1. Що то є сучасний громадянин? Ясна річ, це людина, гідна своєї держави. Але не тільки її: це людина, гідна свого народу, громадянського суспільства взагалі, людства у планетарній та історичній перспективі, нарешті, людина має бути гідною самої себе! В кожній ситуації, коли треба зробити певний власній вибір, різноманітні сенси й цінності, що презентують названі п'ять облич сучасного громадянина обступають його, вимагають знайти той єдиний вчинок, що має зберегти гідність, прислужитися розвиткові та утвердженню державної, національної, громадянської, всесвітньо-людської та особистісної ідей.
Звичайно у будь-якому вчинку всі ці ідеї якось узгоджуються. Навіть коли людина робить відверту підлість, вона знаходить для себе такі аргументи, що виглядає у власних очах справжнім героєм. Це зокрема стає можливим, коли людина фактично відмовляється від власного вибору, замінює своє рішення чужим, піддається ідеологічному впливові якоїсь групи; або й держави. Але об'єктивно це призводить до того, що будь-яка ідеологічна система, яка реалізує себе через бездумного виконавця, сама себе компрометує і руйнує. Справжній громадянин у сучасному світі в інтересах власної держави, суспільства, народу, людства і себе особисто не може коритись ідеологічному тиску. Принаймні не повинен. Але для того аби він був здатний на таку непокору, в його душі повинні жити повноцінні образи справжніх героїв духу. І тут ми торкаємося власне психологічного боку проблеми.
Світосприймання дитини закладається у своїх базових рисах до кризи трьох років. Головна роль тут належить образам людей з найближчого оточення — реальних партнерів по спілкуванню, які ніби поселяються у душі дитини. Підкреслимо, що саме спілкування є безпосереднім механізмом "втягування" образів оточення в устрій "внутрішньої драми", внутрішнього світу дитини.
До підліткової кризи, приблизно у 12 років, завершується, у головних рисах, формування світогляду. Весь психологічний світ дитини до цього часу кілька разів перебудовується і до того ж постійно збагачується все новими образами людей, серед яких все більшу частку посідають образи культури, тобто образи людей, з якими дитина не має безпосереднього спілкування, але яким співчуває, якими захоплюється, або, навпаки, не приймає. Спочатку це здебільшого герої казок, що їх читають дитині, або вона бачить цих героїв у мультиплікаційних чи ігрових фільмах, на виставах лялькових чи драматичних театрів. З часом круг цих героїв поширюється, рівень "серйозності" їх змістовного навантаження зростає. Одним з діючих механізмів втягування у внутрішній світ дедалі більшого числа нових живих образів культури є, зокрема, самостійне читання книг, міркування над книгою, спір навколо книги, діалог з автором і героями або від імені автора та героїв книги. На останнє маю поставити наголос, як на конкретний орієнтир для педагогічної роботи.
Головна риса психіки після підліткової кризи полягає в тому, що юна людина далі сама вибирає з ким їй спілкуватися, що читати, міркує чим займатися після закінчення школи. Впливати на неї безпосередньо, через ідеологію, тепер означає просто йти проти природи, проти людяності. З цього часу починається власне драма поступового входження у доросле життя, підготовка до рішучого вибору життєвого шляху, в кінцевому вимірі — до власного впливу на суспільство.
Зазначимо ще раз, у чому, в головних рисах, полягає сьогодні механізм формування громадянської самосвідомості: життя людини змалечку має бути насичене напруженим спілкуванням з образами культури, в тому числі героями національної та світової історії, як історії духу, духовного життя. Це єдиний механізм, що забезпечує формування свідомості без утиску творчих можливостей людини. Якщо у душі людини живуть, спілкуються повноцінні образи світової, і, зокрема, національної культури — для такої людини стає неможливим якось однопланово сприймати предмет, подію, вчинок, слово, догму — все це стає витоком для власної думки. Таким чином, справжня самосвідомість сучасного громадянина сучасної ж держави, сучасного суспільства реально формується тільки на грунті його культурного буття, буття у культурі. Ввести його у це буття мають сім'я, школа, суспільство. Саме таке розуміння головного завдання школи і виконання нею цього завдання буде означати, на мою думку, радикальну гуманізацію освітнього процесу.
