5.

Нам остается рассмотреть последний вопрос проблемы сознавания учебного материала. Это, пожалуй, наиболее сложный вопрос. Все же мы не можем его обойти, потому что иначе наше представление о сознавании учебного материала останется односторонним и, следовательно, ложным.
Из сказанного выше следует, что надо различать содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании. Различение это психологически весьма важно, ибо оно выражает существенную особенность самого «механизма» сознавания.
Актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т. е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Положение это, однако, не распространяется на то содержание, которое лишь «оказывается сознанным», т. е. контролируется сознанием.
Для того чтобы «оказываться сознанным», т. е. сознательно контролироваться, данное содержание, в отличие от актуально сознаваемого, не должно непременно занимать в деятельности структурное место цели. Это отчетливо видно хотя бы из приведенных выше примеров с осознаванием того или иного содержания в процессе письма. Ведь если для того, чтобы актуально сознавалась графическая сторона письма, необходимо сделать именно ее тем предметом, на который действие направлено как на свой непосредственный результат, то, с другой стороны, она способна «оказываться сознанной» и, следовательно, сознательно контролироваться также и в процессе собственно письменного изложения мысли. Однако далеко не все способно сознательно контролироваться.
Какое же в таком случае содержание может выступить в этой последней своеобразной форме сознавания — в форме сознательно контролируемого?
Мы имеем возможность ответить на этот вопрос совершенно точным положением. Это содержание составляют сознательные операции и, соответственно, те условия, которым эти операции отвечают.
Что же такое операции? Условно мы обозначаем этим термином совершенно определенное содержание деятельности: операции — это те способы, какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель, т. е. задаче (задача и есть цель, данная в определенных условиях). Как правило, операции, т. е. способы действия, вырабатываются общественно и иногда оформляются в материальных средствах и орудиях действия. Так, например, в счетах кристаллизованы, материально оформлены известные счетные операции, в пиле — операция распиливания, пиления и т. д. Поэтому большинство операций в деятельности человека является результатом обучения, овладения общественно выработанными способами и средствами действия.
Не всякая, однако, операция является сознательной операцией. Сознательной операцией мы называем только такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного действия. Но существуют операции, имеющие другое происхождение, другой генезис; это операции, возникшие путем фактического «прилаживания» действия к предметным условиям или путем простейшего подражания. Операции последнего рода, как и те условия, которым они отвечают, и являются содержанием, не способным без специального усилия сознательно контролироваться (хотя, конечно, они воспринимаются в той форме, которая фактически необходима для того, чтобы данное действие могло осуществиться). Это содержание может превратиться в содержание, способное «оказываться сознанным», т. е. сознательно контролируемым, только в том случае, если оно станет прежде предметом специального действия и будет сознано актуально. Тогда, вновь заняв структурное место условий действия (а если иметь в виду самый процесс, то вновь превратившись из действия в операцию), данное содержание приобретает эту замечательную способность.
Так, например, ребенок, еще не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами, дети никогда не делают ошибок типа «лампа стояли на столом», т. е. в своей речевой практике совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок научается это делать, т. е. овладевает этими речевыми операциями? Очевидно, в процессе именно фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, т. е. в процессе «прилаживания», подражания. В силу этого соответствующие грамматические формы, которыми ребенок столь совершенно пользуется в качестве способов речевого сообщения, выражения, не способны, однако, контролироваться сознанием; для этого они прежде должны стать специальным предметом отношения ребенка — предметом его целенаправленного действия; в противном случае они могут продолжать существовать у него лишь в форме так называемого «чувства языка» (Л. И. Божович). Поэтому-то ребенка и нужно учить грамматике — учить тому, чем он практически уже владеет, и это нужно делать не только для орфографии, ибо и орфографией можно владеть лишь практически, что иногда действительно и бывает (правильное «писарское» письмо, с редкими, но грубыми, «некультурными» ошибками и штампами).
Эту зависимость между тем, по какому пути формируется операция, и сознаванием как самой операции, так соответственно и тех условий, которым она отвечает, мы наблюдали в экспериментальном исследовании двигательных навыков, т. е. фиксированных двигательных операций⁸.
