В докладе, построенном в форме диалога между авторами статьи, принимавшими под руководством В.С. Библера участие в создании психолого-педагогической концепции Школы диалога культур,они сопоставляют свои представления о логике и динамике формировании этой концепции и об опорных для ее построения понятиях и терминах.
Психолого-педагогическая концепция Школы диалога культур является одной из самых интересных и спорных моделей инновационной школы, созданной в ХХ веке и актуальной для ХХ века. Актуализируя спорность этой модели авторы статьи, участвовавшие в ее создании, побуждают теоретиков и практиков школьного строительства к размышлению над целями, ценностями и средствами построения современной системы образования.
С.К.: Я не разделяю точку зрения, в соответствии с которой Школе диалога культур исполнилось в сентябре этого года тридцать лет. Школа диалога культур начинается докладом В.С. Библера, прочитанным им в Институте философии АН СССР в январе 1987 года. В этом докладе была изложена программа Школы диалога культур с первого по одиннадцатый класс и сформулированы основные задачи по ее построению.
Только в 1987 году была впервые сформулирована идея "точек удивления", принадлежащая исключительно В.С. Библеру в качестве основного содержания образования начальной школы (1-й и 2-й классы ШДК). Именно в этом докладе мы впервые услышали о том, что исторически существовавшие культуры могут быть содержанием образования в средней общеобразовательной школе. В частности, о том, что Античная культура может быть содержанием образования в младшем подростковом возрасте (3-й и 4-й классы). Впервые услышали мы и о том, что целостная культура Средневековья может быть понята как единственное содержание образования в старшем подростковом возрасте (5-й и 6-й классы). А культуры Нового времени и ХХ века могут являться стержнем образования в старшей школе (8-й — 10-й классы). Впервые услышали мы и об 11-ом педагогически ориентированном классе.
В.Л.: Прежде всего, благодаря именно твоим усилиям тридцать лет назад мы развернули поисковый психолого-педагогический эксперимент, опирающийся на философские, психологические, культурологические идеи В.С. Библера с одним, а потом и двумя третьими классами харьковской школы №4, которые до этого два года обучались по программам школы "восхождения от абстрактного к конкретному". Предполагалось, что эти идеи углубят формирование теоретического мышления учеников этой школы. В.В. Давыдов об этом интересно писал в "Видах обобщения" еще в начале семидесятых [5].
Все мы в той или иной степени разделяли эти предположения. Но, кардинально изменяя философские основания обучения, мы с неизбежностью получаем и кардинально иную школу. Это все участники событий, связанных с началом нашего эксперимента, за научное руководство которым взял на себя в августе 1980 года ответственность В.С. Библер, осознали к концу 1980-1981 учебного года. Кто раньше, кто позже.
Наверное, глубже всех ситуацию эту раскрыл сам В.В. Давыдов в ряде тех его докладах и интервью, которые вошли в его книгу "Последние выступления" [6].
Это то, что касается первого твоего соображения. Что же касается твоего второго соображения, то ты знаешь, что в апреле 1976 году В.С. Библер, выступал в Институте содержания и методов обучения АПН СССР с докладом "Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!.. (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений). В этом докладе он уже говорил о школе, которая представляла бы собою "проекцию" его философских идей в сферу просвещения.
Уже в этом докладе он показал, каким образом исторически существовавшие культуры могут и должны быть содержанием образования в средних и старших классах общеобразовательной массовой советской школы. В.С. Библер считал возможным "вообразить такую схему":
"А. Предположим 6-10 классы по культурам:
Античная — 6 кл.
Средневековая — 7 кл.
Новое время — 8 кл.
Современная культура (2 года) — 9-10 кл.
Б. Включение диалога с современностью во всех культурах
В. Симпозиумы внутри культуры. Участие математика, философа, физика вместе на сводных уроках.
Г. 9-10 (или два десятых) — современная наука — данная в споре с другими культурами. Здесь Нота Бене: метод создания модели единой культуры хотя бы по Бахтину, — идеи амбивалентности, многоязычности и т.д.".
Текст этого доклада напечатан в первом томе библеровских "Замыслов", подготовленных к печати И.Е. Берлянд, А.В. Ахутиным. [3].
С.К.: Это так. Но мы не знали об этом докладе, когда начинали вести уроки-диалоги с нашими учениками в Четвертой школе. Я прочитал этот доклад только в 1989-ом году.
В.Л.: А я только в 2004-ом. И все же первая модель школы, воплощающей философский замысел В. С. Библера, создана им 1976 году. Но из текста его доклада в НИИ СМО АПН СССР неясно, зачем такая школа нужна ее ученикам, ее учителям, ученым, ведущим в ней занятие. По-моему, тогда, в середине семидесятых это неясно было и самому Владимиру Соломоновичу.
Наш эксперимент в Четвертой школе показал, во-первых, то, что такая школа нужна, а, во-вторых, то, зачем она нужна и школьным учителям, и школьникам, и ученым. При этом выявил своеобразие мотивов обращения к созданию такой школы учителей, школьников, ученых [7, 8, 10, 13].
Отметим в этой связи, что физик-теоретик Валерий Александрович Ямпольский, тогда кандидат, а теперь доктор физико-математических наук, профессор Харьковского Национального университета, включился в работу по ведению этого эксперимента и стал нашим соавтором не только потому, что он был папой одного из наших учеников.
А кандидат философских наук Сергей Александрович Таглин, биолог, философ, эколог, по собственному его определению, прежде всего, психолог-гальперианец, пришедший к Поршневу и Библеру, в 80-е работал клубе "Вокруг чайника", а в 90-е в харьковской исследовательской группе "Школа диалога культур" Института психологии АПН Украины не только потому, что дружил со мной.
А сам Владимир Соломонович Библер, планировавший циклы диалогов для нашего эксперимента, работавший с текстами наших учеников, возившийся с ними как Воспитатель, необходимость какового в Школе диалога культур он в теории отрицал? А его учительский опыт в Московском культурологическом лицее, созданном Татьяной Михайловой в 90-х годах?
В подготовке и проведении этого эксперимента сфокусировались в своеобразной их одновременности наши то совпадающие, то противоречащие друг другу понимания настоящего и будущего советской школы, в которой мы учились и учительствовали. Речь идет:
а) о твоих размышлениях в письмах ко мне из армии о взаимодополнительности и в младшем школьном, и в подростковом, и в юношеском возрасте игры и учебы школьников;
б) о цикле моих поисковых экспериментов, которые показали, что именно подростки обнаруживают и принимают неустранимость этой взаимодополнительности, что и произошло как в строительстве клуба "Приключения и Фантастика", так и в "спонтанном" превращении его работы в игру-диалог, но равным образом и диалог-игру "Победоносное восстание Спартака";
в) в совместном обсуждении нами этих явлений и разработке на основании этого обсуждения предложенной нами В.С. Библеру в письме к нему программы не то внедрения нашего понимания игры и учебы в школу ильенковского понимания "восхождения от абстрактного к конкретному", не то создания школы на основании философских идей Библера.
Наша программа была расплывчата, но не эклектична. Но не это главное. Владимир Соломонович говорил, что ко времени получения им нашего письма сам он полагал, что его идеи будут востребованы школой лет через пятьдесят. А оказывается они уже в работе у учителей совершенно определенной — с номером, адресом, журналами, педсоветами, учениками и их родителями — харьковской школы [8, 11, 12, 13, 18].
