Отступление до начала: все сказанное ниже — это мои личные, наверняка ограниченные, а где-то, вполне возможно, и искаженные представления о концепции диалога культур В.С. Библера. Отчасти поэтому я избрал несколько необычную форму изложения: вместе с читателем я хочу попробовать "придумать" (продумать) заново некоторые положения этой концепции, отталкиваясь от ряда феноменов, представляющихся (хотя бы) достаточно очевидными. Итак —
1. Немного теории
1.1 В одной голове — два (или больше?) собеседника
Как выглядит мысль? Ответ не очевиден. Но кое-что можно сказать про размышляющего: он сомневается, он задает вопросы. Кому задает вопросы? Или другому человеку, или самому себе. Если двое спрашивают друг друга, отвечают друг другу, сомневаются в ответах друг друга, то хотя бы отчасти их мысль совершается у нас на глазах, на глазах у зрителя. А если мыслит один? Кого он спрашивает? Самого себя? Но что это значит? Не будет ли логично предположить, что те два собеседника в этом случае просто (если тут годится это слово) находятся в одной (мыслящей!) голове? И в самом деле. Если я спрашиваю его, значит я его не понимаю. А если я спрашиваю себя? Значит в этом случае я не понимаю... себя? Но как это возможно?.. Голова одна, а собеседников, выходит, должно быть двое? Есть, правда, еще подсознание. Оттуда, как чертик из коробочки выталкиваются суждения и вопросы. Может там, в подсознании прячутся таинственные герои? Вполне возможно, если говорить о психологическом сечении проблемы, без подсознания (в каком-нибудь смысле) обойтись будет трудно. Но нас сейчас интересует логическое сечение. И здесь я хочу зафиксировать первое предположение: мыслящий человек — это, прежде всего, человек, сам себя не понимающий, следовательно осуществляющий свою мысль как диалог двух (минимум) собеседников, смотрящих на предмет мысли с разных (непонятных друг другу) сторон. Возможно, что —
1.2. Несовпадающие позиции формируются в разные эпохи, в разных культурах
"Выпустим" теперь собеседников из головы и посмотрим на них. Кто они? Почему не понимают друг друга? Ведь они обладают в принципе одной и той же информацией (из одной все же головы!). Как же они умудряются не понимать друг друга? Приходится предположить, что на одну и ту же информацию можно смотреть с разных сторон, под разными углами зрения, видеть в ней разное, причем настолько разное, чтобы именно не понимать друг друга. Но как это возможно для людей одной культуры? Мы можем предполагать, что это возможно (тем более, что об этом ясно свидетельствует житейский опыт людей нашей эпохи, но было ли так всегда?), хотя механизм возникновения этой "разности" пока совершенно не ясен. Зато кажется очевидным другое: абсолютно по-разному на один и тот же предмет могут смотреть представители разных культур (именно в отличие от представителей одной культуры. для которых кажется логичным видеть предмет с определенных, свойственных этой культуре сторон, некоторым образом одинаково). Но тогда возникает вопрос: откуда возьмутся представители разных культур в одной голове? Законный, трудный и интересный вопрос. Но не менее законным, трудным и интересным мне кажется и такой вопрос: а куда они (представители разных культур) могли деться (понятно — эти вопросы компрометируют друг друга, но пока — это только вопросы...)? Например, современная европейская культура является прямым наследником европейской культуры Нового времени. При этом современный человек не только знает больше — он, прежде всего, смотрит на мир принципиально иными глазами, видит в предмете, в мире иное, нежели человек Нового времени (скажем, механицизм — доминанта мировоззрения XVII — XVIII вв., в наше время наносится уже "к подполье"). Но ведь это не значит, что мышление нововременного типа со всеми своими особенными чертами разом "вылетело" из миллионов мыслящих голов? Не только своим специфическим взглядом смотрит современный человек на мир. Но, являясь прямым духовным наследником (во-первых, от отца к — сыну, от учителя к — ученику, во-вторых, через произведения той эпохи) человека Нового времени, он способен смотреть (и смотрит), способен мыслить (и мыслит) мир также и от имени культуры Нового времени. При решении научных, эстетических, нравственных, наконец житейских проблем в нашем мышлении идет постоянная игра (спор?) этих двух (только?) углов зрения: развитого нововременного и формирующегося современного. Но действительно — только ли этих двух? Точно так же человек Нового времени, будучи восприемником средневековой культуры, сохранил ее как органическую составляющую (собеседника?) в своем мышлении. Но если сохранил, значит (может быть?) и передал нам? А человек Средневековья — наследник Античности, передал ее "по цепочке"?.. Итак, я фиксирую второе предположение: несовпадающие позиции в одной мыслящей голове — это разные позиции, разные углы зрения, углы зрения разных культур, которые формировались в разные эпохи (Античность — Средневековье — Новое время — Современность...) и передавались по наследству вплоть по нашего времени. Получается, что —