2. Повертаючись до проблеми становлення громадської самосвідомості, зазначимо що система освіти сьогодні не повинна бути інструментом ідеологічного впливу. Тобто не повинна транслювати ніяких ідей виключності держави, нації, релігії і таке інше. Але так чи інакше школа має занурити дитину у світ культури, у світ образів культури, тобто образів людей — героїв духу.
З іншого боку, маючи на увазі виростити сучасного громадянина, школа не повинна локалізувати свою діяльність у межах національної культури. Навпаки, світ культури, до якого має увійти через школу дитина, повинен обернутися до неї принаймні п'ятьма обличчями, п'ятьма загальними ідеями: особистісною, всесвітньо-людською, власне громадянською, національною та державною. Кожна з цих ідей має бути презентована через образи культури. Конкретніше — через спілкування із ними. Таке бачення освітнього процесу передбачає введення дитини у світ творів культури, певну культурологічну роботу з цими творами, і, через неї, — культурологічне осмислення власного життя, або інакше, — осмислення власного життя як буття у культурі.
Цікаво підкреслити, що усі ці міркування не є просто “високолобим мудруванням". Фактично, в тому чи іншому вигляді аналогічне бачення проблеми функціонує у буденній свідомості, принаймні складається сьогодні, в ваш час, на наших очах. Прислухаймось, що саме нам сьогодні імпонує більше всього у формулюваннях цілей освіти? Найбільш схвально, з найбільшим задоволенням, з найбільшим співчуттям і розумінням ми всі (і вчителі, і батьки, і керівництво освітою) сприймаємо такі заяви: вчитель покликаний не стільки навчити дитину, скільки розбудити її душу, школа має не стільки навчити, скільки сформувати творчу особистість, освіта полягає не стільки у накачуванні знаннями, скільки у формуванні здібності і бажання ці знання здобувати і таке інше.
3. Що конкретно тепер можна сказати саме про школу?
Перш за все хочу звернути увагу на поставлене запитання як таке. Мене цікавить саме якою має бути ШКОЛА? Окреме питання, наприклад, яким має бути вчитель і де такого взяти? Чому я це підкреслюю? Тому що є досить потужна тенденція серед фахівців ці два питання зміщувати, або замінювати одне одним. Очевидним видається, що нову школу неможливо розбудувати без нового вчителя. Але не менш важливою мені видається думка, що, навпаки, неможливо прийти до нового вчителя, якщо не будувати саме нову школу. І тут важливо дуже конкретно розібратись, як іти до нової школи і до нового вчителя? Як ці два напрямки мислення і практики взаємопов'язані теоретично, і як мають реалізуватись і взаємодіяти практично?