Ты помнишь, что отношение многих участников библеровского семинара к его увлеченности и вообще школой, и совместной с нами работой "вот в этой школе" было весьма и весьма ироническим. Но сама эта ирония друзей и коллег забавляла Библера. Гегель был директором гимназии. На основании идей Э.В Ильенкова, близкого друга и важнейшего для Библера оппонента в понимании им и Маркса, и Гегеля, строилась школа "восхождения от абстрактного к конкретному". Если идеи философа не порождают школы как учебного заведения, то чего стоят эти идеи?
Проанализировав текст диалога о Спартаке летом 1980 года, В.С. Библер показал нам, что содержанием образования в школе, соответствующей его представлениям о ее задачах, является не сама по себе та или иная культура. Таким содержанием являются те отношения, которые возникают у школьника, тогда, когда он обнаруживает себя на границе этой культуры — в пограничье современной ему культуры и иной культуры, зачастую существующей уже только в бахтинском Большом времени культуры.
Что же касается "точек удивления" и библеровского обращения к начальной школе в целом в 1987 году... И в тогдашнем, и в теперешнем моем понимании такое обращение — это его реакция на то, что в диалогах 1980 1983 годов и наши ученики, и мы сами, скажем так, не всегда выдерживали те психологические и логические трудности, с которыми сталкивались в диалогическом общении в парадигме диалога культур.
К диалогическому общению в библеровском его напряжении трудно готовить в подростковом возрасте. Необходимыми оказались классы подготовки к такому общению. Отсюда, по-моему, и "точки удивления" в первом классе, и "эхо точек удивления" во втором, и "игровые средоточия" в программе 1987 года [16, 17].
Но, возможно, это проекции моего восприятия проблем первого этапа эксперимента. Тем более, что в канун доклада 1987 года, о котором ты говоришь, мы с группой уже, к сожалению, бывших к тому времени наших с тобой учеников "вэшэк" как раз создали клуб "Вокруг чайника" и обсуждали в нем истоки и причины удач и неудач эксперимента, в котором все мы участвовали в Четвертой школе с 1980 по 1984 гол. Мы развернули с ними цикл диалогов по роману братьев Стругацких "Трудно быть богом". Дима Левдик, Дима Л. — . герой диалогов из твоей книги "Ребенок и взрослый в учебном диалоге", высказал тогда важное суждение. По его мнению, трудности шестнадцатилетних и семнадцатилетних наших учеников в построении ими диалогических отношений с авторами и героями книги были заданы им теми способами обучения их чтению, которые являются общими и для традиционной, и для экспериментальной советской начальной школы.
С.К.: С моей точки зрения, с 1979 года по 1987 год проецирование философских идей В.С. Библера в современную школу происходило, прежде всего, в работах В.Ф. Литовского и моих, еще не в форме ШДК. То есть не в форме целостной Школы диалога культур. Наши публикации тех лет говорят не о ШДК, а об учебном диалоге или об уроке-диалоге. А в ряде работ Литовского, начиная где-то с 1982 года, речь идет о диалоге в школе, о диалогике в школе. Через несколько лет совместной нашей работы и ее осмысления созданные нами термины "учебный диалог", "урок-диалог" перестали устраивать его по целому ряду причин, о которых он писал в упомянутых выше своих работах, многие из которых им до сих пор не опубликованы. Но такой его подход обоснован им в его работе "Диалогика в школе", которая напечатана сборнике "Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы" [10].
Что касается меня, то я как любой молодой педагог-новатор, разумеется, мечтал о новой целостной школе, но в своих научных статьях этих лет, предпочитал писать об открытой нами новой учебной процедуре, новом типе урока — учебном диалоге. Эта педагогическая процедура, с моей точки зрения, с необходимостью появляется в школе при стремлении спроецировать философские идеи В.С. Библера в плоскость образования.
Моя исследовательская программа этих лет была более скромной, чем у Библера в 1987 году: Я стремился, работая в традиционной школе или в школе развивающего обучения, находить на уроках математики или литературы те точки, в которых ребенок или взрослый задает вопросы, проблематизирующие основания усваиваемых ребенком на уроке знаний. В этих точках обычный школьный урок или урок развивающего обучения переходит в новую форму еще неизвестную в педагогике — переходит в учебный диалог.
В качестве модели такого возможного урока для меня выступал урок, придуманный И. Лакатосом. С его книгой "Доказательства и опровержения" я познакомился еще учеником 8-ого класса [7, 9].
Учительская моя задача состояла в том, чтобы научиться строить такие уроки не в книжке, а с реальными детьми на реальном уроке в реальной школе. Для решения этой задачи никакая целостная Школа диалога культур мне была не нужна.
На каком-то этапе углубления и расширения учебных диалогов по разным предметам с учениками разных школьных возрастов мне, возможно, и пришлось бы задуматься о целостной диалогической школе. Но для меня этой был вопрос очень дальней перспективы.
В.Л.: В наших с тобой спорах о школе, о путях ее развития, об ученике и учителе, об отношениях между учеником и учителем, об управлении обществом школой и о школьном самоуправлении есть одна важная, на мой взгляд, черта. Начались наши споры в студенческие годы из точки некоего согласия, кое, по исключительно точному определению одного из героев Ильфа и Петрова, "есть продукт непротивления сторон". Эта точка согласия осталась неизменной: для каждого из нас мощь развития советской школы определяется тем, что это школа Октябрьской революции. В силу этого она с первого дня своего создания реформируется не столько властями, сколько ее учителями и учениками.
Эта точка согласия — в то же время точка расхождения векторов педагогического творчества каждого из нас и как учителей-экспериментаторов, и как учителей-теоретиков. При этом время от времени мы меняемся позициями и в споре, и в реализации найденных в нем каждым из нас истин.
С первого курса ты был сторонником не реконструкции традиционной советской школы, а ее коренного преобразования. Ты полагал, вслед за Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, что создание новой школы следует начинать с построения идеальной модели такой школы. При этом можно разрабатывать варианты некоей одной идеальной модели, но можно создавать и совершенно иную идеальную модель. Возможны тактические компромиссы между традиционной и инновационной советскими школами.
Нельзя только воспринимать традиционную школу как систему, способную к саморазвитию, к развитию присущих ей исходных противоречий, поскольку таковых в ее эклектической конструкции нет и быть не. Я же не прекращал поисков продуктивных противоречий традиционной советской школы в пределах одного отдельно взятого урока — урока литературы, или урока истории, или урока родного для школьников языка.
Вот уже и урок превращается мной как учителем в заседание клуба, а школа в клуб. Но по-твоему, все найденное мной и моими ученикам в этом превращении школы не то в клубе, не то в театральную студию, необходимо снова превратить в урок — в урок-диалог. При этом вопрос о разработке общей идеальной модели инновационной школы отходит для тебя на задний план. Строить урок-диалог, строить диалогические отношения с учениками представляется тебе делом гораздо более важным, интересным и перспективным, чем разработка идеальной модели школы на базе таких отношений. Важнее всего, строить идеальные модели урока-диалога.
Но у меня как раз пробуждается интерес к моделям, которые позволяют интерпретировать то, что мы осуществили с учениками, создав школу-клуб и клуб школу, интерпретировать иначе, чем ты. Интерпретировать их как основание диалогической школы.
