Очерк программы занятий по хореографии в школе диалога культур

Очерк программы занятий по хореографии в школе диалога культур

Моя работа в группе А.Г. Волынца над проблемами ШДК началась с предложения Анатолия мне — тогда преподавателю детской студии народного танца — написать программу по хореографии для ШДК. Потребовались годы обучения, экспериментов, практической и теоретической работы для того, чтобы эта разработка оформилась, приобрела более или менее завершенный вид. Но возникает сомнение: остаются ли актуальными в наше, такое сложное для Украины, время проблемы, связанные с освоением детьми танцевального искусства. Своевременно ли? Я думаю — да. Вспоминаются слова М.М. Бахтина: "Самое несвоевременное бывает самым свободным, самым правдивым, самым бескорыстным" (Бахтин, 2000). Я не считаю предлагаемую программу окончательно завершенной и единственно возможной: это — материал для размышлений, практического использования, творчества тех, кому это покажется полезным и интересным.
Начальный цикл описываемой программы по хореографии (соответствует программе начальной школы в концепции ШДК В.С. Библера) предполагает работу с танцем, который сочиняется учениками, а не предлагается извне. Такие уроки, в отличие от традиционных уроков хореографии (состоящих, как правило, в тренировке навыков исполнения предлагаемых педагогом танцевальных движений и исправления ошибок в этих движениях), представляют собой действительно уроки творчества, становления эмоционально-ценностной сферы и развития чувственно-двигательного единства учащихся. Это происходит благодаря опыту личного проживания детьми музыки и танца. Танцевальные же движения , выученные на традиционных занятиях, часто оказываются внешними по отношению к чувствам и индивидуальности ученика. В.Н. Никитин, исследуя способности к танцевальной импровизации учениц Братиславской консерватории 10-18 лет, заметил, что они, успешно выполняя движения классического танца, почти не используют их в танцевальных импровизациях для создания новых образов (В.Н. Никитин, 2006). По-видимому, здесь освоенные формы хореографических движений не соотносились с личностными смыслами исполнительниц, мало способствуя их танцевальному самовыражению и креативности. Между тем развитие творческого потенциала требует не только умений выполнять движения, задаваемые извне, но и контакта с самим собой, осознания своих эмоций и чувств, способности воплотить их в эстетически значимых формах. Богатый опыт такой работы накоплен в танцевально-двигательной терапии.
В отличие от традиционных методик обучения танцу акцент в предлагаемой программе делается не на тренировке танцевальных движений, а на их эмоциональности, экспрессивности, разнообразии и соответствии воплощаемому смыслу. Внимание уделяется прежде всего сенсорному развитию и творчеству детей, умению свободно владеть своим телом, согласовывать движения с музыкой и ориентироваться в пространстве. Такой подход согласуется с теорией построения двигательного навыка Н.А. Бернштейна, согласно которой рационально сначала поставить перед ребенком цель движения (в нашем случае — эмоциональное содержание), прежде чем изучать его форму. Примером этого может служить существующая за границей (Великобритания, Канада, США) практика танцевального развития, когда дети сначала учатся воплощать свои эмоциональные состояния в спонтанных движениях и только потом знакомятся с эстетическими критериями танца (О.О. Таранцева, 2002).
Как ориентиры для построения программы начального цикла предлагаются такие темы:
— танец как свободная импровизация и как выполнение структурированных хореографических движений;
— танец как воплощение эмоций, мыслей и чувств;
— танец как рассказ определенного сюжета;
— танец как общение, как диалог танцевальных движений.
Приведенные темы не следуют друг за другом в хронологическом порядке. Это именно ориентиры для преподавателя, который во время урока обнаруживает возможность "выхода" на ту или иную из них. Каждый педагог разрабатывает для своего класса специальную систему упражнений и игр, которая провоцирует внешние и внутренние диалоги учеников на эти темы. Предполагаются диалоги на языке танцевальных движений, музыкальных звуков и ритмов, красок и линий рисунка, а также вербальное общение. Однако вербальные диалоги не должны нарушать оптимального темпа и ритма занятия, соответствующего психофизиологическим особенностям детей.
Важную роль в предлагаемой программе играют диалоги-встречи с высокохудожественными произведениями искусства (хореографическими спектаклями, сказками, стихами, музыкой, произведениями изобразительного искусства и т.п.). При этом нужно постараться не разрушить эмоциональный настрой детей традиционным заданием проанализировать увиденное и услышанное (например, вопросом: "Какие средства выразительности употребил художник?"). Хорошо, если произойдет спонтанное выражение мыслей и чувств в вербальных спорах, а также в музыкальных ритмах, рисунках, танцевальных движениях. Пример такого спонтанного выражения я наблюдала, обучая хореографии дошкольников. Малыши, рассматривая фотографию известной балерины Г. Мезенцевой в роли Одетты из балета "Лебединое озеро", начали придумывать танцевальные позы. Аккомпаниатор в ответ заиграла соответствующую настроению музыку; дети стали танцевать, сочиняя свои движения. Предполагается, что именно такой не навязываемый извне, а творческий танец станет основой начального цикла описываемой программы по хореографии.