Я буду виходити саме з школи. Ключовим поняттям тут в "педагогічна технологія", що її можна розуміти як певну цілісність, елементи якої повністю визначають зміст і форму педагогічного процесу. Наприклад, педагогічна технологія сьогоденної масової української школи включає такі взаємопов'язані елементи: класно-урочна система, бальна оцінка, інформаційно-мозаїчна структура навчального матеріалу (знання, вміння, навички — фактично, все це відірване одне від одного), конвеєрна форма навчальних програм і підручників, певні методи навчання (щодо теоретичних знань — окрема організація заучування і відтворення, щодо умінь і навичок — окреме тренування), певна форма всієї шкільної документації (журнали, щоденники, табелі, розклад, звіти), певна будова внутри-шкільного простору. Всі ці елементи жорстко пов'язані у певну технологію, яка спрямована на досягнення певної мети, а саме — на масове виробництво елементарно-грамотних слухняних працівників, придатків до простої машини. Принаймні цю задачу окреслена технологія мала розв'язувати там і тоді, де і коли складалася, — у Європі XVII століття. Це був час бурхливого розвитку капіталістичної мануфактури, що, власне, і вимагало масового виробництва відповідних кадрів. Школа мала працювати як конвеєр, що забезпечує працівниками всі галузі суспільного виробництва. А у конвеєра свої закони. Найперше він має рухатися з певною швидкістю і, звичайно, опираеться затримкам, зупинкам, рухові назад. Всі мають прийти до школи в певному віці і в певному віці покинути її готовим, щоб вкрутитись як гвинтики у виробничий механізм. Але діти не мають можливості з однаковою швидкістю і якістю засвоювати навчальний матеріал. Оскільки конвеєр не може поступитися швидкістю, він поступається якістю, Звідси абсолютно невідривною є у цій конструкції оцінка, що має наочно показати якість роботи учня, вчителя, школи. Зрозумілою є також необхідна мозаїчність у структурі змісту навчання: тільки окремі інформаційні "скалочки" можна викладати з наперед заданою швидкістю (оскільки осмислення їх зв'язків можливе тільки у відповідності із темпом розумової діяльності окремого учня). А це вже тягне за собою конвеєрну форму програм і підручників і т.д.
Для чого я так детально розглядаю відомі усім речі? Я хотів би якомога рельєфніше викласти певну ідею: якою б творчою особою не був даний вчитель, всі його дії, думки, вся його творчість обмежуються певними технологічними рамками; так чи інакше він має слідувати вимогам технологічної дисципліни. Зрозуміло, якщо просто робити ставку на нового вчителя, ні до якої нової школи ми не прийдемо, хіба що до конфлікту нового вчителя і старої технології. Але хто переможе у цьому конфлікті? Теоретично тут можливі такі варіанти:
а) Існуюча технологія перетворить вчителя по своїх законах. Найбільше, що залишиться від його творчості — це його особисте унікальне відтворення існуючої системи; б) існуюча технологія не зможе перетворити вчителя по своїх законах і змушена буде його викинути як мотлох, що заважає рухові; в) творча особистість вчителя зламає існуючу школу і почнеться розбудова школи нової. Але, чи реальне останнє? Адже задля цього конкретний вчитель потребує допомоги колег-однодумців, певної юридичної і матеріальної підтримки... І взагалі, чому треба ставити на конфлікт і злам? Чому одразу не ставити проблему з голови на ноги? Чому одразу не ставити питання про розбудову саме нової школи, нової технології педагогічного процесу? Тим більше, що, як це було окреслено вище, від школи сьогодні суспільство вимагає зовсім іншого, ніж у часи Яна Амоса Коменського.
4. То якою ж має бути сучасна школа? Педагоги, психологи та філософи пропонують свої відповіді на це запитання, Хочу звернути увагу на те, що серед багатьох відомих підходів є один, що на мою думку прямо виходить з аналізу саме сучасних тенденцій духовного життя — це Школа Діалогу Культур.
Ця концепція виходить з того, що сучасна культура розгортається як діалог різних культур, і саме усвідомлення цього факту стає характерною рисою ментальності людства наприкінці століття. Це, в свою чергу можна тлумачити так, що Новий Розум, що сьогодні народжується, усвідомлює себе як Розум Діалогу Культур. Школа, яка орієнтує педагогічний процес на формування мислення і свідомості в дусі діалогу культур, там самим формує людину освічену, мислячу, творчу, відкриту і причетну до світу природи, соціально найбільш адаптовану до реальності кінця ХХ ― початку XXI століття. Педагогічний процес школи діалогу культур розвивається за такими напрямками: 1) культура сумніву, що формується у вільних діалогах навколо ключових проблем буття (що таке світ, жива істота, людина, слово, краса?..), які перевизначаються кожною дитиною, як її особисті питання; 2) культура спілкування, що формується в регламентованих діалогах, де учні вже певними культурно визначеними засобами дисциплінують своє спілкування і, через нього, ― мислення; 3) культура діяльності, що формується спочатку через гру, потім через вільну діяльність, також регламентовану культурними формами, класичними задачами, знаряддями, жанрами; 4) культура навички, що формується знов-таки через культурно визначені форми тренінгу, але перш за все ― як певний вид самостійної активності учня. При побудові конкретної програми повинні також враховуватись такі змістовні орієнтири: розвиток психологічних здібностей, точки виходу в інші предметні сфери, точки виходу в інші культурні шари, точки виходу в живу практику, класичні тексти.
