С.О. Копылов

День первый: Общее понятие ШДК и его отражение в "Загадки Я-сознания"

В общем замысле ШДК достаточно ясно просматривается взаимоопределение "загадок Я-сознания" и опорных моментов ее устройства, а именно:
— эти загадки — оборотное лицо всех предметных загадок, т.е. конститутивный момент точки удивления как таковой. Потому что обнаружить странность, несамотождественность, даже "самонесовместимость" некого предмета — значит одновременно (по крайней мере, логически одновременно) увидеть себя не совпадающим с собой – двояким образом: 1) знающим предмет по-разному – по-своему и "по — чужому" (тоже ставшему своим...), имеющим "две мысли одним разом" (Мамардашвили) — а значит, не знающим "по правде" и 2) непосредственно имеющим дело с наличностью предмета (вот же он!..) и в то же время неспособным "вместить в голову" его возможность — способность быть (вопреки здравомыслящему Аристотелю!) "этим и не-этим в одно время и в одном отношении", — т.е. опять-таки знающим и не знающим. Где нет этого самоотстранения, проблематизации себя, там "удивление" не будет ни внутренним событием, ни началом мышления — не фундаментально, праздно; мышление — беспредметная игра, а не импульс формирования личности, и школа к этому формированию непричастна..
— в определенным смысле оплотнение и развертывание "загадок Я-сознания" просто совпадает с формированием учебной деятельности в понимании ШДК — как самоустремленной, рефлектирующей, "пробной"... — и уже поэтому здесь ни при чем "копание в душе" (своей или чужой). Речь, напротив, о выработке действенного отношении к себе (наряду с объективно-созерцающим…) — о самодействии посредством действия на предмет и обращения к собеседнику, посредством интериоризации и осмысления этого "экспериментального" со-бытия с вещами и людьми, испытания их и себя... В учебной деятельности мышление преобразует сознание — если и поскольку сознание как целое становится предметом мысли;
— наконец, диалог (не просто "вид речевого общения", но понятый по Бахтину — Библеру особый тип отношений ученика с учеником, учителем, произведением культуры, а в главнейшем итоге — с собой) — происходит там, где оформляется переживание свободно-ответственного авторства, "чувство активного порождения слова" (Бахтин) — высказывания, совершающего собственное понимание-отношение. Но это чувство "центра исхождения" своего слова — чувство Я, обращающегося к другому Я, — предполагает обращение взгляда на себя, отстраненное (глазами другого) видение всей целостности — и противоречивости! — события своего со-бытия с миром. Здесь "загадки Я-сознания" — зародыш самоформирования личности, реализующей свою идентичность, "устойчивость" через развертывание нетождественности себе — когда все интенсивнее проецирование диалога внешнего вовнутрь, все активнее "вторичная" рефлексия этой динамики внешне-внутренних отношений... И только тогда свое видение, слово, мысль предстают как культура (уникальный способ самопорождения), "свободно нуждающаяся" (А.В. Ахутин) в другой культуре как таковой; тогда личности общаются именно как культуры, а не просто как лица "со всеми почесываниями", и становится насущным и возможным диалог с субъектом совсем другой культуры — автора себя с автором произведения...

День второй:
1. Работа с детской репликой
Думаю, цель здесь – вывести на свет, зафиксировать, "развернуть" — для себя (учителя), класса, для самого ученика — совершающееся в этой реплике событие сознания (его сдвиг на грань мышления, начало преобразования в мысль — преобразования сознания мыслью…) – как определение предмета в его неопределимости, непонятности и т.п. А значит, реплика эта должна задержать внимание всех своей странностью и по форме (грамматика, стиль...), и по содержанию – как неоднозначная, самопротиворечивая... Главное — торможение любого "уже-понимания", поспешного сведéния к известному (в том числе культурно-исторических интепретаций). Видение сходства детских интенций с "культурологическим материалом учителю важно, но — впрок; на этапе формирования и углубления точек удивления эти параллели — лишь отдаленный фон общения в классе (и, конечно, предмет штудий экспертов, проектирующих вместе с учителем веер возможностей дальнейшего движения...). Вводить ли в 1-м — 2-м классах культурные голоса — сложный вопрос, отдельный от проблемы детского высказывания; так или иначе именно оно должно стать основной плотью точки удивления, импульсом к ее развертыванию. На это и должен работать учитель – действительно интересуясь словом ученика, упорно не понимая, провоцируя обсуждение-исследование…

2. Точка удивления (А): событие в классе и реальность сознания
Как выстроить в классе устойчивую и наглядную ситуацию насущности и невозможности логического примирения разных пониманий-видений предмета? Абстрактно говоря – через актуализацию и "амплификацию" каждой "авторской" точки зрения как общезначимой (т. е. присваиваемой и развиваемой другими) и через оспаривание этой же точки зрения как сомнительной, ограниченной и т. д. Иначе говоря, здесь доводится до предела двуединое недоумение — по поводу несамотождественности предмета и по поводу истинности и ложности одного и того же утверждения, позиции. И с этим — с предметом, друг с другом, со своим сознанием как "множественным числом" (Бахтин) — надо что-то делать, как-то жить-событийствовать дальше... Вот если это состояние закрепится, продлится – внешняя и внутренняя ситуация мышления сбылась навсегда.

Точка удивления (Б): переход от диалога к решению задач и формированию навыков
Даже в этой исходной формулировке проблемы «проговорилось» понимание диалога как чего-то обособленного от деятельной стороны учения – т.е. узкий его смысл просто как словесного обсуждения. Более же фундаментальная трактовка диалога, лежащая в основе замысла школы, задает иную постановку вопроса: само решение задачи, формирование навыка в ШДК надо понять и выстроить как диалогическое общение – в частности, как неотъемлемый аспект оформления и развития точек удивления. (И, полагаю, еще прямее задача и навык соотносятся с другой — оставляемой пока в небрежении — конструктивной составляющей школы: с игровыми средоточиями…) Где же обнаруживается «диалогика» задачи и, соответственно, ее место в ШДК, логика связи (взаимоперехода) между обсуждением предмета (проблемы) и действием с тем же (?) «объектом»? Во-первых, задача как форма опытного, практического «овладения» объектом (идеальным и материальным) чревата познавательным, исследовательским смыслом тогда, когда понятие (определение) предмета должно с необходимостью включить определение моего взамодействия с ним (соответственно – моего способа деятельности, моих сущностных сил…). Когда игра-конкуренция умозрительных определений должна в итоге упереться в нечто ощутимое – в реальное «поведение» этого предмета в моих руках... которые еще лишь учатся обращаться с ним. Задача здесь выступает как эксперимент. Но и обратно: то, с чем я до сих пор свободно обращался (в быту, в игре…), может в школе потребовать более сложных умений — требующих "теории" предмета, т.е. актуализирующих его загадочность как целого.
Во-вторых, в задачном действии предмет столь же потенциально вариативен, как в проблемном обсуждении – но по-особому: он по своей природе предполагает разные «операции», стратегии действия с ним как равноправные, одинаково эффективные. И если эти способы развить, развернуть, за ними обнаружатся опять-таки сущностно разные теоретические видения – возможно, не всплывавшие в словесных диалогах… Способ действия, навык — естественный предмет спора с другими и с собой, хотя в экспериментальной практике эта возможность почти не развернута… И еще в одном смысле задача оборачивается "местом" общения: при ее понимании как уникально-авторского, специально изобретенного "устройства" — концентрата и генератора умственных стратегий, приемов, определений и переопределений предмета. И тогда "решить" — значит раскрыть и исполнить (по-своему...) замысел автора задачи как произведения — понять культуру соученика Пети или Архимеда...

Точка удивления (С): переход от точки удивления к культуро-ориентированному диалогу
Эвристичность-реализуемость концепции ШДК для меня прямо зависит от того, как развернутое проблемное общение вокруг "главных загадок бытия" естественным образом, с логической необходимостью может породить у современных школьников потребность в идеях и образах, сконцентрированных в произведениях иных, "не наших" культур. Какой момент развития диалога, какая ситуация в классе действительно требуют этого качественно нового собеседника? Ответ на этот вопрос определит конкретные приемы "ввода" произведений, принципы их отбора, стратегию чтения и обсуждения... Умозрительно видятся, например, такие возможности:
— когда позиция, подход одного или нескольких учеников тяготеет ко всеобщности способа видения мира, но нуждается в окончательной артикуляции, "кристаллизации", то ее точкой может стать именно культурно-определенное высказывание, текст;
— когда обсуждение, спор в замкнутой группе "зацикливается", движение в предмете выдыхается из-за нехватки аргументов, новых содержательных ходов, логических средств и т. п. — явно нужны "сторонние", притом особо весомые голоса;
— когда установление связи между "загадками" (слова, числа, орудия...) требует обнаружения опять-таки всеобщего основания для разумения разных предметов, каждый из которых диктует свою логику, свой подход... — это основание можно найти в началах той или иной культуры — исходных содержательных формах ее миропонимания, общения, предметной деятельности...

День третий: Реальность ШДК
1) Школа в цивилизации и школа в культуре
В предварительной дискуссии наметились две крайности: 1) для построения ШДК несущественна эмпирия образовательных институтов "от Ромула до наших дней", преломление в ней идеальных образов "человека культуры" и его формирования, данных в произведениях Античности, Средневековья и т.д.; важна лишь суть этих регулятивных идей и их место в целом данной культуры; 2) главное — реальные пространственно-временные формы образовательного процесса, воплощающие, доопределяющие идеальную модель; образ личности в данной культуре и содержательная связь ее идей еще не задают модели формирования реального индивида в реальном обществе; без анализа образовательных проектов и их воплощения современную школу не построить. Первая позиция важна постольку, поскольку "идеи человека" в культуре (философии, искусстве) альтернативны наличным в цивилизации способам формирования, "социализации" — в том числе образовательным — и в этом смысле должны браться как принципиально утопичные — будоражащие умы, но не воплотимые прямо и буквально. Культура переформулирует цивилизационные запросы в свои проблемы и отвечает как бы лишь себе: дает "не то" ("Ей закажут Индию, а она откроет Америку", — Тынянов о литературе), дает "с избытком" — непонятно к чему приложимым... И, однако, ее идеи оказываются конструктивными как некие топосы, "внутри" которых — часто не зная о них! — начнут куда-то сдвигаться и быт, и экономика, и повседневная мораль, и рутина школы... Понять механизмы этих процессов (как и логику, "ступени" социального проектирования и "оргдеятельнности", сознательно ориентированных на культурные идеалы — и корректно их "заземляющих"...) — важно для любого социального проекта. К тому же случай ШДК — особый: изначально задумывалось сопряжение идеи "разума диалога культур" с идеей образования — конкретным нововременным проектом "перевода" сугубо культурных смыслов в цивилизационные схемы жизнедеятельности. А значит, этот перевод — наш непосредственный предмет... Но, думаю, в той или иной эпохи нас интересуют не все "гримасы", компромиссы и детали эмпирической школьности, вызванные стихией помех, а лишь те черты, которые взаправду развивают, конкретизируют исходный идеал в ответ на резоны самой жизни. И может быть, прагматическая задача — выделить, чтό в реальных образовательных хронотопах разных эпох действительно работает на идеал — в частности, на наш...

2) Формы диалога и хронотоп школы
...В самом деле странно: мы почти не продумывали и не проговаривали, что каждый тип и "жанр" общения предполагает и полагает (строит) свою пространственно-временную "среду". И прежде всего не в буквально-физическом плане (17.00, кабинет физики...), а в плане смыслового " взаимного расположения" собеседников, форм и последовательности их обращений друг к другу. (А уже отсюда — набор вариантов формального регламента для каждого вида диалога...). То же — в отношении предметного действия: его хронотоп в школе, как и в жизни, многообразно переплетен с пространством речевого общения, и моделирование этой связи — отдельная ключевая проблема... Пока кажется очевидным, что ШДК изначально будет "складываться" из нескольких пространств учения. Например (это уже личные фантазии), помимо сферы непосредственной проблематизации представлений, умений, всего сознания 6-леток — "бесед", завязывающих точки удивления, — естественным кажется продолжение той работы развития элементарно-базовых культурных навыков, которая шла до школы (в каких формах — другой, открытый для меня вопрос...). А рядом с этим — продолжаю настаивать — амплификация и "трансдукция" игровой деятельности детей, заложенная Библером в идее игровых средоточий... Главное — связи, переходы между этими пространствами, и здесь для меня вырисовывается всеобщий и принципиальный парадокс хронотопа ШДК: формы общения и деятельности следуют друг за другом в определенном порядке "развития", "взросления", т.е. собственно образования современного индивида, и при этом те же формы предстают в плане одновременности, со-бытия по законам культуры. Это, видимо, требует такой организации процесса, что, с одной стороны, любая "восходящая" последовательность актов общения, действий должна рано или поздно "сжиматься" (сниматься) в точку их равноправной встречи — например, в межвозрастном диалоге. С другой же стороны, исходное, спонтанное событие взаимодействия объективно "разновременных" (скажем, игровых и учебных) интенций должно рефлексироваться как таковое — т. е. аналитически разлагаться в веер разных пространственно-временных форм. Как это все почувствовать детальнее? — не знаю...