В последующих циклах хореографических занятий учащимся предлагается в соответствии с программой ШДК освоить (пережить) танцевальный опыт человека разных культур — Античности, Средних веков, Нового времени, современности. Не подробное изучение форм танцевальных движений того времени, а осознание ценностно-смысловых особенностей танцевальной деятельности в названные эпохи, функций, выполняемых танцем, особенностей его восприятия становится главной целью хореографической работы с детьми на этих этапах.
Согласно Лукиану, в эпоху Античности танец воспринимается, с одной стороны, как сложное искусство, а с другой — как оздоравливающие гимнастические упражнения. Движения танцовщиков должны были быть красивыми, гармоничными, ритмичными и нести в себе человечность чувства. Таким образом, в античном цикле большое значение приобретают проблемы развития ритмичности движений у исполнителей, воспитания здорового, красивого, гармонично развитого тела и единства физического и духовного аспектов танца. Л.Д. Блок, опираясь на исследования историков танца и анализируя изображения танцующих эллинов, утверждала, что танец того времени уже имел достаточно развитую хореографическую технику. Кроме этого, для передачи определенного содержания существовал условный язык танцевальных движений рук. По мнению Ф. Ницше, античное искусство возникает и развивается во взаимодействии и борьбе дионисийского и аполлонического начал. Традиции дионисийских празднеств изменялись, столкнувшись с противодействием аполлонического мира. Стремление греков античной эпохи к абсолютной красоте приводило к стилизации танцевальных движений, которые раньше были спонтанными. Исходя из этого, в программу античного цикла предлагается ввести эстетические критерии для движений танца. Так как обучение танца было необходимой составляющей общего образования молодежи Древней Греции, то, по-видимому, идеалы обучения и воспитания, существовавшие в культуре Афин — такие, как "калокагатия" (объединение в человеке красоты и добра) и агонистика (принцип благородного соревнования) касались и этого обучения. Поэтому в данном цикле хореографических занятий уместными будут игры с элементами соревнования (именно благородного — в античном понимании), гимнастических упражнений для развития гибкости тела, а также танцевальных этюдов и ролевых игр на античные сюжеты с соответствующими костюмами и декорациями.
В отличие от античной культуры, для которой танец был эстетической самоценностью, гармонизацией внешнего и внутреннего мира, в культуре Средних веков, видящей в теле либо "храм души", либо ее "отвратительное вместилище", танец воспринимается как форма воплощения душевных движений. В эпоху Средневековья утвердился идеал человека, который полностью отказывается от земных радостей и, аскетически относясь к своему телу, совершенствует дух. В это же время различные слои общества имели и свои собственные нормы и идеалы. Рыцари, например, должны были уметь исполнять определенные, соответствующие правилам этикета танцевальные движения. Танцевальные движения деревенских жителей были более спонтанными. В танце Средневековья воплощались актуальные проблемы человеческого бытия. Об этом свидетельствует существование в то время "танцев смерти" (dance macabre), которые широко распространялись в Европе с ХIV в. во время эпидемий чумы. Танец выполнял необходимые функции психологической и физиологической разрядки, был популярным развлечением, способом общения и формой ухаживания. При этом он был показателем принадлежности к определенному социальному слою, принятия соответствующих норм и правил (танцы рыцарей) или, наоборот, временного нивелирования социальной иерархии (танцы на карнавалах). Мастера танца, обучавшие аристократов, были арбитрами в сфере манер и этикета и имели влияние при дворе.
Описанные особенности танцевальной деятельности в эпоху Средневековья позволяют наметить такие ориентиры для средневекового цикла предлагаемой программы по хореографии:
— танец как воплощение духовных порывов;
— формирование дисциплины тела, способности к разумным ограничениям сиюминутных желаний, выдержки и терпения в процессе развития телесных возможностей, необходимых для передачи духовного смысла танца;
— элементы историко-бытовых танцев; рыцарская этика общения и взаимоотношений дамы и кавалера в танце и в жизни;
— карнавальные действа с соответствующими костюмами и масками.