В этом исследовании формировались вполне одинаковые навыки (серии движений на клавишном аппарате). Однако первые два из этих навыков создавались внутри действия, цель которого состояла для испытуемого в том, чтобы нажиманием на клавиши возможно скорее гасить вспыхивающие над ними лампочки; два же других навыка с самого начала строились как действия, цель которых испытуемый видел в том, чтобы, руководствуясь вспыхивающими лампочками, производить движения в определенной последовательности. Таким образом, с чисто внешней своей стороны процесс формирования навыков в обоих сравниваемых между собой случаях протекал совершенно одинаково: объективно та же задача, те же внешние условия, те же движения, отличавшиеся в разных сериях только своей последовательностью (например: в одной серии — 4-я — 6-я — 5-я — 2-я — 3-я — 1-я — 4-я клавиши и т. д., а в другой — 6-я — 3-я — 2-я — 4-я — 1-я — 5-я — 6-я и т. д.). Разница между ними состояла только в том, что структурное место в деятельности, занимаемое формирующейся и фиксирующейся последовательностью движений, было неодинаково. В первом случае эта последовательность составляла простое условие выполнения действия, к которому фактически оно приспосабливалось; во втором же случае эта последовательность вначале выступала в качестве того, на что, собственно, и было направлено действие испытуемого, т. е. она стояла перед испытуемым как сознательная цель и лишь затем превращалась для испытуемого в способ выполнения целостного требования инструкции: возможно более быстро, точно и уверенно выполнить заданную цепь движений.
Главнейший результат, полученный в этом исследовании, состоит в том, что при условии, когда данная операция формировалась и фиксировалась лишь «по ходу действия», путем простого двигательного прилаживания, испытуемые были не в состоянии в критическом опыте дать отчет о последовательности клавиш (или, соответственно, о последовательности своих движений), которой они фактически полностью владели и которую только что реализовали в действии. И наоборот: когда требуемая двигательная операция строилась в форме действия и лишь затем фиксировалась в форме прочного «автоматического» навыка, последовательность клавиш и движений всегда и всеми испытуемыми могла сознательно контролироваться.
В проведенных несколько грубых, но зато крайне отчетливых по своим результатам экспериментах с большой определенностью выступили также и объективные особенности операций, различных по своему генезису. Те, которые оказываются не способными сознательно контролироваться, естественно, являются и недостаточно управляемыми, слишком неподвижными, жесткими. Вторые, т. е. те, которые могут быть контролируемыми, отличаются прямо противоположными чертами. Они более лабильны, и их легко произвольно изменять.
Итак, за различием сознательно контролируемого (оказывающегося сознанным) и вовсе не сознаваемого содержания кроется опять-таки объективное различие того структурного места, которое данное содержание занимает в деятельности субъекта.
Отношение «оказывающегося сознанным» к несознаваемому лишь воспроизводит в себе отношение тех операций, которые рождаются в форме действия, и тех операций, которые являются продуктом бессознательной адаптации.
То, что может «оказываться» в сознании и контролироваться, это — содержание, прежде принадлежащее действию, процессу сознательному par exellence, это — содержание, которое прежде сознавалось актуально. Говоря неврологическими терминами, операции этого рода являются результатом последующей передачи процесса, первоначально построенного на высшем уровне, на нижележащие уровни, операции же второго рода сразу строятся на этих нижележащих, «исполнительских» уровнях. Поэтому только первые обнаруживают своеобразную внутреннюю динамичность, состоящую в том, что происходит то их «подтягивание» к верхним этажам, то опускание их вновь на нижележащие уровни, которые Л. Бианки обозначает выразительным термином retombement. Эта неврофизиологическая динамика и выступает в том своеобразном явлении, которое я пытался условно выразить как явление «оказывающегося» в сознании в ходе актуального сознавания непосредственного предмета действия.
