Единицей обучения в Школе диалога культур (Библер, 1988, 1993) является учебный диалог (Курганов, 1989).
Учебный диалог начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса, как парадокса, загадки, трудности, требующих удержания в слове.
Смысл урока-диалога – в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания»; в сгущении своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в «самовитом» слове ребенка.
В учебном диалоге выполнение мысленных экспериментов, работа в воображаемом пространстве, образе, строящемся каждым учащимся, углубляет парадоксальность учебной проблемы, ее неразрешимость, вечность.
Ставя учебную проблему, учитель тщательно выслушивает все возможные варианты ее решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных форм мышления (античное «эйдетическое умное видение», средневековое «причащение»; нововременное познавательное экспериментирование; парадоксальная дополнительность мышления ХХ в.).
Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из известных парадигм нельзя прислониться, как к спасительной стене. Сопряжение различных культур требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого, непредсказуемого слова-поступка. (Курганов, 1988, с. 90).
В наших исследованиях показано, что для успешного ведения учебного диалога в его развитой форме ребенку необходимо уметь оформить в слове, рисунке, схеме, письменном произведении собственное, авторское понимание предмета (числа, слова, явления природы). Необходимо научиться понимать Другого (ученика, учителя, автора учебника, автора произведения культуры: Фалеса, Пифагора, Галилея…), уметь воспроизводить в собственной речи (рисунке, схеме) это иное понимание.
Нужно удивиться различию нескольких пониманий и задаться вопросом: «А как же предмет ведет себя на самом деле? Почему у меня и у моего Собеседника разное видение предмета?» Необходимо развернуть диалог с Собеседником, диалог, связанный со все более глубоким пониманием возражений и со все более серьезной проработкой оснований собственной версии происходящего.
На наиболее развитых стадиях учебного диалога начинает формироваться диалогическое понятие – совместное с Собеседниками построение понимания предмета, понимания, для которого необходимо удерживать одновременно правоту каждого из Собеседников. (Курганов, 1990).
Как показывает опыт учителей-диалогистов (Курганов, 1990-1993; Юшков, 1996,1997, 2004; Донская, Курганов, Медреш, Осетинский, Соломадин, 2004 и др.), если разворачивать учебный диалог с первого класса и вести его на всех основных предметах, учебные способности, позволяющие вести полноценный учебный диалог, формируются у детей достаточно быстро. К концу третьего класса учащиеся Школы диалога культур оказываются способными:
1) выразить свое индивидуальное видение учебного предмета в слове, рисунке или схеме;
2) оформлять свой собственный взгляд на предмет усвоения и на историю его формирования в учебных произведениях;
3) понимать учебные произведения своих товарищей и учителя, удерживать в устной и письменной речи, в учебном рисунке различия своей и чужой точки зрения;
4) свободно владеть жанрами диалога-спора и диалога-согласия и способность переходить от одного речевого жанра учебного диалога к другому;
5) обращаться к текстам иной культуры при решении учебных проблем;
6) работать с произведениями иной культуры, терпимо и с пониманием относиться к иному образу мира и изучаемого предмета в произведениях иной культуры;
7) воспроизводить в собственных учебных произведениях инокультурный взгляд на вещи с острым осознанием отличия этого взгляда от собственного;
8) работать с научно-популярной литературой: воспроизводить идеи и образы, почерпнутые из внеурочной учебной литературы на своем языке, избегая сухости и наукообразия;
9) задавать учебные вопросы, проявлять интерес к «вечным проблемам бытия», не имеющим однозначного решения (А.Н. Юшков (Юшков, 1997) эту способность назвал учебной вопросительностью).
Вместе с тем, число учителей, желавших проводить учебные диалоги, всегда превышало количество учителей, намеревающихся построить Школу диалога культур в полном объеме. В связи с этим актуален вопрос о возможности проведения учебных диалогов не как основной педагогической процедуры, а в качестве одной из форм обучения, наряду с традиционным обучением, развивающим обучением и т.д.
Возможен ли полноценный учебный диалог в первом классе, если он будет вестись лишь в рамках одного учебного предмета?
Возможно ли разворачивание учебного диалога во втором классе, если в первом классе обучение было монологичным?
В каких жанрах проходит диалогическое ученичество до тех пор, пока дети не овладеют развитыми формами учебного диалога?
В 1-2 классе Школы диалога культур учебный диалог осуществляется вокруг “точек удивления” (Библер, 1988, 1993), в которых обнаруживается несовпадение предмета понимания (числа, бесконечности, сказки, желтения листа) ни с одним из способов его понимания.
Как подчеркивает И.Е. Берлянд, в учебном диалоге при построении точек удивления “…во-первых, дети свободно высказывают свои взгляды на предметы им знакомые и как бы понятные (число, слово, явление природы и т.д.), и, во-вторых, происходит спор, столкновение этих взглядов. При столкновении своих взглядов на знакомый предмет, взглядов, как правило, связанных с целостной сознавательной картиной мира ребенка и самоочевидных для него, не нуждающихся в обосновании, с другим взглядом на тот же предмет сам предмет оказывается загадочным, непонятным, требующим понимания, оказывается предметом не только сознания, но и мысли.” (Берлянд, 1992, с. 78).
При работе в жанре построения “точек удивления “учитель внимательно выслушивает всех детей. В высказываниях детей учитель обращает внимание на идеи, представляющие собой выражение различных (в пределе – логически различных) видений одного и того же привычного предмета.