1.3. Разные собеседники — представители разных культур
Итак (сводя два предположения в одно) — современный мыслитель (европеец) осуществляет себя как внутренний диалог различных собеседников представителей различных культур — античной, средневековой, нововременной, современной... И в начале, и в конце этого предложения — "современность". Но это — не порочный круг: именно — специфический голос современной культуры, современного мышления формируется в споре со своими предками-культурами (и, по-видимому, — культурами-современниками — восточной, африканской...), но ведь, при этом, сам спор происходит внутри современной же культуры. И спор осознанный, в этом — одна из его особенных черт. Отсюда и замысел школы, но сначала хотелось бы немного конкретнее представить —
1.4. Механизм становления внутреннего диалога
Есть поговорка про "ум на лестнице" — о той ситуации, когда самые лучшие аргументы приходят в голову после спора. Скажем, Вы спорите со мной, напряженно спорите. Затем мы прощаемся, расходимся в разные концы города... и Вы продолжаете спорить... С кем?.. Со мной (Вам так кажется)?.. С собой (а это — впечатление со стороны)?.. Где я? У себя дома или в Вашей голове, в Вашей мысли? В Вашей мысли как у себя дома (шутка со смыслом?)? Что происходит? Ваша мысль развивается, отталкиваясь от моей, на границе с ней, о-пределивается ею, превратила мою мысль в свое определение,... в себя? Ведь каждый новый Ваш аргумент генерируется в ответ на очередной мой? Вы даже как будто слышите мой голос... но (опять!) он звучит в Вашей голове... Так чья же это мысль? Или такой еще вопрос: возможно ли теперь для Вас отбросить напрочь мою позицию, мою мысль? Ведь теперь для этого придется отбросить и свою? Но возможно ли это?..
2. Немного о конструкции школы
2.1. О взаимосвязи содержания и метода
Итак —
а) предполагая, что мысль (культура) развивается в споре (на грани) с иной мыслью (культурой);
б) предполагая, что принципиально иная мысль (культура) не растворяется, не исчезает в новой мысли (культуре), но сохраняется и развивается как ее органическая составляющая (голос?);
в) предполагая, что для современной мысли (культуры) этот внутренний спор осознан, причем, конкретнее — осознаются его собеседники-оппоненты, мы приходим к следующему замыслу школы: начало обучения... Стоп, не хватает еще одного (всего?) соображения.
Хотя я и сказал, что в определении: "современная культура = спор античной, средневековой, нововременной и современной культур" нет логического круга — он (слишком очевидно) есть. Просто (опять просто?), если это — реальный спор — круг расширяется (спираль?). И в этом расширяющемся кругу заложены два "полукружия": а) современная культура = спор своих культурных предков с самое собою и б) спор античной, средневековой, нововременной культур с современой = современная культура (в ее и их реальном развитии). Так что же раньше? Ведь в школе нужно будет с чего-то начинать? С культуры или со спора? Но кто будет спорить, если не будет культуры (культур)? А как "дать" детям культуру, если культура — это спор? Придется сделать еще одно предположение.
Если наш современник — реальный наследник реального спора наших же культурных предков (предков-культур?) — он, хотя бы в потенции, имеет в себе (в своей мысли, или в своем сознании, или в своем подсознании, или во всей своей деятельности или во всей своей жизни?) возможность, пусть дремлющую (или не совсем?) этого спора. И, если это можно сказать (предположить) о нашем современнике, то, в частности, это можно сказать (предположить) и о нашем шести-, семилетнем современнике. Значит сначала этот спор можно попробовать "разбудить", выявить, озвучить? Выходит — спор, диалог — это первое? Но о чем спорить (предположение развивается)?