Описанная динамика представляет истинный «механизм» так называемого вторичного произвольного внимания (Е. Титченер). Раскрытие этого механизма, однако, существенно меняет наше понимание того, что обычно разумеют под этим понятием. Главное, оно позволяет решительно иначе подойти к формированию, воспитанию этого вида внимания, выполняющего важнейшую функцию как бы «контрольного пункта» сознания. Очевидно, задача заключается здесь не в том, чтобы сделать содержание, прежде неинтересное и требующее поэтому особого «напряжения внимания», интересным, так что внимание к нему, оставаясь произвольным, вместе с тем уже не требует «напряжения»; и не в том, чтобы воспитать (как?) новую общую способность непроизвольного внимания, обладающего в то же время и некоторыми чертами произвольности. Реальная задача здесь гораздо шире и может быть выражена гораздо точнее: чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия. Если затем оно войдет в состав деятельности в качестве одной из осуществляющих ее операций, тогда на это содержание и будет «обращаться внимание» как бы непроизвольно, как бы только в порядке контроля, но вместе с тем вовсе не в силу тех обстоятельств, которые управляют первичным непроизвольным вниманием — примитивными ориентировочными реакциями.
Вот наиболее простой пример.
Допустим, что ученик в письме слишком сильно загибает назад «хвосты» у букв д и у; одного только указания ему на это может оказаться совершенно недостаточно; когда он будет снова писать, например диктант, то опять «упустит из внимания» то, как у него выходят «хвосты» этих букв, не сможет отдать себе в этом отчет. Другое дело, если он сделает некоторое число специальных упражнений, в которых предметом его действий и, следовательно, предметом актуального сознания будет именно правильное начертание данных букв. Тогда, войдя снова в структуру целостного процесса письма, оно сделается подконтрольным, управляемым. Поскольку в данном примере мы имеем случай операции, фиксированный в навыке, требуется именно упражнение, т. е. специальное действие, которое должно повторяться тем большее число раз, чем прочнее была фиксация. В тех же случаях, когда перестраиваемая операция не является фиксированной, многократные повторения, конечно, не нужны.
Рассмотренные отношения между актуально сознаваемым содержанием, содержанием лишь контролируемым и содержанием, хотя и воспринимаемым, но тем не менее не входящим в круг сознаваемого, позволяют уточнить одно из наиболее важных требований, вытекающих из принципа сознательности обучения. Я имею в виду требование сознательности самого результата обучения.
Если подойти к этому требованию, предварительно не раскрыв его психологически, то тогда оно представляется весьма противоречивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приобретаются учащимся в школе, должны вооружать его, служить ему, но как раз отнюдь не должны навсегда оставаться актуально сознаваемыми, не должны загромождать его сознания. Недаром говорят, что грамотным следует считать не того человека, который может написать грамотно, но того, который не может написать неграмотно, даже специально об этом не думая. Я знаю ряд правил, но, когда я пользуюсь ими, они не занимают моего сознания, и вполне сознательно я их фактически почти никогда не применяю. Иначе было бы вообще невозможно писать сочинения, решать трудные задачи, пилотировать самолет и даже логически рассуждать, т. е. рассуждать, руководствуясь логическими правилами. И тем не менее совершенно правы те, которые считают, что требование сознательности должно быть распространено на результат всякого обучения, безоговорочно и без каких-либо скидок.
Противоречивость этого требования вовсе не требует эклектических выводов: мы видели, что она разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое, т. е. только «оказывающееся сознанным».
Арифметике, например, нужно учить так, чтобы арифметические знания обязательно были сознательными, но это значит, что они должны не просто наполнять собой сознание, а лишь занимать в нем «в надлежащий момент надлежащее место». И это относится ко всему, чему мы обучаем ученика в школе, — от физкультурных движений до законов физики и логики.
Отвечающий этому требованию путь в его психологическом обобщении мы проследили, разработка же конкретного педагогического метода — задача уже не психологии, а дидактики.
___________
⁸ См.: Аснин В. И. Своеобразие двигательных навыков в зависимости от условий их образования. — Науч. зап. Харьковского пед. ин-та, 1936, т. 1, с. 37—65.