Каждая из детских идей претендует на уникальность и всеобщность, но может развиваться и углубляться только в сопряжении с иными идеями. Дети хорошо понимают друг друга, даже порой друг друга “толкуют”, помогая всему классу понять трудную для формиулирования мысль. Детям глубоко интересно выяснение того, как предмет устроен “на самом деле”, поэтому они не только способны к воспроизведению идей друг друга, то есть к пониманию, но и к спору, взаимной проблематизации (Берлянд, 1993).
Возможность для учащихся начальных классов успешно вести учебные диалоги в “точках удивления” многократно подтверждается анализом уроков-диалогов по математике, русскому языку, природоведению, чтению, проведенных учителями-диалогистами (Берлянд, Курганов, 1993; Курганов, 1989, 1990, 1990-1993; 2005а; Ушакова,1991; Юшков, 1996, 1997, 2004; Кузнецова,.Касаткина, 1996; Серант, 1997 и др.)
Большинство из успешных учебных диалогов в начальной школе проведены в условиях целостного диалогического обучения, развернутого на всех основных предметах. В этом случае способность учебного сообщества попадать в “точку удивления” кажется едва ли не натуральной особенностью детей этого возраста.
А что если учебные диалоги проводятся только в рамках одного учебного предмета? Возможны ли тогда в первом классе “точки удивления”, то есть проявление живого интереса детей к тому обстоятельству, что один и тот же предмет понимания по-разному видится разными детьми, и это странно, удивительно, загадочно?
Каковы жанры учебного диалога, предшествующие “точкам удивления”? Эти жанры существуют и в целостной Школе диалога культур, но проживаются детьми и учителями настолько быстро, что как бы “проглатываются”, и тогда кажется, что все дети способны уже 1 сентября 1-го класса вести полноценный учебный диалог.
Является ли диалог в “точках удивления” естественной формой жизни первоклассников, или это - культурная форма ученичества, которой дети не владеют и которую необходимо специально выращивать?
Горячий энтузиазм учителей-диалогистов, весь уклад Школы диалога культур, ее нормы и ценности достаточно быстро “подхватываются” первоклассниками, яркие учебные диалоги в “точках удивления” возникают уже в сентябре, и генезис этой учебной формы оказывается скрытым от наблюдателя. В том случае, если учитель –диалогист появляется перед детьми один-два раза в неделю, процесс диалогического обучения растягивается и становится прозрачным для исследования.
Пытаясь ответить на эти вопросы, мы провели серию учебных диалогов по природоведению в одном из первых и в одном из вторых классов школы “Универс” г. Красноярска (директор проф. И.Д. Фрумин).
Мы работали в течение первого полугодия, имея один урок в неделю. (Юшков, Курганов, 1996). На остальных уроках осуществлялась программа Развивающего обучения (Давыдов, 1986).
В качестве материала диалогического обучения была использована программа “Загадки природы”, составленная А.Н. Юшковым (Юшков, 1996; 2004) и специально ориентированная на построение учебных диалогов в “точках удивления”.
Не менее интересным является определение возрастных жанров проведения учебного диалога как отдельной педагогической процедуры на границе начальной и подростковой школы, т.е. во втором полугодии последнего класса начальной школы, и - за пределами начальной школы, в первом классе школы подростковой.
Практический и научно-теоретический интерес представляет выяснение вопроса о том, возможен ли учебный диалог в завершающем классе начальной школы (в различных системах обучения это 3-й или 4-й класс) и в первом классе подростковой школы (5-й класс) в том случае, когда в предшествующих классах учебный диалог не культивировался?
В каких возрастных жанрах должен работать учитель-диалогист, чтобы успешно вести учебные диалоги в младшем подростковом возрасте?
Пытаясь ответить на эти вопросы, мы провели цикл учебных диалогов по природоведению в 3-м (завершающем начальную школу) классе гимназии “Универс” г. Красноярска, в которых была найдена форма урока-диалога, характерная для учебного сообщества, завершающего начальную школу и вступающего в подростковый кризис.
Наконец, в поисках формы учебного диалога, адекватной первому классу подростковой школы (5 класс), мы обратились к анализу протоколов уроков по математике и русскому языку, проведенных одним из авторов Школы диалога культур В. Ф. Литовским в одном из 5-х классов массовой школы г. Харькова в сентябре 2007 г. Протоколы уроков нам были любезно предоставлены В. Ф. Литовским и длительно обсуждались совместно с ним.
Существенно, что материалом всех этих исследований учебного диалога были ситуации обучения, в которых:
1) до начала эксперимента учебный диалог или совсем не применялся в обучении этих детей (1,2 и 5 классы) или осуществлялся как одна из форм обучения, наряду с другими и не являлся основной формой проведения уроков (так было в 3-м классе).
2) диалог осуществлялся в жестко ограниченных временных рамках (по природоведению – в течение одного учебного года один раз в неделю; по математике и русскому языку – в течение одного месяца – сентября, при этом было проведено всего 5 уроков по каждому учебному предмету).
Таким образом, мы имели дело не со Школой диалога культур, в которой учебный диалог является основной формой обучения, начиная с 1 класса, а с обучением, в котором диалог выступал в качестве одной из педагогических процедур и культивировался на сравнительно небольшом количестве уроков (как правило, 1 раз в неделю).
В этой экспериментальной ситуации все трудности диалогического обучения проявляются особенно выпукло, а соответствующие учебные процедуры растягиваются во времени и обнажают свою природу, часто скрытую от учителя Школы диалога культур.
- Войдите, чтобы оставлять комментарии