Возможно, в подобный момент "обмена разумами" происходит превращение диалога-спора в диалог-согласие так, как это представлял себе М.М. Бахтин. Диалог-спор подчинен или сокрушению оппонента, или уточнению, углублению, усложнению, обоснованию каждым из его участников собственной позиции. Диалог-согласие никоим образом не ведет к такому пониманию проблемы, с которым соглашаются все те, кто ее обсуждал.
Диалог-согласие оборачивается не просто интересом спорящего к позиции того, с кем он спорит. Он оборачивается его стремлением понять эту позицию в ее глубинных основаниях [1]. В.С. Библер раскрывает взаимопревращаемость диалога спора в диалог-согласие и диалога-согласия в вновь в диалог-спор [2].
С.К.: Наверное. Но меня больше всего интересует урок, учебный диалог, урок-диалог. В горбачевскую Перестройку, когда союзное и республиканские министерства образования растерялись настолько, что перестали контролировать школу, именно учителя, увлеченные возможностью совершенствовать школьный урок, создали Всесоюзный клуб "Эврика" при "Учительской газете". Когда "Эврика" через "Учительскую газету" объявила Всесоюзный конкурс инновационных уроков, я представил на этот конкурс урок-диалог как проекцию идей Библера в современную школу. Мой урок-диалог был признан одним из самых интересных. Ни о какой Школе диалога культур речи не было.
Об этом уроке-диалоге мы спорили с теоретиком советской педагогики Лернером. Он полагал, что мой урок-диалог разработан и проведен в соответствии с идеями проблемного обучения. Я доказывал (и доказал!) что этот урок опирается на совершенно другие философские и психологические идеи, чем "проблемное обучение". Я представил эти идеи В.С. Библера, показал, как они работают в пространстве-времени обсуждаемого урока-диалога, и обосновал необходимость проведения цикла уроков-диалогов "по Библеру". Но мне и в голову не приходило говорить о "школе Библера".
В.Л.: А месяца через три после этого конкурса В.С. Библер приглашает нас с тобой в Москву на очередной эвриканский слет, на котором мы вместе с ним — втроем — должны представить Школу диалога культур.
С.К.: "Учительская газета" стала писать о необходимости союза между творчески работающими учителями и передовыми учеными — педагогами, психологами, философами. Идя навстречу ученым, московские эвриканцы заговорили о целостных школах, о концептуальных моделях школ, о философском и психологическом обосновании плюрализма в строительстве школьного образования. Так возник слет, на который пригласили В.С. Библера, ведущих ученых школы РО, тех учителей, которые создали свои авторские школы. Библер к тому времени детально продумал ряд важных узлов созданной им программы создания Школы диалога культур.
В.Л.: Оратор он был блестящий, потрясающий, удивительный. Не снижая уровень философской сложности своего языка, В.С. Библер увлек учителей, школьников, журналистов, которые, по замыслу устроителей слета должны были быть "гласом народа", решающим судьбы школ, представленных на их рассмотрение. Мастерски использовал Владимир Соломонович сильные стороны каждого из нас в общение с коллегами и детьми. А слабые наши стороны в таком общении, которые ему были прекрасно известны, блокировал. Каждый из нас говорил то, что считал нужным, но только тогда, когда Владимир Соломонович предоставлял ему слово, и замолкал, когда вновь слово брал Библер, разъясняя слушателям, насколько интересно, важно, перспективно то, о чем они узнали от нас.
Школа диалога культур в течение часа превратилась в собственно школу, в научное направление, стоящее рядом со школой РО с ее заслуженной мировой славой. Развернутые в эвриканской речи Библера теоретические основания Школы диалога культур систематизировали и усиливали наш опыт учителей-диалогистов. Это позволило нам успешно вести дискуссии с педагогами, психологами, философами, методологами в Москве, в Харькове, в Киеве, в Прибалтике, на Урале, в Сибири. Мы рассказывали о нашей школе в газетах и на телевидении, вызывая интерес и одобрение у читателей и телезрителей.
Это библеровское выступление положило начало всесоюзному движению учителей, желающих стать учителями-диалогистами. К концу восьмидесятых в это движение включились сотни учителей, директоров школ и деятелей таких мощных общественных организаций той эпохи как МЖК — Молодежные Жилищные Комплексы. Движение это существовало до второй половины 90-х годов, объединяя тогда уже экспериментальные площадки Школы диалога культур, которые сложились к началу 90-х.
С.К.: Все это так. Но это не меняет моего отношения к библеровскому докладу 1987 года. Этот доклад года я воспринял с огромным скептицизмом. Поясню причины моего крайне осторожного отношения к этому докладу в 1987 году.
Первое. Я не понимал, как "точки удивления" могут быть основным содержанием начального обучения детей, которые приходят в школу, не умея читать, писать и действовать с натуральными числами. Чтение, письмо и счет, а не "точки удивления" казались мне естественным содержанием начального обучения. В лучшем случае, "точки удивления" могли изредка проблематизировать на уроках-диалогах формирующуюся письменную речь, выразительное чтение, действия с натуральным числом.
Второе. Я совершенно не понимал, каким образом целостная культура, например, средневековая, может пониматься, как целостное содержание обучения в течение большого возрастного периода.
Третье. Как математик, я отлично знал, что математика как учебный предмет "упакована" не историко-культурным образом, а как раз вопреки ему. Одно дело, в курсе математики обнаруживать в учебных диалогах нерешенные проблемы и "точки удивления", в которых "всплывают", как определял это явление В.Ф. Литовский, античная, средневековая и нововременная умонастроенность (и это делает учебный диалог диалогом культур). И совсем другое дело, вопреки сложившейся традиции построения курса школьного математики, изучать в школе античную, средневековую, нововременную математику.
Четвертое. Учебный диалог противопоставлялся нами и традиционной школе, и школе развивающего обучения как форма демократического образования, дающая возможность всем без исключения детям выразить в учебном произведении свое собственное неповторимое видение учебной проблемы, становясь участником построения программы собственного обучения.
Учебный диалог возникает не потому, что учитель заранее планирует "точки удивления" своих учеников в какой-то особой программе. Такой диалог возникает в тот момент, когда у ученика на уроке спонтанно возникает вопрос, связанный с темой и проблемой урока. Об этом постоянно напоминает нам в своих работах В.Ф. Литовский.
Не потому мы изучали Античность на уроках-диалогах, что это было запланировано учителем в особой программе, а потому что математическое или литературоведческое понятие в ХХ веке объективно является, как это показал Библер, спором Античности, Средневековья и Нового Времени о его основаниях. Меня беспокоило, что конкретные "точки удивления" и последовательно изучаемые культуры будут как бы надеваться на голову ребенка, а не возникать из свободного общения учителя и детей по поводу вопросов пусть и обычной школьной программы, но понятых как "вечные вопросы бытия" (М. Бахтин).
Пятое. Я подозревал, что, если диалогизм будет задаваться извне — учителем и программой, как и в Развивающем обучении, то вероятно образование в классе лидирующей группы, которая будет угадывать, в каком направлении следует строить учебный диалог по замыслу учителя или программы. Тогда ШДК может переродиться в аристократическую школу, в которой "наиболее способные к диалогу" дети будут воспроизводить заранее спроектированные взрослым формы мышления. Для меня в таком повороте — возможном повороте — разница между РО Давыдова и ШДК теряется: школа перестает быть делом ребенка.
В.Л.: Такой поворот, конечно, возможен. И для меня он так же неприемлем, как и для тебя. Но я чрезвычайно ценю демократизм традиционной школы, который нередко оборачивается демократизмом карнавала на площади. Правда, нередко такой демократизм оборачивается и демократизмом скандала на лестничной площадке, генетически связанным с карнавалом на площади. Возникновение диалога в традиционной школе граничит и с карнавалом на площади, но чаще со скандалом на лестничной площадке.
Зачастую ученику, как известному герою Достоевского, "не к кому пойти". Разве, что к учителю, — поскандалить, покривляться. Ученик знает, что учитель всегда заметит его, отнесется к нему хотя бы "по долгу службы". А уж тут все зависит от учителя — скандалить или вести диалог. Я с трудом удержался от скандала с "наглым неучем" Сергеем Г. "Торможение" скандала обернулось карнавализацией отношений ученик-учитель, развернулось через карнавализацию в диалог Вот один из истоков и самого диалога о Спартаке, и его "спонтанности". Но — подчеркиваю — только один из истоков [10, 12, 13, 18].
На мой взгляд, "лидирующая группа" в Школе диалога культур формируется на иных основаниях, чем в Школе РО. В 1982-1983 учебном году, задолго до разработки В.С. Библером основ программы Школы диалога культур, я столкнулся с феноменом формирования такой группы в классе "В", где был классным руководителем. В этом году ты развернул блестящий цикл диалогов по книге Голосовкера "Сказания о Титанах", который "подсказан" нам был В.С. Библером. Интереснейшие диалоги велись у меня на уроках литературы и языка, у тебя на уроках математики.
Вместе с тем класс переживал развал существовавших еще год назад уважительных и доверительных отношений каждого из его учеников ко всем другим ученикам класса. Такие отношения сложились в коллективе еще в третьем классе — в диалогах на уроках, в походах, в театральных спектаклях, в работе Совета командиров класса, в шефской работе "вэшек" с младшей школой, в отношениях со старшеклассниками, которые участвовали вместе с ними в походах, военных играх, общешкольных карнавалах. Развал этих отношений привел к тому, дисциплина на уроках и успеваемость класса вызывали справедливые нарекания наших коллег.
Александр А. за полтора года до этих событий перешел к нам в класс из класса с традиционным обучением. Он за пол года участия в наших диалогах, походах, карнавалах превратил свою речь из маловразумительного бормотания в речь записного златоуста. Он стал постоянным участником диалогов, генератором идей в работе над сценариями "капустников". Таких "пришельцев", ставших активнейшими "вэшками", в классе было немало.
Александр вступил в дискуссию со мной по поводу "положения дел в классе" в издаваемом нами рукописном журнале "Али-Баба и 38 разбойников". Он назвал тех своих одноклассников, которые, по его мнению, вместе со мной руководят интеллектуальной жизнью класса. Пять-семь, может быть, девять человек — ядро руководителей еще не сложилось.
Этим интеллектуалам, по его словам, следует передать власть в классе, ликвидировав эффективный в прошлые годы, но теперь потерявший авторитет Совет командиров, выбираемых учениками для руководства тем или иным делом в жизни класса. Если я поддержу идеи Александра, то он полагает, что группа, о которой он говорит, завершит свое формирование, за месяц "приведет в порядок слабаков и дураков", убедит "умных лентяев" взяться за учебу и "вести себя прилично на уроках". Если я эти идеи не поддержу сейчас, то либо я сделаю это позже, либо класс развалится окончательно.
Я, по его словам, не попавшим в журнальный текст нашей беседы, напрасно рассчитываю на интеллектуальный рост "слабаков" — мало ли что было прошлом. Да, в третьем, четвертом и пятом классах они не хуже "умников" работали в диалогах. Но сегодня "слабаки" не выдерживают уровень наших диалогов. Они не читают "сложных книг", поскольку дома у них нет "приличных библиотек", и родители ими не занимаются.
Александр А. развернул теоретическое обоснование формирования "лидирующей группы", полным ходом идущего в классе вопреки нашей с тобой воле. Через какое-то время, с одной стороны, "положение в классе" ухудшилось, но, с другой стороны, цикл диалогов по "Сказанию о титанах" пришел к завершающему диалогу. Участвуя в этом диалоге, Александр превратил его в свой монолог на следующую сформулированную им тему: "Миф — это остров свободы посреди неволи ХХ века".
"Умники" не соглашались с ним, но молчали, подавленные сложностью и точностью речи Александра. Монолог Александра был "взорван" короткой репликой Олега Б., одного из тех, кого Александр причислял к "дуракам и слабакам", подлежащим "приведению в порядок" интеллектуалами, руководящими жизнью класса. В паузе, обусловленной тем, что оратор переводил дыхание, Олег сказал ему: "Саша, то, что ты сказал, можно повернуть так: "Миф это остров неволи посреди свободы ХХ века".
Класс взорвался. Диалог превратился в хаос реплик, аргументов, развивающих то идеи Александра, то "доведение" этих идей в библеровском стиле Олегом. Тогда, упорядочивая диалог, мы предложили его участникам разделиться на рабочие группы. Каждая такая группа возьмется за разработку того из предложенных Александром и Олегом пониманий мифа, которое она разделяет. Вокруг Олега сформировалась группа тех, кого Александр относил к "умным лентяям", управляющим классом. А вокруг самого Александра группа тех, кого он относил к "слабакам и придуркам".
В этой связи напомню, что французский генерал Вейган говорил о том, что войска Тухачевского под Варшавой "прошли точку победы и не заметили ее". Мы точно так же прошли точку своей победы. Такой точкой явилось перераспределение отношений в коллективе взрослеющих подростков, подростков выстраивающих отношение с собственным школьным детством.
Может быть и права Людмила Александровна Месеняшина, когда говорит на основании сопоставления опытов харьковского и челябинского экспериментов о том, что развитие Школы диалога культур как сообщества детей и взрослых идет через систему социокультурных кризисов, грозящих обернуться социокультурными катастрофами. Тут все дело, во-первых, в готовности взрослых понять и принять такой поворот в жизни сообщества, а, во-вторых, в их умении правильно себя вести в таком повороте.
Вспомним Викниксора (В.Н. Сороку-Росинского) в таких коллизиях развития руководимого им сообщества детей и взрослых. ШкиД и ЩДК — особая тема исследований. Подчеркнем и принцип формирования управления в подростковой среде. Не выборность власти, а ее избирательность, своеобразная харизматичность лидеров-подростков. Но это отдельная тема.
Превращение же Школы диалога культур в Школу РО невозможно до тех пор, пока ее учителя удерживают выявленное тобой в "Ребенке и взрослом" базовое различение этих школ. В нашей школе ее учитель признает право ученика на переформулирование им поставленной учителем учебной задачи и готов искать решение этой переформулированной учеником задачи. Формирование способности ученика переформулировать учебную задачу — другой вопрос.
Но что произойдет с этой школой, если мы решим, что, воспринимая, осознавая, осмысляя, понимая ту иную культуру, на границе (в пограничье), с которой попадает ее ученик, он должен все это осуществлять так, как воспринимает, осознает, осмысляет, понимает эту культуру В.С. Библер? Или как ученый, чье восприятие, осознание, понимание этой культуры В.С. Библер разделяет?
