Логико-педагогические идеи концепции подростковой школы РО развиваются и конкретизируются в Программе по физике для подростковой школы( Львовский, 2001):
- Значительное внимание уделяется вопросам истории физики, работе с текстами, в том числе, классиков науки.
- В базовом курсе физики должны быть представлены основные концепции и история их становления. Дискуссии учащихся на уроках должны отображать ту борьбу идей, в которых возникала современная физическая картина мира: идеи дискретного и непрерывного, корпускулярного и волнового подходов, классические и квантовые представления, динамические и статистические закономерности, классическое и релятивистское представление о пространстве и времени, теории близкодействия и дальнодействия.
- Знакомство с основными физическими моделями невозможно без выхода за границы применимости этих моделей. Важное значение для развитие мышления учащихся имеет не рядоположенность моделей, концепций, а именно их борьба, их противопоставление друг другу.
- Перед учителем стоит задача научиться понимать детские тексты, видеть стоящие за ними “картинки мира”, строить ситуации трансформации наивных житейских представлений. Например, на уроках постоянно звучат детские тексты: давление – это когда молекулам тесно, не хватает места. Какие “модели” за эти стоят? Твердого тела с плотной упаковкой, которая переносится на газ? Взаимодействующих молекул? Как это проблематизировать, чтобы выйти на нормативную логику?
- В обучении физике нельзя игнорировать интуитивно сложившиеся представления ( “картины мира”), они должны преодолеваться в процессе систематического обучения. Вместе с теми, такое преодоление требует значительных временных затрат. Поэтому рекомендуется предпослать курсу физики пропедевтический курс. В настоящее время складываются основные принципы построения курса пропедевтики физики ( Е. Высоцкая, Е. Ушакова, А. Колчин, А. Щетников, А. Чиганов).
В этой работе ссылка на исследования авторов, разрабатывающих концепцию ШДК ( Е. Ушакова, А. Щетников) дана в явном виде. Вместе с тем, именно в этом пункте концепция подростковой школы РО становится противоречивой и уязвимой (не переставая, разумеется, быть глубокой и интересной). В одних случаях В. Львовский предпочитает говорить об оформлении “наивных” представлений семиклассников, о доведении этих мыслительных образов (“картинок мира”) до просвечивающихся в них исторически существовавших картин мира. В других случаях автор говорит о преодолении наивных представлений.
В первом случае “нормативная” логика - это логика диалога, в которой каждая “картина мира” не снимается по-гегелевски, а удерживается, углубляется, амплифицируется, связывается с исторически существовавшей культурой понимания, например, с античной.
Во втором случае “нормативная” логика – это логика восхождения от абстрактного к конкретному, разработанная Гегелем, Э.Ильенковым, а применительно к обучению – В. Давыдовым. “Картинка мира” здесь именно “картинка”. Ее обязательно нужно вытащить на свет божий, показать самому ребенку, изобразить на доске, чтобы потом проблематизировать, но не с целью амплификации, углубления. доведения до одной из “картин мира”, а с целью снятия по схеме: “Раньше я думал, что число – это совокупность отдельных вещей, а теперь я понимаю. что число - это результат измерения”. Или по схеме: “Раньше я думал. что слово “змей” длиннее, чем слово “червячок”, а теперь я понимаю, что в слове “ змей” меньше звуков, и оно короче.”
Полемизируя на одном из семинаров с Г. Цукерман, В.Библер говорил, что в Школе диалога культур уже первоклассник ( не говоря о подростке) размышляет по иной схеме: “ Я понимаю, что слово “змей” имеет меньше звуков, чем слово “червячок”. Но, когда я произношу это слово, я намеренно удлинняю один из гласных звуков, и слово “змей” становится гораздо длиннее, чем слово “червячок”. Такое размышление ученика возможно, если наивное, дошкольное понимание слова оформляется не с целью преодоления, снятия в нормативном звуновом анализе по М. Панову, а удерживается и амплифицируется доведением до идеи о поэтической функции слова ( В. Хлебников, Р. Якобсон).
Логика “чистой лингвистики” и логика поэтики – это две разные логики. Доведение разговора о длинном и коротком слове до диалога логик – это практика Школы диалога культур.
Преодоление дошкольной мысли, чреватой диалогом лингвистики и поэтики, снятие дошкольной мысли в нормах фонематического анализа ( с последующим превращением этого задания в тест, позволяющий увидеть в классе “группу прорыва” и “молчащее меньшинство”) – это путь классического Развивающего обучения. Развивающего обучения ХХ века.
Мы видим, как подростковая школа РО балансирует между логической нормой Развивающего обучения прошлого века и возможной, но достаточно непривычной для сторонников философии Гегеля и Ильенкова новой логической ситуацией равноправного диалога логик. Если в начальном развивающем обучении удавалось с помощью сложных педагогических техник обойти логику диалога логик, то в подростковом образовании диалог логик устранить не удается.
В концепции подростковой школы РО с большим трудом нащупывается язык описания педагогических ситуаций, которые возникают в ходе урока-диалога. “…сама позиция учителя-предметника должна быть подвергнута при этом более радикальному пересмотру. Новый ход, который на каком-то этапе эксперимента может стать реальным, связан с тем, что на самом уроке разворачивается многопозиционность, одновременно рассматривается несколько линий, которые разводятся по разным группам учащихся. Учитель,таким образом, должен удерживать не моно-логику, а все эти линии… Высказывания и логики ( позиции) учащихся начинают рассматриваться не только и не столько с точки зрения их вклада ( действия или противодейст вия) в отношении к задуманной учителем ( или автором) логики разворачивания содержания, а с точки зрения их собственного ресурса.” (Львовский, 2000, с.17).
Позитивный анализ практики уроков-диалогов ( спора и согласия различных логик) требует иного, по сравнению с принятым в РО, логико-психологического аппарата, другого языка. Концепция подростковой школы РО, столкнувшись с ситуацией диалога логик, открыв ее для себя, тут же обнаружила ее неуютность, связанную с поиском “меры допустимой диалогичности”. Учителя “…начинают перебарщивать в плане выслушивания детских “фантазийных” текстов, идут на поводу у детей, теряют колоссальное время, не держат цели…Что есть “мера пластичности” ( когда учитель идет за логикой детей) и “мера упругости” ( когда он все время возвращается к стержневой линии, не поддается на детские “провокации”- это вопрос…” ( там же).
Очень сложно ответить на этот вопрос. Ведь логика учителя мысленно изображается в виде стержневой линии ( У Гегеля, Э.Ильенкова и В. Давыдова эта линия – спираль), а “логики” детей изображаются в виде, скажем, кругов, расположенных в плоскости, перпендикулярной стержневой линии. В графических картинах гегелевской диалектики изобразить диалогику не удается.
“ Остается вопрос: а как все-таки поступать учителю, если какие-то ученики настойчиво предлагают такие версии, которые очень далеки от “столбовой дороги” урока? Могу порекомендовать следующий прием. Не игнорируйте “фантазмы” детей – как только возникла очередная безумная идея, дайте ребенку большой лист бумаги и фломастер и попросите записать это. Вывесите потом на “Доску сомнений и нерешенных вопросов”, а потом решайте, обращаться к этому когда-нибудь на уроке или нет. Вы решили сразу несколько задач: 1. не оставили без внимания мысль ребенка…;2. удержали цель и генеральную линию развития логики предмета на уроке; 3. заставили ученика отчетливо сформулировать свою мысль на бумаге ( это будет способствовать уменьшению количества “безумных” идей, приходящихся на единицу времени; 4. получили материал, который может пригодиться в будущем” ( там же, с. 21).
Бесспорно, это замечательный педагогический прием. Его систематическое применение приводит к созданию летописи, “анналов”, отражающим историю движения подросткового сообщества в усвоении теоретически понятий. Превращение этих летописей в произведение задает позицию историка и всевозможные коллизии, связанные с порождением исторического знания.
Но для учеников развивающего обучения этот прием не нов. Уже в первом классе на уроках русского языка эти дети имели дело с “Тетрадью открытий”, придуманной Г.Цукерман и ее сотрудниками. Эта тетрадь работает принципиально так же, как и “Доска сомнений и нерешенных вопросов” и является специфическим для младшего школьного возраста приемом сохранения логики восхождения от абстрактного к конкретному в условиях учебной дискуссии. Приемом, щадящим детей, логика размышления которых существенно отличается от логики развертывания понятий в московской фонологической школе.
“Тетрадь открытий – это общеклассный альбом ( книга), где фиксируются авторские записи детей…Все записи, которые делаются в «Тетради открытий», можно разделить на три больших блока: 1.Записи- «догадки» детей. 2.Записи – результаты общеклассных письменных работ детей. 3. Записи – обобщения пройденного материала… В свою очередь, в первом блоке можно выделить еще несколько оснований для классификации: 1.Форма: Вопрос; Гипотеза, версия, мнение; Вывод. 2.Срок: Учебный материал изучается в рамках намеченной темы; Учебный материал изучается в следующих темах или даже в последующих классах. 3. Поиск: Общеклассный – как итог работы всего класса по данному вопросу (теме), но обобщенный и высказанный одним ребенком; Самостоятельный – как результат самостоятельного поиска, происходящего вне школьной ситуации».( Подшивалова, 2001, с.50).
Ребенок, думающий, что слово “змей” все же длинее, чем слово “червячок”, может записать свое “монстрообразное” высказывание в “Тетради открытий”. При этом детская идея, не попадающая в магистральную колею развертывания теоретического понятия, может превратиться в учебное произведение. Это учебное произведение младшего школьника ориентировано, как и всякое произведение, не на реального, а на провиденциального, только воображаемого Собеседника ( О. Мандельштам). Таким провиденциальным Собеседником для младшего школьника может быть воображаемый учитель подростковой школы. Создание “Тетради открытий” на втором этапе ученичества в младшей школе может стать своеобразной игрой в возможную подростковую школу, где на содержательные вопросы ребенка, перпендикулярные развитию понятий, культивируемых в начальной школе,будут, наконец, даны ответы.
Понятно, что реальный учитель подростковой школы будет узнан и признан авторами «Тетради открытий» в том случае, если он будет размышлять о предмете в логике, существенно отличной от логики развертывания понятий в начальной школе. Учитель родного языка в подростковой школе должен понимать, что московская фонологическая школа – это только одна из возможных лингвистических школ, что еще есть ленинградская и пражская школы, есть Роман Якобсон с «Лингвистикой и поэтикой» и идеей речевого события, есть Михаил Бахтин с его учением о высказывании и речевых жанрах. Есть Велемир Хлебников и его статья «Художники мира!» Есть античная, средневековая, нововременная. современная лингвистика. И все это – логически и культурологически различные подходы к слову. предложению, звуку. И то, что казалось странным и невозможным в границах подхода М.Панова, становится перспективным в русле иных логических и филологических идей.
В подростковой школе поздновато откладывать обсуждение ребячьих идей «до лучших времен». Впрочем, и в начальной школе возможны формы обучения, которые позволяют рассматривать все детские идеи и мыслительные образы «здесь и теперь».
- Войдите, чтобы оставлять комментарии