1. Школа и общество: два подхода к осмыслению и решению проблем школы
1) Школа является одним из органов целостного общественного организма и, в качестве такового, несет на себе отпечаток всех его проблем, зависит от им решения, но и (что особенно важно для педагога) влияет на их решение.
2) Школа является целостным организмом и, в качестве такового, имеет свои специфические проблемы, решение которых должно зависеть в первую очередь от самой школы.
Сказанное не означает, что возможно что-то радикально менять в отношениях школы и общества так, чтобы это не сказывалось на внутреннем устройстве школы. или, наоборот — что-то радикально менять в школе так, чтобы это никак не было связано с обществом. Речь идет о взаимоотношении цели и средства: первый подход предполагает изменения самой школы, но в качестве средства для изменения ее отношений с обществом; второй подход, наоборот, предполагает какие-то изменения отношений школы и общества как средство перестройки самой школы.
Задачи реконструкции школы, всей системы образования и, в частности, подготовки учителей конкретизируются исходя из необходимости реализовать оба указанных подхода. Это означает. что современный педагог должен быть способен подготовить выпускника к реальностям жизни в конце XX — начале XXI века, и, с другой стороны, этот же педагог должен быть способен реконструировать самое школу. Соответственно на передний план выступают культурологический и технологический аспекты образования. Попытаемся это сжато обосновать и наметить ориентиры для построения соответствующих курсов.
2. Культура и цивилизация: основная коллизия конца XX — начала XXI века. Задача школы.
Согласно концепции философа В.С. Библера сознание человека XX века формируется под влиянием ряда факторов, настойчиво требующих его ориентации на культуру. Назовем некоторые: а) крушение социальных и политических структур; следствие — невозможность формирования сознания в стабильных социальных нишах; б) в производстве время создания экспериментального образца все более возрастает по сравнению со временем жизни образца серийного; следствие — возрастание роли творчества по сравнению с рутинным трудом; в) в духовной жизни общества наблюдается активное взаимодействие смыслов и ценностей самых разных (исторически и географически) культур; следствие — конкретный человек оказывается как бы в культурном зазоре, вынужден каким-то образом совмещать в своей голове несовместимые смыслы и ценности.
Эти и другие феномены приводят к возникновению и делают все более значимым для общества творчество в малых группах с нерегламентируемым общением. Но такое общение-творчество — явление не столько цивилизации сколько культуры. "Культура сдвигается в эпицентр бытия" (В.С. Библер). А если так, человек конца XX — начала XXI вв. должен быть готов к этому, и подготовить его должна школа. Следовательно, современный педагог должен быть человеком культуры.
Реализацию культурологического аспекта в образовании педагогов можно осуществить исходя из концепции культуры, развиваемой В.С. Библером. Согласно этому подходу, культура есть некоторый диалог: диалог определенных участников — образов культуры, выявляемых через классические произведения данной культуры. Этот внутрикультурный диалог является и условием и следствием диалога межкультурного. Далее, любой диалог в принципе предполагает несовпадение точек зрения оппонентов. В свою очередь, принципиальное несовпадение точек зрения различных культур возникает при решении самых ключевых вопросов бытия и мышления: что есть мир? что есть жизнь? что есть человек? и т.д.
Все это позволяет наметить некоторые черты собственно культурологического курса.
1) Указанные (и многие другие) вопросы бытия и мышления должны быть положены в основу содержания курса. Причем, существенно, чтобы они стали предметом собственного размышления студента.
2) Этого можно достигнуть через свободные диалоги вокруг обозначенных вопросов — это формальная сторона курса.
3) Наконец, содержательный и формальный аспекты встречаются в специальной культурологической работе, которую условно можно назвать "спорами с авторами и героями" и "спорами от имени авторов и героев" классических произведений.
Отметим следующее. Работа в этом направлении есть, вообще говоря, формирование некоторого фундамента мышления и творчества будущего педагога. Но мыслящий и творческий педагог нужен не только потому, что он впоследствии должен помочь ученику вырасти человеком культуры. Важно еще и то, что такой педагог сможет авторски переработать специально-педагогические, технологические знания. В этой точке культурологический аспект образования встречается с технологическим, к рассмотрению которого мы переходим.
3. Реконструкция школы как целостного организма.
Сегодня ни у кого нет сомнения, что школу нужно реконструировать. Но что конкретно в школе надо менять? Чтобы ответить на этот вопрос нужно понять в чем заключается реальная конструкция и технология ее педагогического процесса. Определяющие моменты конструкции и технологии для советской массовой школы очевидны, это: 1) классно-урочная система; 2) балльная система оценивания; 3) мозаичность содержания обучения, сведение его к знаниям, умениям и навыкам; 4) конвейерная форма программ и учебников; 5) основные методы обучения — организация заучивания и воспроизведения теории, и, отдельно, — тренинг по решению задач.
Важно подчеркнуть следующее. Выделенные пять моментов исторически и отнюдь не случайно увязаны в один узел, образуют целостный школьный организм определенного типа, ориентированный на решение определенных задач. А именно: современная массовая школа возникла более трехсот лет назад в качестве конвейера по выпуску элементарно грамотного работника для машинного производства. Но из сложившегося механизма бессмысленно выдергивать отдельные звенья, заменять их чем-то несвойственным для целого; и теория, и практика говорят об одном — в подобных случаях либо ломается целое, либо отторгается несвойственное целому звено. Точно так же новое, качественно иное целое невозможно построить путем произвольной замены даже всех частей старого. Новую школу нужно создавать как некое целое сразу, как клеточку будущего развитого организма, который сам необходимым образом выстроит все свои части.
Как же это сделать? Существует целый ряд подходов к конструированию педагогического процесса, которые в своей идее ставят под сомнение все звенья в конструкции и технологии современной школы. Для примера можно назвать: 1) Школу диалога культур В.С. Библера; 2) Школу восхождения от абстрактного к конкретному Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова; 3) Школу поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной; 4) Школу формирования учебно-познавательных структур Ш.А. Амонашвили; 5) Школу формирования предметных деятельностей И.П. Волкова; 6) Школу "погружения" М. Щетинина и др. (названия школ достаточно условны). Как я уже сказал, любой из этих подходов ставит под сомнение всю существующую конструкцию. Но только "по идее". Чтобы в этом убедиться, нужно в обществе создать условия для свободного развития каждой из указанных (и других) школ. Эта мысль позволяет достаточно конкретно подойти к решению проблемы реконструкции школьной системы в целом. Нас же сейчас она интересует в части подготовки педагога. Конкретные задачи в этом плане можно сформулировать совсем кратко: а) учитель должен свободно владеть некоторым спектром современных педагогических технологий; б) и "свобода". и "владение" предполагают организацию этого курса как сугубо деятельного, как системы стажировок: именно стажировок по конкретным технологиям.
Отметим следующее. Реализация культурологического и технологического аспектов фактически автоматически позволяет решить и собственно предметный (например, математический) аспект образования педагога. Для этого достаточно сделать акцент на соответствующем предмете при выборе материала культурологической и технологической работы.
4. В заключение представляется интересным отметить, что есть еще одна точка, где оба аспекта в образовании педагога встречаются. Речь идет о школе диалога культур В.С. Библера, владение основами конструкции и технологии которой, по моему мнению, необходимо любому современному педагогу. Основные черты этой школы: а) формирование культуры сомнения во взаимосвязи с культурой общения; б) "окультуривание" этих линий в контексте различных культур, например: античной, средневековой, нововременной, современной европейской и, возможно, — восточной, африканской. . .
- Войдите, чтобы оставлять комментарии