Когда (и если) все это будет "как бы надеваться на голову" ученика- это еще ничего + А когда все это будет "вращиваться в горло" ученика? А такое "вращивание" более, чем вероятно: письменная речь Библера ничем не уступает по своей суггестивной природе и силе письменной речи самых знаменитых мастеров слова человечества. Мы (я, Г.В. Згурский, Л.А. Месеняшина) спорили с В.С. Библером только о путях создания школы, в которой вот такая процедура будет невозможной. В этом споре В.С. Библер подчеркивал, что мы едины с ним в стремлении построить школу, ученик которой будет стремиться, во-первых, самостоятельно воплощать в своей речи восприятие, осознание, осмысление им мира, себя и других в мире. А равно и мира в себе и других. И, во-вторых, будет стремиться нести ответственность за это.
Он настаивал на том, что наше — философское и учительское — дело максимально поддерживать ученика в этом стремлении. Мы должны — во что бы то ни стало — создавать благоприятные психолого-педагогические условия для формирования и осуществления такого его стремления. Архаика, как подчеркивал В.С. Библер, тем и опасна, что шаманское отношение к миру и с миром способно сломать это стремление ребенка к независимости и ответственности.
Не ко времени, по его мнению, наш интерес к Архаике. Десятилетием-другим раньше в этом был бы смысл — советское общество было гиперустойчиво. "ему щепотка соли не повредила бы, была бы к месту". Но теперь, когда шаманят политики, актеры, писатели, обыватели — это опасно и для школьников, и для учителей, и для общества.
С.К.:. Даже, если в одной школе как на некотором утопическом острове собрать замечательную команду учителей-диалогистов, разделяющих идеи Библера и блистательно знающих культуры Античности, Средневековья, Нового Времени, то результат их деятельности будет чрезвычайно сильно отличаться от исходной программы школы В.С. Библера. Этот результат будет грубо скорректирован теми "глухими ритмами эпохи" (К. Маркс), которые, в отличие от людей, только и способны осуществлять реальную смену педагогических направлений.
А вот прийти в обычную среднюю школу и начать в одном из ее классов на первоначально обычном учебном материале проводить из года в год, уроки-диалоги, постоянно расширяя предметность, погружая учеников в вечные проблемы бытия, отслеживая при этом как и в каком направлении постепенно изменяется (или возможно не изменяется) школа в целом — вот задача, достойная педагога-исследователя, мыслящего и действующего не утопически, а реалистически.
В.Л.: А тебе не кажется, что возникновение сообщества диалогистов и движения учителей, стремящихся стать учителями именно библеровской Школы диалога культур", как и упорство многих из них в достижении этой цели, — и есть те "глухие ритмы эпохи", формирующие "смену педагогических направлений"?
С.К.: Может быть. Но я это так не воспринимал и не воспринимаю. Однако, исследовательская программа Библера была чрезвычайно привлекательна, и я решил принять ее как регулятивную идею и экспериментально проверить ее возможности. Для этого нужно было взять первый класс вести его до одиннадцатого. Изучить культуры Античности, Средневековья, Нового времени.
В Украине первое сделать было невозможно, как, впрочем, и второе. Методолог Г.П. Щедровицкий помог мне открыть первый класс ШДК в школе "УНИВЕРС" при Красноярском университете (директор И.Д. Фрумин), где под руководством профессора Вениамина Сергеевича Соколова началась реализация широкомасштабной краевой программы "Учитель". Мне удалось вести основные учебные предметы в своем классе с 1987 по 1997 год. В этой работе участвовали педагоги М.О. Саввиных, А.Н. Юшков, Е.Г. Ушакова и другие специалисты.
Одновременно, начиная с 1987 года, В.С. Библером в НИИ ОПП АПН СССР, а с начала 90-х годов в РГГУ (Российском Государственном Гуманитарном Университете) было организовано по моей просьбе систематическое обучение учителей-диалогистов по программе "Диалог культур".
В.Л.: На мой взгляд, это было не обучение учителей-диалогистов, а пропедевтический курс философии образования Библера для учителей, стремящихся стать диалогистами. Этот курс Владимир Соломонович усложнял и углублял к каждой из конференций по проблемам Школы диалога культур, которые под его руководством два-три раза в год проходили в Москве.
Я просил его вести отдельные семинары с нами — теми, кто создал экспериментальные площадки Школы диалога культур, с теми, кто вместе с нами работает на этих площадках. В.С. Библер отвечал, что сейчас нет ничего важнее философской подготовки, философской закалки учителей нашей школы и вообще всех учителей Союза. Прошла Поэтическая весна 50-х, захватившая 60-е и на излете своем начало 70-х. Пройдет и эта переживаемая нами Философская весна. Надо, чтобы завоевания и достижения нашей Философской весны были не менее значительными, чем у весны Поэтической.
Другими словами, надо успеть поработать впрок. Пока нас не закрыли.
Что же касается переноса тобой эксперимента в Красноярск, то получить в Харькове первый класс с тем, чтобы вести его до десятого, действительно, было невозможно. Но возможно было найти учителей первого класса, увлеченных идеями Школы диалога культур. Что и сделал раньше всех нас Игорь Геннадиевич Манко. Этот ход имеет и к твоей, и к моей работе в Школе диалога культур.
С.К.: Вместе с Игорем Манко, Пашей Станкевичем, Володей Осетинским перед отъездом в Красноярск мы собрались в Полтаве, откуда родом Игорь Манко, на специальный семинар. Я рассказал им о Школе диалога культур уже в соответствии с докладом об этой Школе В.С. Библера и с его выступлением на "Эврике", с его статьями об этой школе. Мы разработали концепцию создания объединения педагогов, которые бы в логике (в поэтике) Школы диалога культур работали с подростками вне школы.
В.Л.: После твоего отъезда в Красноярск Манко пригласил меня принять участие в этом проекте. Правда, к тому времени, когда усилиями Игоря организационные и финансовые проблемы создания такого объединения были разрешены, и заработал Внешкольный Гуманитарный Центр при Дворце студентов "Политеха", интересы этого Центра сместились от работы с подростками к работе с младшими школьниками и дошкольниками.
Игорь же Манко по иным, чем у меня соображениям, пришел к мысли строить программу для первого класса Школы диалога культур на основании идей Л.С. Выготского о "выращивании" письменной речи ребенком из игры и рисования. Его программа "История письма", с моей точки зрения, строилась на "вращивании" (термин Д.Б. Эльконина) рисования в игру, но была чрезвычайно остроумна и эффективна в пределах найденного им решения. На основании этой программы совершенно официально вела занятия со своими первоклассниками учительница Александра Лошак в школе №14. Столь же официально вел занятия по этой программе и я год спустя в школе №54, которая стала нашей экспериментальной базой созданной по моему проекту Психолого-педагогической лаборатории МЖК "Монолит".
Я считаю завершением первого харьковского этапа создания "школы по Библеру" ведение тобой диалогов с учениками харьковской СШ №142, твое участие в подготовке Внешкольного гуманитарного центра, мое участие в создании клуба "Вокруг чайника" и подготовку к эксперименту в МЖК "Монолит".
Клуб "Вокруг чайника" мы создали с теми "вэшками", которым важно было осмыслить и достижения, и неудачи той работы, которую мы вместе с тобой вели с ними с 1980-го года по 1984-й год. С ними вместе мы задумывали и вели диалоги в пересечении их опыта ученичества и опыта развития естественного и гуманитарного познания Х Х и ХХ веков. К нам присоединились те преподаватели и студенты Харьковского университета, которых заинтересовала Школа диалога культур.
Ученики-диалогисты и педагоги, психологи, историки, биологи, философы, собиравшиеся вместе с ними "Вокруг чайника", обсуждали идеи Энгельса и Дарвина о происхождении человека, судьбы генетики и социологии ХХ века, идеи М.М. Бахтина об отношениях, связывающих автора и героя литературного произведения. Обсуждали и его спор с теорией "вчувствования" и свой подростковый и юношеский опыт чтения и осмысления прочитанного.
Работы первых учеников-диалогистов, созданные ими в период деятельности клуба "Вокруг чайника" опубликованы в сборнике "Школа диалога культур. Опыт. Идеи. Проблемы" под редакцией В.С. Библера [16].
Но важнее всего то, что эти диалоги заставили меня обратиться к идеям Л.С. Выготского о "выращивании" ребенком при поддержке взрослого письменной речи из игры и рисования" [4, 11, 15]. Они дали мне понимание феномена "вчувствования" как характерного для подростков построения ими отношений с текстом, автором и героями книги, которую они читают.
В диалогах клуба "Вокруг чайника" были найдены мной вместе с моими учениками и пути преодоления "вчувствования". Это пути построения учениками-диалогистами отношений и с книгой, с ее автором и героями, и с самими собой как ее читателями и одновременно авторами того произведения, которое они стремятся создать в диалоге с автором, героями.
Для меня чрезвычайно интересна была твоя работа учителем математики в СШ №142 и те диалоги, которые ты вел с ее учениками. В диалогах об осях круга, затеянных учеником этой школе Вовой Кандыбой для меня важно следующее. Эти диалоги, как и диалоги об определении треугольника, инициатором которых в четвертой школе был Ваня Ямпольский, разрывают ту антиисторическую, антикультурную "упаковку" школьного курса математики, о которой ты говоришь.
Эти диалоги (и, прежде всего, их инициаторы) разрушают и сам традиционный способ расфасовывания математики как школьного учебного предмета. Они позволяют, на мой взгляд, уяснить природу "всплывания" в деятельности ребенка и подростка именно в противопоставлении этого процесса разработанной взрослыми методике и процедуре "погружению" в сознание и мышление ученика предусмотренных программами "правильно упакованных" в учебные предметы знаний [7].
Такое отношение к этим твоим диалогам с учениками было одним из тех факторов, которые определили мое восприятие библеровского доклада 1987 года о Школе диалога культур. Прежде всего, предложенная В.С. Библером модель школы воодушевляла меня тем, что показывала возможность построения цикла диалогов, возможность перехода от одного цикла диалогов к другому и раскрывала как историко-психологический "механизм", так и психолого-педагогический процесс такого перехода.
Не просто слабым, а разрушающим все то, что мы делаем с нашими учениками, я считал их нежелание (неумение!), завершив интереснейший диалог, возвращаться к поставленным ими в диалоге вопросам, выявленным, а иногда и сформулированным проблемам. Вся наша деятельность, начиная с проведения диалога "Победоносное восстание Спартака", "упиралась" в подобную неразрешимую для нас и наших учеников психолого-педагогическую ситуацию. Эта ситуация разрешалась следующим образом.
Мы составляли письменный текст диалога, либо ведя записи "по памяти", либо записывая текст по мере его развертывания, либо пользуясь магнитофоном. Полученный письменный текст комментировался нами, Владимиром Соломоновичем, учеными, которых он знакомил с этим текстом. Удерживаемый и развиваемый комментариями взрослых текст вызывал чрезвычайный интерес у педагогической и научной общественности.
В предложенной Библером модели организации школы, диалогического общения учителей и учеников в его "разведении и сопоставлении" по возрастам и культурам я увидел новый этап развития того, что мы строили вместе с нашими учениками. Развитие всего этого именно как школы.
Необходимость получения специальных знаний "по культурам" не вызывало особых проблем. На филфаке университета мировая литература так нам и преподавалась. Труды многих ученых-филологов давали исторический, философский, культурологический контекст становления и развития античной литературы, литературы Средневековья, литературы Возрождения, Литературы Нового и Новейшего времени, современной литературы. можно было рассчитывать на успех.
Можно было рассчитывать на успех в этом деле и привлекая к нашей работе Харьковский университет и Харьковский институт культуры, который в 70-е и 80-е годы пользовался в Союзе и в мире заслуженной славой исследовательского культурологического центра. Институт культуры заинтересовался Школой диалога культур настолько серьезно, что предложил сформировать учебную группу на своем искусствоведческом отделении из тех наших учеников, которые, закончив среднюю школу и отслужив в армии, не утратили интереса к проблемам культуры, истории искусства, психологии творчества.
Группу не сформировали, но Олег Б, о котором речь шла выше, поступил на это отделение, стал одним из лучших студентов Института культуры и в первой половине 90-х годов работал в составе харьковской исследовательской группы "Школа диалога культур". С 1987 года эти творческие связи и проекты координаровал кандидат исторических наук, доцент Института культуры Г.С. Згурский.
В 1988 году в конкурсе на лучший проект школы, проводимый Харьковским горкомом комсомола, победил проект, разработанный мной и Т.А. Эмайкиной на основании модели Школы диалога культур. Мы получили право строить Школу диалога культур для МЖК "Монолит", организационную, финансовую, товарищескую поддержку в этом деле не только самого МЖК, но и Производственного объединения "Монолит", одного из ключевых участников советских космических программ.
Все то, чему мы научились, работая под руководством В.С. Библера в НИИ ОПП АПН СССР В.В. Давыдова и наблюдая работу харьковской лаборатории школы РО Ф. Г. Боданского и В.В. Репкина, мы вложили в наш план многолетней деятельности Психолого-педагогической лаборатории МЖК "Монолит". Базой для научно-практической деятельности этой лаборатории стали СШ №54, подшефная школа ПО и МЖК "Монолит" и подросткового клуба "Аврора", построенный ПО "Монолит" и принадлежащий ему.
Оргкомитет МЖК обратился с официальным письмом к В.С. Библеру, в котором просил его взять на себя научное руководство деятельностью вновь созданной Лаборатории. В.С. Библер уведомил Оргкомитет, что руководит моей деятельностью с 1980 года, а теперь будет руководить и созданной и возглавляемой мной Лабораторией.
С.К.: Я уехал в Красноярск и проработал там десять лет. Были и другие проекты, предложенные мне В.С. Библером. Я мог возглавить создание школы для московского МЖК "Измайлово". Но уж слишком масштабный проект. В Жуковском, под Москвой, можно было создавать гораздо более скромную школу для детей сотрудников ЦАГИ им Н.Е. Жуковского. В.С. Библер мог бы бывать на моих уроках-диалогах и сразу же включаться в их анализ.
Но я не хотел строить школу. В Красноярске замысел эксперимента был иной. В школе при Университете в параллели первых классов открывали по одному классу школы РО, Вальдорфской школы. И среди этих классов — один диалогический класс, с которым я и дойду до его выпуска из школы. Вот это соответствовало моим представлениям о хорошо продуманном психолого-педагогическом исследовании.
Результаты красноярского этапа исследования можно резюмировать следующим образом:
Первое. Было уточнено и прояснено содержание понятие "точка удивления". Под "точкой удивления" теперь мной понималась ситуация несовпадения предмета понимания ни с одним из способов понимания, предлагаемых детьми и учителем на уроке-диалоге.
Второе. Было показано, что для формирования "точек удивления" в 1-ом и 2-ом классах школы необходимо, чтобы каждый ученик овладел способностью выражать свое отношение к предмету понимания в слове и в учебном рисунке; научился точно воспроизводить способы понимания того же учебного предмета другими детьми и учителем; испытал недоумение при обнаружении того, что он и его товарищи видят, понимают один и тот же предмет по-разному, судят об одном и том же предмете по-разному.
Третье. Предметом учебной деятельности в начальной Школе диалога культур может быть формирование письменной речи и выразительного чтения, которые представляют собой своеобразные пластические способности, усвоение которых как бы прерывается "точками удивления". А в курсе математики "загадки числа" тоже являются как бы отдельными эпизодами обучения, но не основным содержанием образования.
Четвертое. Положа руку на сердце, следует признать, что Красноярский эксперимент скорее опровергнул, чем доказал гипотезу Библера о том, что "точки удивления" могут быть основным содержанием начального обучения. "Точки удивления" появлялись на уроках в Красноярске не чаще, чем на уроках в Харькове. Они, как и учебные диалоги, являлись конститутивным, принципиально важным, но все же эпизодическим моментом обучения.
Пятое. Что касается Античной культуры, то относительно успешным в третьем-четвертом классах был изучение тех ее граней, которые "упакованы" по историческому принципу и в современной культуре (литература, история, искусство). Что же касается математики, то ее развернуть как целостный голос Античной культуры не удалось. Сказалось острое несоответствие между традициями современной школьной математики и античной математики. По сути дела, удалось только прочесть и понять несколько первых аксиом геометрии Эвклида.
Младшим подросткам были очень интересны Геродот, Эвклид, Платон, античные натурфилософы (природоведение), греческий язык, античная литература и архитектура. Вполне можно говорить и об усвоении детьми целостной античной умонастроенности. Но без систематического изучения античной математики физики, языкознания.
Шестое. В отношении культур Средневековья и Нового времени были осуществлены очень ограниченные экспериментальные попытки сделать их предметом учебной деятельности подростков. Целостно эти культуры в учебной деятельности красноярских школьников воспроизвести не удалось.
Седьмое. Подтвердилась гипотеза о том, что ученик Школы диалога культур способен выразить свое неповторимое отношение к учебному предмету в учебном произведении. С первого класса по выпускной класс Красноярские школьники охотно создавали учебные произведения, в основном по гуманитарным предметам. В выпускном классе мы вместе со специалистом-филологом М.О. Саввиных много и плодотворно работали с произведениями поэтического творчества учеников Школы диалога культур. При участии Виктора Ивановича Астафьева и Романа Харисовича Солнцева нами с Мариной Олеговной Саввиных была составлена программа поддержки литературного творчества учеников ШДК. Впоследствии на основе этой программы в 2000 году М.О. Саввиных создала Красноярский литературный лицей, который сейчас носит имя В.И. Астафьева.
В.Л.: Ты подчеркиваешь, что в 1987 году "не понимал, как "точки удивления" могут быть основным содержанием начального обучения детей, которые приходят в школу, не умея читать, писать и действовать с натуральными числами". Мне же это казалось настолько странным, что я не стал об этом спорить, а вместе с Г.В. Згурским, Л.А. Месеняшиной, Т.А. Росийчук сосредоточил работу над "выращиванием" первоклассниками Школы диалога культур письменной речи из их игры и рисования по Л.С. Выготскому [4, 11, 14, 15].
Математику для первоклассников мы с Т.А. Эмайкиной стали строить, учитывая идеи М.Я. Выгодского и О. Нейгебауера. В несколько ином направлении разрабатывал эти идеи в нашей Лаборатории МЖК "Монолит" С.Г. Касвинов.
В этой Лаборатории мы вместе с В.А. Меденцевым создали программу "Музыкальное воспитание", развивая его идеи об усилении концепции музыкального воспитания К. Орфа подходами к пониманию связи слова и движения детей К.И. Чуковским. Тут к месту оказались многие мои разработки, связанные с "выращиванием" письменной речи.
С подростками в Лаборатории работали физик М.В. Кубель и историк А.В. Фомин. Созданный М.В. Кубелем в СШ №54 "Клуб физиков" и экспедиции А.В. Фомина с подростками в Херсонес показали своеобразие формирования "точек удивления" у подростков.
Г.В. Згурский и А.В. Фомин реализовали предложенную мной идею о "пакете текстов" как учебном пособии в Школе диалога культур. Подготовлен ими был "пакет текстов", названный его авторами "Спартак и проблемы античного рабства".
Уклоняясь от дебатов о "точках удивления", я для себя сформулировал некое предположение о том, что "точка удивления" является точкой-мгновением обнаружения ребенком, подростком, юношей своей граничности по отношению к культуре, иной, чем та культура, в которой идет его взросление, воспитание, обучение.
Создание программ на основании идей Л.С. Выготского о "выращивании" ребенком письменной речи из игры и рисования при поддержке взрослого и апробация этих программ в Харькове, Челябинске, Запорожье, Киеве, Виннице показали, что это только одна проекция, один ракурс проблемы. Второй ее ракурс обнаружение дошкольником, становящимся школьником, странности своих действий в соответствии с этой программой.
Важный узел проблемы формирования "точек удивления" и "эха точек удивления" состоит, по-моему, в следующем. "Загадка слова" и "загадка числа" — частные случаи овладения ребенка "означиванием", создания им знаков при построении им "графической речи" в его послании Воображаемому им "по игре" Собеседнику.
Развертывание нами экспериментальной площадки в Челябинске так же для важно для нас, как и создание в Харькове Психолого-педагогической лаборатории МЖК "Монолит". Особую роль тут сыграли Игорь Васильевич Приходкин и Надежда Борисовна Приходкина. Они принимали участие в создании "Эврики" в Челябинске. И.В. Приходкин обсуждал со мной проблемы Школы диалога культур на Первом съезде Творческого союза учителей СССР.
Н.Б. Приходкина подошла к делу так, как и положено было старшему преподавателю кафедры русского языка ЧелГУ в годы Перестройки. Немедленно были отправлены десанты студентов-филологов ЧелГУ на практику в Харьков, в "школу Литовского", и в Красноярск, в "школу Курганова". А затем после месячной практики студентов по возвращении их в родной университет была устроена дискуссия между ними (по итогам практики) о двух вариантах строительства Школы диалога культур.
Вслед за студенческим десантом в Харьков прибыла Надежда Борисовна. Мы с Г.В. Згурским отправились с ответным визитом в Челябинск, где Приходкины открыли нам важную тайну: судьба челябинского эксперимента по строительству Школы диалога культур зависит от того, сможем ли мы все вместе убедить Л.А. Месеняшину возглавить этот эксперимент. Мы смогли. Эксперимент идет. В Челябинске им непосредственно руководит уже доктор педагогических наук Л.А. Месеняшина. А у директора ООО "Гуманитарный центр "Гармония" И.В. Приходкина и у кандидата педагогических наук, доцента, зав. кафедрой русского языка ГОУ АПО "Чел ГУ" свои пути в педагогике.
С.К.: В 90-е годы концепция школы диалога культур была чрезвычайна популярнав России. На основе модели В.С. Библера Школы диалога культур стали строить в Кемерово (И. Панчишин, Д. Дубиковский). В Томске (С. Баронене). В Новосибирске (Е. Ушакова, М. Серант, Н. Кузнецова, В. Касаткина, А Щетников и др.) в Чайковском (А. Куляпин и др.), В Красноярске (Л. Месеняшина, В. Литовский и др.). Создавались такие школы и в ряде других городов. Насколько мне известно, во всех этих экспериментах диалогическое обучение удалось построить лишь в начальной школе. Выйти даже на уровень античных классов никто не смог.
В 1992 году в Харьковской гимназии "ОЧАГ" (директор Е. Медреш) была задумана и до сих пор осуществляется широкомасштабная программа гуманитарно-диалогического образования (5 — 11 классы), которое строится, по словам авторов программы, "в диалоге со школой диалога культур Библера". (В. Осетинский, Е. Донская, И Соломадин). Были выстроены целостные курсы мировой литературы, русской литературы, истории мировой культуры. Тщательный анализ, произведенный нами в работах "Живые и мертвые" и "Перспектива", показывают, что программы гуманитарно-диалогического образования, разработанного в старших классах гимназии "ОЧАГ", достаточно серьезно отличаются как от программы В.С. Библера, так и от нашего красноярского опыта.
В частности, уже в шестом классе обнаруживается характерная для аристократического подхода к образованию деление класса на небольшую лидирующую группу (шесть человек), так или иначе воспроизводящую позицию учителя в учебном диалоге, и остальных учащихся, все более отчуждаемых от учебной деятельности.
При изучении культуры ХХ века в старших классах допускается некоторая примитивизация содержания образования. Предметом общения учителя и старшеклассников становятся не столько произведения высокой культуры, сколько творения модных авторов, популярных в подростковой среде и не обладающих, с моей точки зрения, художественными достоинствами. Это характерно для проекта "Творческие встречи в "ОЧАГЕ" (ТВО), которым руководит И.М. Соломадин. Сам уровень обсуждения современной литературы и изобразительного и музыкального искусства в ТВО оставляет, на мой взгляд, желать лучшего.
Отмечу, что с 1997 года и по настоящее время в харьковской гимназии ОЧАГ в соавторстве с А.М. Кохановской, Н.Н. Варченко, О.Н. Абрамовой и А.И. Якубовым я веду работу по совершенствованию начальной (1- 4 класс) Школы диалога культур.
Существенные продвижения по отношению к красноярскому опыту осуществлены в построении систематического курсов выразительного чтения в начальной школе, математике, природоведения, а в последние два годы и физики в логике ШДК.
В.Л.: В 1991 году в силу известных всем нам обстоятельств ни МЖК "Монолит", ни ПО "Монолит" не могли уже финансировать нашу научно-практическую деятельность. А жаль. Выполняя программу работы нашей Лаборатории мы вместе архитекторами В. Заднепрянским и О. Бойко разработали архитектурный проект Школы диалога культур. Город выделил место для строительства школьного здания по этому проекту.
МЖК "Монолит" был готов к началу строительных работ. М.В. Кубель как будущий директор этой школы по согласованию с гороно и районо приступил к формированию педагогического коллектива школы. Мы работали над программами подготовки учителей-диалогистов, учитывая наш челябинский опыт поддержки учителей уже приступивших к работе по нашим программам в СШ №24 и в СШ №69 Челябинска.
К 1993 году ряд сотрудников Лаборатории МЖК "Монолит" были приняты на работу в Институт психологии, созданной в независимой Украине ее Академии педагогических наук, С тех пор мы и работаем в качестве харьковской исследовательской группы "Школа диалога культур" в составе лаборатории методологии и теории психологии этого Института, которой руководит доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент АПН Украины Георгий Алексеевич Балл.
В создании нашей группы выдающуюся роль сыграл кандидат психологических наук, заведующий отделом Института одаренного ребенка АПН Украины В.М. Титов. О том насколько результативна была наша работа за эти годы и насколько мы готовы к новому этапу проектирования и строительства Школы диалога культур дает представление и проведенный Международный семинар, посвященный тридцатилетию Школы диалога культур, и этот сборник Материалов указанного Международного семинара.
Выводы, которые следуют из проведенного нами обсуждения тридцатилетнего опыта работы каждого из авторов статьи по реализации в инновационном школьном строительстве философских и психолого-педагогических идей В.С. Библера.
При несовпадении позиций авторов по целому ряду принципиальных вопросов, связанных с созданием Школы диалога культур они едины в понимании следующего:
Создание Школы диалога культур продолжается усилиями сообщества диалогистов Украины и России.
Самым сложным в создании этой школы является проектирование и построение ее начальных классов как опоры для деятельности ее средних и старших классов.
Создание Школы диалога культур должно быть воплощением гуманистических и демократических ценностей. Отказ от этих ценностей, замещение их различного рода представлениями об элитарности ее учителей и учеников является разрушением исходного замысла этой школы, принадлежащего В.С. Библеру.
Литература
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979, -424 с.
2. Библер В.С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.
3. Библер В.С. Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный,
культурный человек! (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений) // Замыслы: В 2-х кн. Кн. 1. М.: РРГУ, 2002. -С. 391 - 447.
4. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основания формирования письменной речи умладших школьников. М., 1994. - С. 115 - 135.
5. В.В. Давыдов. Виды общения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., Педагогика, 1972 -424 с.
6. В.В. Давыдов. Последние выступления. Сборник докладов и выступлений В.В. Давыдова / Под ред. Л.В. Берфаи и Б.А Зельцерман. Рига, ПЦ "Эксперимент" - 1998. 88 с.
7. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика,1989. - 128 с.
8. Курганов С.Ю., Литовський В.Ф. Учбовий діалог як форма навчання //Психолог я. - К.: Радянська школа, 1983. - Вип. 22. С.47 - 52.
9. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., 1967. 152 с.
10. Литовский В.Ф. Диалогика в школе // Школа диалога культур. Идеи.Опыт . Перспективы. Под ред. В.С. Библера - Кемерово: АЛЕФ, 1993. С.287 - 329.
11. Литовський В.Ф. Становлення молодшого школяра як суб'єкта писемного мовлення (в умовах культурологічно орінтованного навчання) Дис...канд. психол. наук. - К., 2003.
12. Литовский В.Ф. Школа диалога культур: начало, теория, практика //Горизонты образования. 4, 2007. С. 48 - 54.
13. Литовський В.Ф. Вчитель і учень у Школі діалогу культур // Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи. Книга для вчителя / за ред. Г.О. Балла, О.В. Киричука, Р.М. Шамелашв л К., 1997. - С. 88 - 123.
14. Литовский В.Ф., Месеняшина Л.А., Панова Р.С. Проблемы формирования письменной речи. - Чел. ГУ. Челябинск, 2000 - 201 с.
15. Російчук Т.А. Образні компоненти у структур становлення писемного мовлення дітей. Дис... канд. психол. наук. - К., 2004.
16. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Перспективы. / Под ред. В.С. Библера. Кемерово: АЛЕФ 1993. - 566 с.
17. Школа диалога культур. Основы программы. / Под ред. В.С. БиблераКемерово: АЛЕФ 1992. - 75 с.
18. www. bibler. ru
- Войдите, чтобы оставлять комментарии