На следующем этапе хореографического обучения, согласно общей программе ШДК, основным предметом освоения должна стать танцевальная культура XVII — XIX вв. За этот период танец прошел долгий период развития — от придворного зрелища до самостоятельного вида искусства. В ХVII — XVIII вв. танец воспринимается как важное, серьезное занятие, формирует стиль поведения дворянина, влияет на придворные манеры и обычаи. С усложнением техники танца в театральных зрелищах танцовщики-аристократы постепенно уступали роли профессиональным исполнителям. Профессиональные танцовщики должны были обладать музыкальным слухом, грацией, сообразительностью и выносливостью, а кроме этого — постоянно работать над усовершенствованием хореографического мастерства. Как утверждает Л.Д. Блок, профессиональный исполнитель, по обычаям старофранцузской танцевальной школы XVII — XVIII вв. должен быть прежде всего "очаровывать и нравиться". С другой стороны, такие хореографы, как Дж. Уивер, Ф. Хильфердинг и Ж.Ж. Новерр, провозглашали идеи разумного подражания прекрасной природе и серьезной содержательности балетных спектаклей. Во второй половине ХVIII в. формируются основные принципы классического балета. В дальнейшем периоды увлечения виртуозной техникой танца чередуются с периодами внимания к его содержательной стороне. Язык балетных спектаклей обогащается за счет включения стилизованных движений народного танца. При этом значимой остается установка на сохранение чистоты традиций, строгое соблюдение принятых правил, хотя сами правила со временем, разумеется, изменяются. Для мастеров классического балета ХIX — начала ХХ в. необходимым путем достижения артистической выразительности было рациональное освоение хореографической техники. Основы педагогической системы классического балета, разработанные в начале ХІХ ст. французским балетмейстером Ш. Блазисом, остаются актуальными и для нашего времени. Работая в русле педагогических поисков Нового времени, Блазис предложил рационализацию процесса развития двигательных способностей учеников. он назвал свой метод "математическим", поскольку благодаря этому методу движения и позы танцовщиков четко определяются и приобретают необходимую точность. Однако Блазис не ограничился лишь рациональными аспектами обучения. Одновременно с указанием осваивать геометрические линии танцевальных поз он советует ученикам изучать шедевры живописи и скульптуры, чтобы ориентироваться на идеалы прекрасного в своем творчестве.
Анализ особенностей танцевальной культуры ХVII — XIX вв. позволяет заключить, что основой программы нововременного цикла предлагаемой модели хореографического воспитания может стать рациональное освоение академических правил классического танца, знакомство с элементами которого можно начать уже в античном цикле (как развитие красивого, гармоничного человека) и в средневековом (как работу над дисциплиной тела). Кроме этого, предлагаются освоение движений народных, историко-бытовых и бальных танцев в контексте знакомства с принципами эстетики барокко, рококо, классицизма и Просвещения, а также вербальные диалоги между сторонниками концепции "очаровывать и нравиться" и идеи серьезной содержательности танца.
Согласно традициям Нового времени, исполнитель должен был подчинять свой танец принятым в хореографии строгим схемам, изменяя в соответствии с ними манеру двигаться и чувствовать и формируя таким образом свое тело и душу. В отличие от этого, танец модерн заявил о важности индивидуального экспрессивного выражения внутреннего мира исполнителя, осознания им своих двигательных импульсов, единства в танце интеллекта, эмоций и тела артиста. После 40-х г. ХХ в. возникает новый тип танца, провозгласивший ради воплощения правды человеческого существования освобождение от рефлексии, сюжета и даже эмоциональной выразительности. Сменивший его танец постмодерна, отрицая каноны классики и модерна, вобрал в себя элементы танцевальных культур Европы, Востока и Америки. Представители этого направления принципиально отказались от диктата балетмейстера и стали широко применять импровизацию (в классе и на сцене). Танцевальное искусство современности, по мнению авторов монографии "Интегративная танцевально-двигательная терапия", представляет собой "квинтэссенцию полилога культур", сочетая в себе свободу чувств, гротескность, хаотичность, пластику бытовых и стилизованных движений, внимание к философской природе танца, принципы удовольствия, радости и человеческих контактов со зрителем (Козлов В.В. и др., 2010). Исполнитель не подчиняется единой общепринятой двигательной схеме, а сам создает схемы танца или выбирает такие из существующих, которые отвечают его индивидуальности.
На этих особенностях танцевальной культуры ХХ — ХХI в. строится программа заключительного цикла хореографического воспитания. В процессе освоения танцевального опыта человечества разные культурные смыслы и способы танцевальной деятельности становятся предметом импровизации, экспериментов и внутренних диалогов ученика. Это способствует актуализации его творческого потенциала, развитию тела, души и разума и овладению навыками танцевального искусства.
г. Киев