Попробуем снова выпустить собеседников "на свободу". Пусть для определенности это будут: человек Нового времени и человек Средневековья. А вот задача: добраться кратчайшим путем из Парижа в Александрию. Выберут ли они существенно различные маршруты (отвлекаясь от коллизий военно-политического характера)? Скорее наоборот: с большой вероятностью можно было бы ожидать в подобной ситуации (если бы это было возможно), что расхождения будут касаться разве что частностей. Но присмотримся к средствам решения задачи. Представитель Нового времени обратился к карте. А его средневековый коллега? Он в недоумении, он удивлен непонятливостью, ограниченностью своего потомка: разве карта (в центре которой в Средневековье "гроб господень", Палестина в увеличенном масштабе) может служить для прокладывания реального маршрута? Вот тут наши собеседники заспорили. Для чего же карта? Что на ней должно изображаться, где и в каком масштабе? Оказывается средневековый путешественник в ПРИНЦИПЕ не может понять, не согласен, что гроб господень возможно поместить не в центре карты, не в центре мира. Но почему же, — удивляется его оппонент, — разве карта не должна представлять нашу реальную землю... А как она устроена, реальная Земля, реальный мир? — спор углубляется, выходит к самым ключевым вопросам, в ответах на которые формируется каждая культура... Но ведь ответы — разные, радикально не совпадающие... спор становится непримиримым, аргументация собеседников развивается, уходит в бесконечность... Столкнулись две культуры и, благодаря этому столкновению, углубляют каждая свой мир...
Этот пример иллюстрирует наше очередное предположение: озвучить голоса иных культур в мышлении (опять — сознании, подсознании?..) современного человека, современного ребенка, современного учителя (!) и современного ученика (!!) можно в споре (это — МЕТОД, — см. заголовок этого пункта) по основным культурозначимым, вопросам (а это — СОДЕРЖАНИЕ — см. там же), именно по тем вопросам, ответы на которые принципиально различны в различных культурах, в ответах на которые каждая культура формируется как ЭТА культура. Теперь можем, наконец, попробовать прорисовать —
2.2. Основы конструкции школы диалога культур
Первая ступень: формирование культуры сомнения во взаимосвязи с культурой общения (напоминаю — данный текст — это моя интерпретация концепции В.С. Библера). В чем, собственно, — взаимосвязь? Вот в чем: вне моего личного сомнения для меня не важен, не интересен, не нужен оппонент, собеседник, — ведь все ясно. О чем же спорить и зачем? Теперь наоборот — вне собеседника, вне его отличной от моей точки зрения, вне общения с ним — неоткуда взяться компрометирующей идее, следовательно, — неоткуда взяться и сомнению. Выходит — общение через сомнение, сомнение — через общение. Снова расширяющийся круг. Как это сделать? — через "точки удивления" — споры, диалоги по ключевым вопросам бытия.
Например, что такое мир? Как он возник (и возник ли)? Если он вечен и бесконечен, то как это согласуется с его очевидной изменчивостью? Если он возник, то что было "до того", что будет "после"? Что такое живое? Как оно возникло (и возникло ли)? Если сначала возникло неживое, а живое затем, то почему и как? Как возможно рождение живого из неживого? Если это невозможно, то может быть Вселенная — живая? А если живое существует столько же, сколько и неживое, то как это возможно в точке начала мира (опять — мир)? Что такое человек, откуда он, как появился, почему? Как из неразумного могло появиться разумное? Может быть живое, а вслед за ним и вся вселенная — разумны? Нет? Почему? Что Такое свет? Делимо ли вещество до бесконечности? Что такое слово? Оно существует реально или нет? Если нет, то как оно действует на человека (а что такое человек теперь, в свете этого вопроса)? Что такое вообще — вот этот предмет (стол, например)? Он уникален своей формой? Но есть множество предметов схожей формы. Может он уникален своей функцией? Но есть множество предметов схожей функции. А может он просто — отличен от всех прочих предметов — перечислим... — от всей вселенной? Но он во вселенной... От всей вселенной без стола? А что такое стол?.. Как же нам сказать... мы, оказывается, не знаем, что такое стол. Но как же мы о нем мыслим, как это человеку удается (и снова — что такое человек)?
