недостаточность чисто лингвистического отношения к произведению словесного искусства, к направленности внимания читателя исключительно на данное, уже бывшее, заранее готовое. Изучать в созданном данное, видимо, действительно гораздо легче, чем открывать созданное — то есть вступать в область переплетений, взаимоотражений и расслоений смыслов.
Между тем, филологическая работа — движение к автору текста, обретение пути — сама по себе чрезвычайно сложна. Что значит понять произведение так, как понимал его автор? Это значит не больше и не меньше, как поднять весь материал культурного контекста, на который произведение реагирует, — от самых глубин, от первоистоков, до исторического момента создания самого текста. А ведь понять автора — всего лишь выйти к началу беседы.
Этапы диалогического движения понимания, по Бахтину, таковы: исходная точка — данный текст, движение назад — к прошлым контекстам, к данному, к узнанному и узнаваемому, то есть познавательное движение; движение вперед — предвосхищение и начало будущего контекста, размыкание границ текста как бы в зеркальную анфиладу незавершимого диалога, осмысление своего несовпадения с пониманием автора, творческое приращение смысла, то есть коммуникативное движение, делающее возможным продуктивное участие читателя в событии жизни художественного произведения.
Современная школьная "литература" принципиально не выходит на коммуникативный уровень; опасность, действительно реальная, идеологизации, манипулирования сознанием детей побуждает учителей литературы отказываться от всякого отношения к ценностям, к смыслу; все более распространяется мнение, что изучение языка, структурно-лингвистический анализ текста сами по себе вызывают отношение к целому художественного произведения, и коммуникативное событие неизбежно возникает в виде продукта образовательного процесса, как магнитное поле вокруг электрической машины. Должно быть, это по-своему оправдано, но в таком случае сама читательская деятельность в ее подлинном существе из школьной жизни человека практически выпадает. Чтобы читать и понимать, совершенно недостаточно знать, как сделан текст, точно так же как для того, чтобы сыграть музыкальную пьесу, недостаточно знать нотную грамоту и расположение клавиш на рояле: необходимо все же сесть за инструмент и начать играть — в оптимальном варианте имея рядом с собой опытного в этом деле человека, учителя.
Образовательная модель Школы диалога культур, в основных своих пунктах опирающаяся на культурологию М.М. Бахтина, вводит произведение культуры, в том числе и художественное, в самый центр учебной деятельности. "Каждое произведение культуры, — пишет В.С. Библер, — есть кристаллизованное начало свободных форм человеческого общения, со-бытия... Осваивать культуру нужно исходя из идеи произведения. Предметом, который мы осваиваем, является не тот или иной уровень знаний, но произведение культуры... Освоение текста данной культуры означает, что школьник овладевает формой общения, продуцируемой этим произведением, этим речевым жанром... Наш девиз — культура общения на основе произведения. Не знание как итог, извлеченный из произведения, но именно целостное произведение как форма общения и мышления, конгениальная данной культуре..." 19 "Кристалл общения", собирающий в фокус "голоса" своей культуры и предшествующих культур, связывает людей одной творческой задачей (через века и страны) в схеме автор – читатель – автор. 20
Концепция ШДК, основанная на двух регулятивных идеях в жизни индивида — идее всеобщего разума и идее свободной самодетерминирующейся личности, учитывает взаимодополнительность принципов понимания (связь "смысл — смысл") и познания
(субъект-объектная связь, сфера деятельности интеллекта, направленного на формирование и преобразование понятий, узнавание и закрепление значений). В предисловии к программе ШДК В.С. Библер подчеркивает необходимость постоянного движения "челнока сознание – мышление – сознание", в котором смысл непрерывно разрушается, становясь предметом дискурсивного действия, и возрождается, обогащенный этим действием и влиянием изменившегося контекста. Мысль все время как бы возвращается в свое собственное начало на новом витке — предмет заново переосмысливается, остраняясь для самого ее субъекта, действующего разума, взрываясь в т.н. "точках удивления" (термин В.С. Библера). Тем не менее, сам Библер настаивает на том, что Школа Диалога Культур "обдуманно и целеустремленно занята развитием именно интеллекта", предполагая, что "глубинно развитый разум (не рассудок) ... справится с делом очеловечения всех наших эмоций и стремлений", причем под "разумом" в отличие от "рассудка" понимается субъект сознания", в акте мышления трансцендирующего себя, делающего самого себя предметом объективного рассмотрения ("разум, но не рассудок" Бахтин называл "духом"). Следовательно, по Библеру, развитие интеллекта необходимо влечет за собой развитие духа — с его неизбежным влиянием на эмоционально-нравственную сферу личности ("душу"). Поэтому учитель не воспитывает, а только учит ("Не надо лезть в душу!"). 21 Момент смыслообмена (автор-читатель-автор) остается интимным актом между "субъектами речи": одинокое учение как общение между мной, учеником, и ушедшими в ничто, но (по Н.Ф. Федорову ) вновь возникающими воскресающими людьми. 22
"В логике и психологии Школы диалога культур, — пишет В.С. Библер, — особое значение имеет такой микросоциум: индивид-текст-индивид. Наедине с самим собой, с автором, наконец, с культурой, с историей, сосредоточенной в тексте. Здесь решающим является свое слово ученика, слово, рожденное вне непосредственной связи с уроком, с учителем... В такой ситуации решающей проблемой ученика (уже не ученика?) оказывается его собственная, личная, творческая, любая болевая проблема, лишь пограничная проблемам ученическим, образовательным.
Не думаю, что мы должны и можем полностью включаться в эту свободную сферу духовного взросления. Свобода — так свобода, наедине — так наедине. Личная проблема — так личная проблема. На этом уже наша роль как учителя кончается … Здесь существенно наше молчание." 23
Таким образом, основным предметом читательской деятельности в школе остается литературоведческая работа, преимущественно формалистического толка. Работа с детьми над художественным текстом, отраженная в известных мне публикациях диалогистов, прежде всего, С.Ю. Курганова, в сущности сводится все к той же "расшифровке" формы, о которой лишь как о некоторой части литературной деятельности читателя говорил М.М. Бахтин, это чтение, "заряженное литературоведением", особые действия учителя и учеников по осуществлению т.н. "челнока внутренней и внешней речи" (лингвистико-терминологический аналог "челнока сознание — мышление"), освоение способов применения различных речевых жанров и т.д.
Ученик в школе, читая и обсуждая текст вместе с учителем и товарищами, по сути дела лишь подготавливается к чтению, которое мыслится как свободное самостоятельное глубоко интимное дело, принципиально вынесенное за пределы урока, за пределы школы.
Несколько соображений по этому поводу:
- во-первых, само устройство ШДК постоянно "взламывает" ограниченность такого подхода к читательской деятельности школьника. Поскольку предметом учения являются формы общения, продуцируемые произведением культуры, поскольку художественное произведение, понимаемое как "ситуация общения и трагического сопряжения личностных феноменов" 24, то оно не может быть рассмотрено иначе, чем в соотнесении предметно-смыслового напряжения жизни героя и смысловой сферы читателя, поэтому "продукт" литературоведческой работы непрерывно выносится в общее поле диалога: челнок "сознание — мышление-сознание" должен удерживаться в работе учителя и учеников, а значит участники этой работы постоянно возвращаются из области значений в область смысла, в сферу ценностей (то есть того, что имеет отношение к Истине, Добру и Красоте, по Бахтину).
- во-вторых, декларируемые право ученика на свободное самостоятельное общение с произведением культуры и право учителя на "невмешательство" и молчание поглощаются установкой на приоритет учителя в постановке проблемы, которая полагается в качестве предмета общения всех участников диалога. "Создание культурных напряжений, но не ожидание ученических проблем" — такова задача учителя, как ее понимает В.С. Библер. "Формы центрирования, избранные основные проблемы зависят от идеи преподавателя, от неожиданного характера данной ученической группы... Каждый автор-педагог вместе с детьми каждого нового класса обнаруживают некую сквозную воронку-проблему, могущую стать именно в данном случае основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений — уникальное, неповторимое, непредсказуемое для каждой малой группы каждого нового поколения — постепенно втягивает в себя все предметы, проблемы, возрасты, культуры в их целостном диалогическом сопряжении" 25. По сути дела учитель задает свой вопрос как героям и авторам произведений культуры, так и ученикам. Круг участников диалога неизбежно расширяется — получается тоже своего рода воронка: у нас все больше и больше собеседников, и в ходе беседы мы не только вместе познаем предмет, но и раскрываемся навстречу друг другу, открываем себя друг для друга. В этом смысле учитель выступает не столько носителем определенной культурной нормы (ведь он ее тут же разрушает, демонстрируя детям собственную "точку удивления"), сколько носителем "культуры незнания", взрослым учеником. Коль скоро речь идет о художественном произведении, предстающем перед учениками и учителем в качестве участника диалога культур, то такой сквозной проблемой учителя может быть (и чаще всего бывает) не научно-теоретическая проблема (допустим, проблема поэтики или лингвистики), а именно социально-нравственная, "смысложизненная" проблема, проходящая как проблема общечеловеческая через все эпохи в жизни разных народов и государств. Образовательная граница тогда как бы прорывается в область воспитания — только "воспитатель" и "воспитанник" все время меняются местами, учитель "воспитывается" в той же мере, в какой и ученики, Результат такого воспитательного процесса предвидеть невозможно. Он, собственно, и является продуктом коммуникации как творчества нового содержания, трансформации смысла, отраженного в новые контексты. 26
Об этом, по-видимому, говорит и В.Ф. Литовский, когда пишет: " "Познание человеческого в себе и для учителя, и для ученика может быть познанием точек
пересечения, совпадения и несовпадения, перехода личных проблем в проблемы общечеловеческие..." И далее: " Эксперименты, проведенные с учениками-диалогистами в течение семи лет, показали, что для ребят диалог всегда был ... пониманием равенства со своим собеседником, кем бы он ни был: учителем или учеником, соглашающимся с тобой собеседником или опровергающим тебя оппонентом, знающим или незнающим... Именно в момент одиночества ученика с книгой учитель необходим ученику в наибольшей степени. Воспитанное традиционной школой неумение ученика выдерживать "зыбкую грань между своим и чужим словом" (М. Бахтин) делают прочтение книги предельно монологичным."
Итак, предмет литературной деятельности школьника, думаю, может быть рассмотрен в двух аспектах: научно-теоретическом (когнитивном) и смысловом (креативно-коммуникативном). С задачами, определяемыми первым аспектом, связаны филологические учебные дисциплины: лингвистика и теория литературы — в неразрывной связи с историей культуры, представленной как диалог культур. С задачами второго рода, видимо, должно быть связано какое-то особое образовательное пространство, где именно читаются и обсуждаются произведения художественной литературы ради смыслообмена между участниками диалога — взрослыми и детьми, когда-то и ныне живущими собеседниками по поводу предмета, предложенного в качестве сквозной проблемы кем-то из участников "симпосиума" понимающих... Такое пространство, видимо, и может быть сформировано в сфере дополнительного образования.
«Сотворчество понимающих!» — воскликнул М.М. Бахтин. Эта реплика представляется девизом некоего идеального урока литературы, на котором бы разворачивалось общение писателя, его героя и читателей — учителя и учеников. Все начинается с вопроса, с загадки ... может быть, со слома интонации при первичном чтении (об интонации как важнейшей характеристике речевого произведения писал Бахтин, к идее читательской интонации как индивидуального ключа к авторскому замыслу пришел С.Ю. Курганов в своей работе над волшебной сказкой). Все может начаться с моего вопроса, с вопроса учителя, с моей проблемы, которую я, здесь и теперь живущий человек, могу и хочу обсудить с учениками, здесь и теперь живущими людьми. Я могу адресовать свой вопрос Софоклу — положить предмет общения между нами и человеком 4 века до н.э. Конечно, нам надо будет потрудиться, чтобы услышать и понять его ответ, который неизбежно прозвучит как вопрос. Зато у нас — столь же неизбежно — появятся другие собеседники ("Два сопоставленных чужих высказывания, не знающих ничего друг о друге, если только они хоть краешком касаются одной и той же темы (мысли) неизбежно вступают друг с другом в диалогические отношения.") 26 Допустим, Сирано де Бержерак ... Или — Жан Ануй... Или — А.Ф. Лосев ... Или — Вл. Соловьев ... И так далее.
Непосредственный контакт с художественным текстом, мое впечатление, соотнесенное с впечатлением других, в том числе и авторов литературоведческих исследований, столкновение мнений, диалог, спор, возможность согласия создают предпосылки для глубокого творческого, обогащающего, понимания произведения. Это понимание единственно, уникально, оно живет только здесь и теперь, только в этом кругу собеседников и не подлежит тиражированию. Оно, это понимание, само сродни произведению искусства. Оно и есть результат специфического читательского творчества, которое — на следующем этапе литературной деятельности — приводит к созданию собственных авторских произведений — сочинений, эссе, к схватыванию, закреплению в слове того уникального опыта общения с художественным текстом, который был прожит на уроке.
1997 год.
____________
1 Школа Диалога Культур. Идеи. Опыт. Перспективы. - Кемерово,1993.- стр. 19.
2 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.,1986 - стр. 328.
3Там же, стр. 369.
4 Там же, стр. 388.
5 Там же, стр. 390.
6 Там же, стр. 290.
7 Там же, стр. 83.
8 Там же, стр. 86.
9 Там же, стр. 382.
10 Там же, стр. 370.
11 Там же, стр. 366.
12 Там же, стр. 354.
13 Там же, стр. 362.
14 Там же, стр. 336.
15 Там же, стр. 243.
16 Там же, стр. 245.
17 Там же, стр. 298.
18 Там же, стр. 340.
19 Школа Диалога Культур. Идеи. Опыт. Перспективы. Кемерово, 1993. - стр. 21.
20 Там же - стр. 23.
21 Там же - стр. 25.
22, 23 - стр. 30-32.
24 Там же - стр. 312.
25 Сидоркин А. Диалог в воспитании.// Народное образование, 1996, № 9
26 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986.- стр. 329.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии