1.

Тот общий переворот во взглядах и принципиальных воззрениях на существо, предмет и методы психологической науки, который особенно острые и яркие формы принял сейчас в России, не может, конечно, пройти бесследно и незаметно и для всей прикладной области психологии, в частности для психологии педагогической. Если в области теоретического знания происходит коренная ломка старых понятий и представлений, фундаментальная перестройка идей и методов, то и в дисциплинах прикладных, представляющих ответвления от общего ствола, неизбежны те же болезненные и плодотворные процессы разрушения и перестроения всей научной системы. Они могут запоздать, но не пройти мимо.
С таким неизбежным запозданием, несомненно, произойдет и критический пересмотр всего научного наследства педагогической психологии, наследства, нерасторжимо связанного с классической и новой, эмпирической и экспериментальной психологией. Тем важнее сейчас, пока этот пересмотр не произведен, найти подходящие и не уводящие в сторону книги, которые могли бы быть использованы в этот переходный революционный период, когда старое и прежнее скомпрометировано непоправимо и в пользование больше не годится, а нового, способного и годного на замену, еще не создано. Плодотворный и благодетельный переворот и кризис в науке означает почти всегда болезненный и мучительный кризис в преподавании и изучении этой науки. Однако отказаться от психологии в системе педагогического образования — значит отказаться от всякого возможного научного обоснования и освещения самого воспитательного процесса, самой практики учительского труда. Это значит, между прочим, построить всю теорию социального воспитания и трудовой школы на одной голой идеологии. Это значит отказаться от фундамента в строе учительского образования и от связующего узла в пестром нагромождении методических и педагогических дисциплин. Проще и короче — отказаться от психологии означает отказаться от научной педагогики. Здесь неизбежно приходится выбирать линию наибольшего сопротивления.
Все это, совершенно справедливое само по себе, получает еще особенное значение и силу, если принять во внимание, что перестройка психологических идей, происходящая сейчас, непосредственным образом вызывает коренной переворот в научных взглядах на самое существо педагогического процесса. Можно сказать, что здесь впервые воспитание раскрывается в своей истинной сущности для науки, что здесь впервые педагог обретает почву для того, чтобы говорить не о догадках и метафорах, а о точном смысле и научных законах воспитательной работы.
Педагогическая проблема, как это будет выяснено далее, стоит в самом центре новой точки зрения на психику человека. Так что новая психология в гораздо большей степени, чем прежняя, является фундаментом для педагогики. Ниже это будет показано совершенно ясно. Новой системе не придется делать педагогические выводы из своих законов или приспосабливать свои положения к практическому применению в школе, потому что в самой основе этой системы заключено разрешение педагогической проблемы и воспитание — ее первое слово. Самое отношение психологии и педагогики, следовательно, существенно меняется — и именно в сторону огромного увеличения и роста взаимного значения, связи и поддержки обеих наук.
Книга Э. Торндайка, к которой эти страницы должны служить предисловием, и идет навстречу потребности школы и рядового учителя в таком руководстве по педагогической психологии, которое отвечало бы нуждам и задачам нашего переходного времени. Легко может случиться, что через несколько лет эта книга будет заменена на русском языке каким-либо более совершенным трудом и потеряет свое исключительное значение. Но на ближайшие годы — можно утверждать с уверенностью — книга эта имеет все данные, чтобы стать основным пособием и руководством нашего учителя по педагогической психологии, книгой переходного времени. На это ей дает право, во-первых, та общетеоретическая позиция в психологии, на которой стоит автор, трактуя все общие и частные вопросы курса. Эта точка зрения может быть ближе и вернее всего определена и охарактеризована как совершенно последовательно проводимый объективный взгляд на психику и поведение человека, соединенный везде с столь же объективным методом изучения и изложения предмета. Э. Торндайк — один из виднейших психологов-эксперименталистов современности. Он является, по всей вероятности, основоположником психологии поведения, так называемого американского бихевиоризма, и объективной психологии вообще. Любопытно отметить, что его имя названо академиком И. П. Павловым в предисловии к «20-летнему опыту изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных» как имя первого из создателей новой психологии. Там говорится: «Должен признать, что честь первого по времени вступления на новый путь должна быть предоставлена L. Thorndike (Animal Intelligence: An Experimental Study of the Associative Processes in Animals, 1898), который на 2-3 года предупредил наши опыты и книга которого должна быть признана классической как по своему взгляду на всю предстоящую грандиозную задачу, так и по точности полученных результатов» (1950, с. 18).
Это одно уже с прозрачной ясностью указывает на то, что теоретическая позиция Торндайка совершенно совпадает с исходными точками складывающихся на наших глазах новых психологических систем. И достаточно только слегка перелистать книгу Торндайка, чтобы убедиться в том, что он всецело разделяет основную идею новой психологии — взгляд на человеческую психику и поведение как на систему реакций организма на внешние раздражения, посылаемые средой, и внутренние раздражения, возникающие в самом организме. Поведение для Торндайка есть система реакций; психика в его понимании представляет только особенные и усложненные формы поведения, т. е. тех же реакций в конечном счете.
Такая точка зрения, трактующая все решительно стороны психики ребенка как реакции его поведения на известные стимулы и сводящая весь воспитательный процесс к видоизменению прирожденных и выработке приобретаемых в процессе накопления опыта реакций, естественно, уже обусловливает то, что в построении каждой главы использован исключительно бесспорный, научно достоверный материал экспериментальной психологии и вовсе оставлен в стороне весь умозрительный анализ субъективных душевных переживаний, закрепленный в схоластических классификационных схемах.
Если к этому прибавить еще едва ли не самую важную черту книги Торндайка — ее практический уклон, явно ощущаемый в строе каждой фразы и в ходе каждой мысли, то ценность ее станет совершенно несомненной. Она вся обращена к практике, вся создана на потребу школы и учителя. Имеющийся в книге богатый практический материал для упражнений, бесед, задач, критики и пр. дает возможность проработать в процессе усвоения курса содержание каждой главы не только теоретически, а самым убедительным методом самостоятельной проверки. Излагая принципы педагогики, основанные на психологии, Торндайк сам выступает в книге живым примером и воплощением этого психологического направления в педагогике: он учитывает все свои же правила преподавания предмета и нажимает все педали психологии читателя, приводящие в движение механизмы усвоения предмета. Он требует от читателя той активности, того проведения книги через личный опыт изучающего, о котором идет все время речь в книге. По всем этим особенностям книга, по нашему разумению, и призвана стать на ближайшее время основным руководством для всякого педагога, для рядового учителя как при изучении педагогической работы, так и при простом углублении в изучение основ воспитательной работы, как основная книга, дающая нужное освещение вопроса. Если вспомнить глубокую неудовлетворенность всех почти руководств поэтому предмету, существующих на русском языке, ценность этой книги станет особенно убедительной и осязательной.
В самом деле, курсы педагогической психологии для высшей школы и учебники, стоящие на традиционной точке зрения, чрезвычайно мало приходят на помощь при выработке научного понимания воспитания. Не говоря подробно о прочем, сошлемся на то, что они не объясняют центральной проблемы — самая психологическая природа развития, роста и формирования детской психики и личности, движущие механизмы этой эволюции, существо воспитательного воздействия остаются в традиционной психологии неосвещенными и темными, обойденными молчанием или о них говорится непрозрачными, ничего не поясняющими словами, через которые ничего не видно.
И это не частный недостаток русского учебника, а органический и неизбежный порок самой психологической системы, лежащей в основе обычного курса. Психология традиционно школьная рассматривает психику в ее статике, а не в динамике, в застывших, окоченелых формах, а не в процессах становления, роста и возникновения этих форм. Даже идея эволюции почти везде громогласно отсутствует в самых популярных курсах. Описывается и анализируется, расчленяется и классифицируется готовое сознание со всеми его атрибутами и частями, как будто оно от века существует таким, каким открывается нам в интроспекции.
Детская психика при этом обычно конструируется путем довольно простых операций вычитания из сознания взрослого всех тех проявлений и особенностей, которых у ребенка на данной возрастной ступени нельзя усмотреть. Получаемый в результате таких операций остаток и конструируется как психика ребенка того или иного возраста. Наука в ее прежнем виде лишена принципиальных ресурсов для того, чтобы избежать этого очевидно и явно ложного пути; ей нет других дорог, потому что основной корень и источник ее достоверности заложен в самонаблюдении взрослого человека. Остается, спускаясь вниз по ступенькам детского возраста в обратном порядке и вывороченной наизнанку последовательности, применять вычитание — и определять и описывать психику ребенка все время через ее минусы, через то, чего в вей нет, все время в отрицательных понятиях и терминах.
Это преувеличенная, но не искаженная формула старой психологии. Впрочем, мы ниже будем иметь случай кратко, но резко противопоставить обе точки зрения. Скажем только, что традиционная психология не могла никак встать на единственно правильный путь — идти в изучении психики от ребенка к взрослому, что она ограничена была по самому существу дела бесплодным констатированием отдельных, разрозненных сторон психики ребенка, что она не знала секрета обобщающей научной идеи развития психики и сущности воспитания. Путь новой психологии — он же и путь Торндайка — обратный. Поэтому он лишен этих недостатков школьного курса обычного типа и переносит нас из описательной и отрывочной, констатирующей психологии в научно-объяснительную, обобщающую систему знания о поведении человека, о механизмах его развития и движения, о воспитательном управлении процессами его развития, формирования и роста.
При всем том у книги есть недостатки — и немаловажные. Главнейший из них состоит в явной идейной разноголосице между педагогической и психологической частями книги. Автор не делает подчас тех принципиально важных педагогических выводов, которые неумолимо подсказываются ему его же психологическими доводами. Новый взгляд на психику не обязывает его как будто к новому слову о воспитании. Если будет позволено так сказать, большевик в психологии, он остается в теории воспитания кадетом. Его крайний радикализм легко мирится и уживается с его же либерализмом в соседней и научно зависимой области.
В целом психологический фундамент в книге подводится под педагогическую практику чуждой нам школьной системы. Школа для автора остается по преимуществу орудием развития интеллекта. Его критика учебы очень умеренна, он вводит трудовой принцип как подсобный метод в незначительном размере (ручной труд, ремесло и т. д.). Особенно сказывается расхождение двух линий в главах, где автор трактует нравственное воспитание, перед которым он признает почти полное бессилие школы. «Питание души благородными идеями, хорошие примеры в семье и школе» и пр.- вот во что обращается его трезвый и точный научный стиль, когда он подходит к морали. Психология здесь примерена и выкроена по школе практической выучки американского склада, а не трудовой школы.
В связи с этим и почти полное отсутствие учета социального момента в воспитании. Учитель остается высшей инстанцией, первым двигателем педагогического механизма, источником света и поучения. Воспитание адресуется от учителя к ученику, оставаясь все время глубоко индивидуалистическим и напоминая, по выражению одного автора, педагогический дуэт между учителем и учеником. Между тем именно проводимая Торндайком психологическая теория таит в себе огромные возможности для построения социальной педагогики и позволяет ее развернуть в совершенно невозможных прежде размерах и масштабах.
И уж под прямым углом к возникающей сейчас педагогике изложены и описаны у Торндайка цели воспитания и школы, самая идеология школы, поскольку она, хоть и в незначительном виде, нашла место в книге. Все это решительно расходится с нашей педагогикой и носит явные следы американской официальной системы.
«Идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения» — вот идеалы этой системы, названные словами Торндайка.
Книга называется «Принципы обучения, основанные на психологии». Это точно выражает и измеряет тот у гол расхождения книги Торндайка с нашей педагогикой, который бегло очерчен выше. Это именно и есть школьная система, построенная на преподавании и обучении по преимуществу, и, следовательно, все вопросы педагогики, как можно заранее ожидать по одному заглавию, будут неравномерно сужены и умалены в книге, проблемы часто сведены к миниатюре, принципиальные задачи воспитания искажены и представлены в ложном свете.
Другая неотрадная особенность книги, заставляющая призадуматься, — отсутствие всякой обобщающей биологической и социально-психологической теории поведения, слагающегося из прирожденных и приобретенных реакций. Драгоценные и верные идеи здесь везде применены к частностям, нигде не собраны воедино и не высказаны нацело и до конца. Отсюда видимая несвязность и фрагментарность отдельных замечаний о реакциях, о законах их течении и роста; отсюда невыясненность принципиальных основ классификации, терминологии и прочих приемов научного изложения.
Второй порок книги — не органический. Напротив, здесь есть полная внутренняя согласованность частей и отдельных положений. Всех их объединяет одна обобщающая психологическая теория, каждая глава имеет общий фундамент со всеми остальными. Но эта обобщающая фундаментальная теория, так сказать, присутствует в книге на каждом листе, но незримо, неявно, неощутимо; она может остаться не обнаруженной даже для внимательного читателя. Ее надо вскрыть.
Книга написана так, что каждая глава предполагает знакомство с некоторыми теоретическими основаниями. В оригинале автор перед каждой главой делает ссылку на соответствующие параграфы своей книги «Элементы психологии» (1920), необходимые для теоретической подготовки, а в предисловии говорит, что книга его требует от тех, кто захочет ее изучить, знания элементарной психологии, особенно динамической психологии. Ссылки под заголовком «для подготовки» составлены с этой целью. Они имеют в виду книгу автора «Элементы психологии», которая служит как бы введением к настоящей книге, но всякий обычный курс по психологии, отдающий должное законам соотносительной деятельности, может дать нужную подготовку. Здесь ясно говорится о том, что «Принципы обучения...» построены с расчетом на теоретическое введение, что оно необходимо предполагается как предварительное условие для изучения книги. Таким образом, оно умышленно выведено в отдельный курс.
Если оставить в стороне более мелкие и уже частные шероховатости и особенности, этими двумя замечаниями, обозначенными выше, исчерпывается критическая оценка книги. При этом очевидно, что оба недостатка столь же капитальны, как и достоинства. Это предисловие и имеет своей задачей попытаться если не устранить их совершенно, то во всяком случае смягчить их остроту и лишить их капитального значения, введя две критические поправки к тексту книги — на нашу педагогику и на психологическую теорию, подвести под книгу социально-педагогический и биопсихологический фундамент. Нам думается, что обе эти необходимые поправки легче и разумнее всего внести в форме критического предисловия к книге и двух коротких вступительных очерков, которые и составят содержание последующих глав, излагающих в самом сжатом и конспективном виде основные психологические и педагогические схемы и формулы, необходимые для критического усвоения книги. От полемики с автором в форме редакторских примечаний мы отказались и потому, что это пришлось бы делать утомительно часто, и потому, что самое назначение книги исключает возможность такой полемики. Так же обстоит дело и с дополнениями. Вторгаться же в авторский текст, переделывать его в переводе, подвергать принципиальной переработке целые места в книге — значило бы лишить ее всякой цельности, научного стиля, что легко могло бы повести не к улучшению, а к ухудшению дела.
По всему этому пришлось остановиться на вступительных очерках, направляющих критически восприятие читателя в части педагогической и вооружающих его в части психологической обобщающей точкой зрения. Оба очерка преследуют исключительно эту служебную цель. При отсутствии под рукой подходящей литературы можно не без успеха, по нашему суждению, использовать оба очерка как вступительные главы к книге.
Еще раз оговариваемся, что если в части педагогической и в очерках выдерживается точка зрения критическая по отношению к автору (хотя и непосредственно вытекающая из его же теории), то в части психологической формулируемые ниже научные предпосылки, составленные главным образом на основании русской литературы, отнюдь не представляют чего-либо постороннего, какого-то механического придатка по отношению к системе идей, развернутых в книге, — они только вскрывают лежащую в основе книги систему идей и формулируют ее, может быть, не совсем в близких к стилю автора словах и терминах, но в совершенно совпадающих с ним научных понятиях и принципах. Замечание академика Павлова, приведенное выше, может служить лучшим свидетельством этому.