Вот такие "темы" или начала, если угодно, уроков-диалогов — СПЕЦИФИЧЕСКОЙ ЧАСТИ учебной работы в школе диалога культур. Если ребенок всерьез "заболел" вопросом (вот — культура сомнения, см. начало пункта), если этот вопрос стал для него настолько важен, серьезен (еще раз), что он боится пропустить единое слово собеседника (которое может натолкнуть на собственный ответ) — одноклассника, одноклассницы (вот — культура общения) — значит ОДНА из ОСНОВНЫХ задач этой ступени обучения (два года) выполнена. Но — это только одна из задач. Не отменяются и другие (ближе к традиционным) компоненты учебного процесса. Например, — решение задач. Вопрос только — каких, и как подойти к формированию соответствующих умений? — это наименее разработанная часть собственно педагогической концепции школы диалога культур. Еще один компонент — формирование навыков чтения, письма, счета. Но опять вопрос — как подойти к формированию и "куда выйти" из сформированных навыков? В чем здесь специфика школы диалога культур, — по крайней мере, для первой ступени у меня ясности нет. Еще несколько слов о точках удивления. Детские споры вокруг них выявляют (по замыслу автора концепции), делают ЯВНЫМ ДЛЯ СЕБЯ (для каждого ребенка) тот реальный спор реальных собеседников-культур, в форме которого (для каждой эпохи — своего) осуществляется мышление в каждой культуре, но лишь в современной — ЯВНО! Именно на первой ступени обучения в школе диалога культур зарождается сама "ЯВНОСТЬ" внутреннего спора.
Дальше — схематично. Следующая ступень (два года) — попытка переосмыслить точки удивления в контексте античной культуры. В споре с произведениями античных авторов и через этот спор — усвоение (см. п. 1.4.) их позиции (позиций), осознание насущности для себя (см. п. 2.1.в) и где-то созвучности своей аргументации и аргументации Античности. Решение задач — построенных так, как это было характерно для Античности и теми способами, которые были присущи античному мышлению. Освоение навыков тех и теми способами, которые органичны для этой же культуры. Характерные циклы предметов: музыка, гимнастика, поэтика, геометрия...
Следующий виток (два года), то же, но в контексте культуры Средневековья.
Следующий (два года) — в контексте культуры Нового времени.
Следующий (два года) — в контексте современной культуры. Последняя ступень (один год) — педагогическая. Ученики этой ступени занимаются организацией особых уроков — межкультурных диалогов (скажем, между учениками античной и средневековой ступеней) — в этом заключается основное содержание их школьной деятельности. Теперь чуть конкретнее —
2.3. О методике погружения в культурологический диалог
Сделаем так: рассказ о конкретном цикле уроков и об отдельных уроках, с выделением собственно методических, конструктивных моментов.
Третий класс (по возрасту предположительно соответствует первому античному классу школы диалога культур). Текст: диалог платоновской школы "Аксиох" (некто Аксиох, старый человек, некогда государственный деятель и мыслитель умирает, причем ведет себя малодушно, страдает; его сын Клитий привел Сократа, который утешает Аксиоха). Начало урока — краткий рассказ о Сократе. Затем — чтение учителем вслух фрагментов диалога. Очень скучно: непривычный язык, непонятная логика аргументации, далекие для детей этические проблемы. Вслед за этим второе ЧТЕНИЕ (на этом же уроке), но С ОСТАНОВКАМИ: в любом непонятном месте, на любом непонятном слове, словосочетании, предложении дети меня (учителя) останавливают. В чем здесь искусство педагога? Нужно по-настоящему "завести" ребят "на остановки". Пусть из чисто спортивного интереса. Любые вопросы — глупых вопросов нет! Но и прямых ответов практически тоже нет — рассуждения: чтобы это могло означать? Тут тоже нужно соблюсти меру — заинтересовать словом, предложением, фрагментом, хорошо это "обкатать", но вовремя вернуться к чтению. И текст "проявляется", проступает как на фотографии, дети начинают слышать его, понимать язык. Проявить текст можно и по-другому (так делает С.Ю. Курганов): организовать самостоятельное чтение с выписыванием непонятных слов, словосочетаний и пр., затем — придумывание и обсуждение значений непонятого... Здесь важна общая мысль — войти в текст. Причем всерьез войти нужно каждому ученику. Это не значит выучить, запомнить и рассказать. Войти — это прежде всего — заинтересоваться. Интерес ребенка — фиксируемое (для себя, для учителя) учебное приобретение, самостоятельная цель учебного процесса (в противоположность традиционной школе, где интерес ученика — только вспомогательное средство для усвоения некоторой информации). Значит, еще раз — глупых вопросов нет, повторный вопрос — хороший вопрос, не понял что-нибудь, спросил — очень хорошо. Важна ВОПРОСИТЕЛЬНОСТЬ ученика, его внутренняя внимательность к собственному непониманию — разбудить эту вопросительность — определенная (может быть — единственная) цель учителя на этом уроке, на это и только на это — учебное время! Но... заставить задавать вопросы невозможно — тут искусство.
Язык "заиграл". Что дальше? Логика аргументации Сократа. Чтобы оживить ее — игра: я — "умирающий Аксиох", вы (третьеклассники!) все вместе — "Сократ, убеждающий меия-Аксиоха, что жизнь — зло, а смерть — благо". Обозначим это как ДРАМАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ. Дети сначала вспоминают, что говорил Сократ по тексту. Но... на этот раз Аксиоха не так легко уговорить, — он (я) ищет в логике Сократа изъяны, неточности, приводит свои контрдоводы. В свою очередь Сократ (третьеклассники) вынужден развивать, уточнять прежние аргументы (вот они и ожили), искать новые...
Примерно то же я делал в первом классе, но на материале "Маленького Принца" Сент-Экзюпери. Починка самолета в пустыне — вопрос жизни и смерти, серьезное дело. А роза, оставшаяся на далекой планете? И вот я — летчик, занятый серьезным делом, а вы (первый класс) все — Маленький Принц. В ходе диалога, дети, защищая "свою розу", фактически стали на мою взрослую позицию и, в частности, стали доказывать, что роза... выгоднее самолета. И тогда я предложил им поменяться ролями. Они вернули мне мои аргументы, а я "выдал" им аргументы Экзюпери. Итак — ДРАМАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ СО СМЕНОЙ ПОЗИЦИИ.
Но вернемся к Аксиому. Аргументация Сократа ожила. Что дальше? Дальше (правильно этот момент уловить — самое трудное), я попробовал погрузить их в "лобовой" вопрос: что такое душа? "Душа присутствовала" на предыдущем уроке и очень напряженно, даже проще — часто ставилась в центр аргумента третьеклассника (толчком тут послужило безусловно то, что душа присутствовала и в аргументации Сократа). Итак, урок-диалог — как бы точка кристаллизации всей учебной работы, озвученная точка удивления, урок-костер, который нужно уметь зажечь и поддерживать огонь: спровоцировать или, лучше — заметить детский вопрос, помочь ему родиться, иногда важно просто помочь ребенку раскрыть рот — ведь для некоторым это проблема, нужно уметь также заполнить собственной репликой паузу в дискуссии. Еще — диалог не обязательно должен выговориться. Здесь и сегодня есть какой-то предел детской (да и взрослой) аргументации. Я предполагаю, что техника проведения урока-диалога может включать и обрыв в высшей точке, в точке предельного накала дискуссии — в этом случае должен получиться максимально сильный толчок собственной детской мысли. Так что: "заводи постепенно, обрывай резко".
К некоторым вопросам первый раз можно подойти и без длительной подготовки — достаточно детей "разговорить". Например: "Что такое живое?" К иным вопросам легко подойти методом детской "ПОЧЕМУЧКИ", начав с какого-нибудь расхожего суждения, вернее с вопроса имеющего расхожий ответ. Скажем, откуда взялся человек? — из обезьяны. — А обезьяна откуда?.. и т.д. Или, заостряя на начале: а почему обезьяна стала превращаться в человека, разве обезьяной плохо быть? Ну а если ни один из перечисленным подходов к разговору не срабатывает? Можно еще так (а может только так и нужно?) — "ВЫЗВАТЬ ОГОНЬ НА СЕБЯ": предложить детям задавать себе (учителю) любые вопросы и отвечать как умеешь. Тогда сыпется: как делают бумагу? Почему мокрая тряпка темнеет? Как работает телевизор? Есть ли инопланетяне? Откуда взялся космос?.. Стоп. Вот этого я ждал. Этот вопрос я и стараюсь "раздуть". Остаются, правда, другие детские вопросы. поверхностные только на первый взгляд (не более поверхностные, чем мои ответы), как со всеми работать, я пока не знаю.
Но вернемся опять к Аксиоху. Вернее, уже к "душе". После лобового диалога я прошу их дома написать, что же это такое душа? А ответы мы обсуждаем на следующем уроке и ... диалог разгорается с новой силой. Тем не менее на этом уроке я почувствовал, что разговор уже "на излете". Правда, он выскакивает в интересный поворот: откуда взялась душа у первых людей? Ответ одного из третьеклассников: а душа была раньше, все было — душа. Но это же близко к одушевленному космосу Платона, и сказав об этом, по возможности кратко, задаю им домашнее сочинение на тему "Есть ли у космоса душа и живая ли вселенная?" Ответы уже не выносятся на обсуждение в классе, а каждому отдельно в тетрадку пишу свои сомнения и вопросы по поводу его сочинения. Дети отвечают, я, — снова. — о своих сомнениям... Так — несколько циклов. Значит, следующая методическая форма — ПИСЬМЕННЫЙ ДИАЛОГ. Здесь одно наблюдение: обстоятельный ответ можно получить на один вопрос; если же задать несколько вопросов (даже два) — ответы, как правило, — конспективные. При этом нужно "до последней невозможности" удерживаться от каким-либо своим, или просто общепринятым, или даже научным утверждений по данному вопросу. По-видимому, в таким письмам даже орфографические ошибки не следует исправлять, не говоря уже о какой-либо формальной оценке (разве что словом "интересно"). Основное, по-моему — это компрометирующий пример или контрсуждение одноклассника — но это не сразу — могут сказаться взаимоотношения между детьми.
Все это — о диалоге, об удивлении, о сомнении, о споре. А как все-таки с культурой общения? Общий подход был сформулирован выше: органическое становление внутренней культуры общения — через удивление, через осознание необходимости для себя оппонента, насущности его мысли для становления собственной... Но ведь есть и второе полукружие круга — сомнение через противоположное суждение оппонента... А это противоположное суждение нужно хотя бы услышать — скажет практик и будет совершенно прав: что делать, если дети не приучены элементарно слушать, просто перебивают друг друга; высказавшись, начинают заниматься своими делами или еще чего похуже?.. Диалог становится физически невозможен... Поэтому я думаю, что в школе диалога культур отдельный элемент содержания, особый раздел программы, если угодно, будет то, что условно можно назвать "ДИАЛОГИ ПО ПРАВИЛАМ" — специальные игры, в которых общение детей и учителя строго регламентировано правилами или ролями (драматический диалог — одна из таких форм). В таких играх, предположительно и будут отрабатываться "парламентские" привычки детей.
Заключение. Небольшой диалог автора с условным (собирательным) оппонентом:
О. — Эта школа слишком фантастична, тридцать второй век.
А. — Согласен: если сопоставлять со школой нынешней — слишком резкий контраст — он-то и создает ИЛЛЮЗИЮ нереальности. Но — не у всех. Очаги учителей-диалогистов уже возникли в Харькове, Красноярске, Новосибирске, Москве, Кемерово, Киеве, Челябинске и других городах. Ежегодно на всех каникулах, в Москве проводятся конференции под руководством автора концепции В.С. Библера. Движение диалогистов набирает силу. Реально, уже сегодня можно в ткань обычного учебного процесса вставлять уроки-диалоги, подобные описанным выше, можно организовать специальные факультативы, можно открывать экспериментальные классы.
О. — Но где взять учителей для этой школы? Здесь нужны настоящие энциклопедисты.
А. — А где взять новых специалистов для всех прочих отраслей нашего общественного производства? Только с помощью спецобразования вопрос не решить. Нужно (никуда от этого не денешься) погрузить их (будущих специалистов) в иное бытие, проще говоря, — в условия нового производства. Во-первых, урок-диалог поднимает учителя не менее, чем ученика. Во-вторых, готовясь к уроку-диалогу, учитель работает не с пресной методичкой или отжатым учебником, а с текстом Платона, например. Я думаю, что это что-нибудь да значит. Вообще, урок-диалог — это костер, — я уже говорил. Сумейте его зажечь — и дети вас обгонят (если вы на это согласны, но какой настоящий учитель не согласится на это?).
О. — А где взять время на все, что вы предлагаете?
А. — Это очень сложный вопрос. Здесь предполагается определенная экономия времени, во-первых, за счет выделения самых узловых вопросов для детского удивления, размышления, во-вторых, за счет интенсивной работы, которая становится возможной благодаря высокой мотивации... В-третьих, это узкое место, но не более узкое чем в нынешней школе...
О. — В вашей школе дети научатся во всем сомневаться. А как же быть с личностной нравственной позицией?
А. — В нашей школе дети научатся брать под сомнения догмы и приказы, и, в силу этого, научатся ВЫРАБАТЫВАТЬ и ОТСТАИВАТЬ именно свою личную позицию. Об этом свидетельствует и практика уроков-диалогов.
О. — Последний, на этот раз, вопрос: где можно подробнее прочесть п школе диалога культур?
А. — К вашим услугам литература:
1. В.С. Библер. Школа диалога культур. Советская педагогика. №11.88.
2. Круглый стол, посвященный школе диалога культур. Советская педагогика. №11.89.
3. С.Ю. Курганов. Психологические проблемы учебного диалога. Вопросы психологии. №2. 88
4. С.Ю. Курганов. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. 1989.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии