1.

Ни в одной психологической проблеме интеллектуализм так ярко не обнаруживает своей несостоятельности, как в психологической проблеме сознания. Интеллектуалистическая трактовка сознания превращает его в простой синоним мышления, понимания. Но разве в действительности сознание и мышление — это одно и то же?
Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой. Сознание не может быть выведено из мышления, ибо сознание не определяется мышлением, оно определяется бытием — реальной жизнью человека.
Понятие сознания не просто шире понятия мышления. Сознание — это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные переживания. Сознание должно быть психологически раскрыто в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не как знание только, но и как отношение, как направленность.
Нужно отметить, что в противоположность интеллектуалистической педагогике Э. Меймана, Г. Лая и других в русской педагогической мысли подготавливалось полноценное понимание сознания. Оно подготавливалось тем, что образование и воспитание рассматривались как процессы, не только дающие ребенку знания, но и формулирующие направленность его личности, его отношение к действительности.
«Настоящее образование, — писал в свое время Н. А. Добролюбов, — это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему». А это и есть то главное, что характеризует сознание, что делает человека «нравственным не по привычке, а по сознанию». Ту же, по существу, мысль высказывает и Н. Г. Чернышевский, требуя прежде всего воспитания «человека в истинном смысле слова».
В блестящей, хотя и очень своеобразной, форме проблема воспитания личности была поставлена К. Д. Ушинским. «Положим, что дитя заучило какие-нибудь стихи на иностранном, непонятном для него языке; заучило, следовательно, только звуки в их последовательности один за другим. Сознание, конечно, принимает участие в этом заучивании: без участия внимания дитя не слышало бы звуков, без участия рассудка не сознавало бы различия и сходства между этими звуками...
Но положим, наконец, дитя сделалось юношей, что в душе юноши созрел вопрос, на который мысль, заключающаяся в стихах, будет ответом, или созрело чувство, для которого заученные стихи будут более полным поэтическим выражением, — тогда зерно, заключающееся в стихах, освобожденное от всех своих оболочек, перейдет в духовную память юноши и перейдет не в виде стихов, не в виде слов, даже не в виде мысли, а в виде новой духовной силы, так что юноша, вовсе уже не думая об этих стихах, не вспоминая даже мысли, в них заключенной, будет после усвоения их глядеть на все несколько изменившимся взором, будет чувствовать несколько другим образом, будет хотеть уже не совсем того, чего хотел прежде, — т. е., другими словами, как говорится, человек разовьется ступенью выше»¹.
Недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно даже понять мысли и чувства, в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность. В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка и понятна всем тем, кто, как Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, подходил к школе, к обучению и воспитанию вообще прежде всего со стороны требований к человеку (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не со стороны только требований к умениям, мыслям, чувствам (какие нужны умения, идеи, чувства, какими они должны быть?).
Различие между этими двумя подходами вовсе не игра словами, его решающее значение должно быть понято до конца.
Мы так привыкли мыслить сознание в понятиях, гипостазирующих психическую жизнь человека в виде отдельных психических функций или способностей (психические функции и являются не чем иным, как переодетыми способностями), что различие между обоими этими подходами больше всего стирается именно с психологической точки зрения. Иллюзия состоит здесь в том, что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, его чувства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствуют не чувства, стремится не стремление — мыслит, чувствует и стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания и мысли, которые усвоены мышлением, могут, однако, не стать достоянием самого человека, и тогда они будут мертвы; воспитание чувств может породить простую сентиментальность (яркий пример у В. Джемса: барыня в театре проливает слезы над страданиями простолюдина, в то время как ее крепостной кучер замерзает на лютом морозе у театрального подъезда), а самые лучшие, внушенные нами воспитаннику намерения могут стать у него такими намерениями, о которых было сказано: добрыми намерениями вымощена дорога в ад.
Вот почему жизненный, правдивый подход к воспитанию — это такой подход к отдельным воспитательным и даже образовательным задачам, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен, какими должны быть его знания, его мышление, чувства и т. д.
__________
¹ Ушинский К. Д. Собр. соч. М.; Л., 1950. т. 8, с. 363-364.