Окреслені напрямки педагогічного процесу закладаються на першому етапі навчання і надалі розгортаються культурно-історично. Це означає, що на другому ступені діти переосмислюють свої питання в контексті античної культури (конкретно-методично ― у спорах з героями та авторами та від імені героїв, авторів творів античної епохи), засвоюють античні правила спілкування, розв'язують задачі ті ж і тими ж засобами, що і в античності, засвоюють навички праці з античним знаряддям.
Наступними ступенями навчання все це розгортається відповідно в контексті середньорічної культури, потім — культури Нового часу, потім — сучасної.
Важливо підкреслити, що значна частина предметного матеріалу береться на грунті рідної мови, в стихії народної культури, причому з усіх її історичних пластів. Розвиток національної культури постає перед учнем школи діалогу культур як актуальний, живий процес її саморозгортання в діалозі і взаємодії з суміжними за місцем, часом і дією культурами.
Ця концепція виходить з того, що сучасна культура розгортається як діалог різних культур, і саме усвідомлення цього факту стає характерною рисою ментальності людства наприкінці століття. Це, в свою чергу можна тлумачити так, що Новий Розум, що сьогодні народжується, усвідомлює себе як Розум Діалогу Культур. Школа, яка орієнтує педагогічний процес на формування мислення і свідомості в дусі діалогу культур, там самим формує людину освічену, мислячу, творчу, відкриту і причетну до світу природи, соціально найбільш адаптовану до реальності кінця ХХ — початку XXI століття. Педагогічний процес школи діалогу культур розвивається за такими напрямками: 1) культура сумніву, що формується у вільних діалогах навколо ключових проблем буття (що таке світ, жива істота, людина, слово, краса?..), які перевизначаються кожною дитиною, як її особисті питання; 2) культура спілкування, що формується в регламентованих діалогах, де учні вже певними культурно визначеними засобами дисциплінують своє спілкування і, через нього, — мислення; 3) культура діяльності, що формується спочатку через гру, потім через вільну діяльність, також регламентовану культурними формами, класичними задачами, знаряддями, жанрами; 4) культура навички, що формується знов-таки через культурно визначені форми тренінгу, але перш за все — як певний вид самостійної активності учня. При побудові конкретної програми повинні також враховуватись такі змістовні орієнтири: розвиток психологічних здібностей, точки виходу в інші предметні сфери, точки виходу в інші культурні шари, точки виходу в живу практику, класичні тексти.
Окреслені напрямки педагогічного процесу закладаються на першому етапі навчання і надалі розгортаються культурно-історично. Це означає, що на другому ступені діти переосмислюють свої питання в контексті античної культури (конкретно-методично ― у спорах з героями та авторами та від імені героїв, авторів творів античної епохи), засвоюють античні правила спілкування, розв'язують задачі ті ж і тими ж засобами, що і в античності, засвоюють навички праці з античним знаряддям.
Наступними ступенями навчання все це розгортається відповідно в контексті середньорічної культури, потім — культури Нового часу, потім — сучасної.
Важливо підкреслити, що значна частина предметного матеріалу береться на грунті рідної мови, в стихії народної культури, причому з усіх її історичних пластів. Розвиток національної культури постає перед учнем школи діалогу культур як актуальний, живий процес її саморозгортання в діалозі і взаємодії з суміжними за місцем, часом і дією культурами.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии