Re: С.Ю.Курганов и В.Ф.Литовский. ПИСЬМО к В.С.БИБЛЕРУ. Харьков, 1979.

[Osetinsky Vladimir <osetinsky@yandex.ru>]

Ну вот, наконец-то появилась возможность разговора по существу -- без истерик, передергивания и идеологических ярлыков.

Кажется, той проблемы, о которой ты пишешь, в курсе литературы нет (мне кажется, что нет, может быть, со стороны вы ее и увидете). Я составляю программу, в которой на встречу детей с определенными произведениями (литературными или теоретико-литературными) отводится определенное (очень приблизительное) количество часов. Наполнение этих часов каждый раз варьируется -- в зависимости от того, как и куда идет работа над текстом, какие идеи высказываются и как обсуждаются. Конечно, обсуждаются идеи не только детей, но всех участников диалога: "очных" (детей и учителя) и "заочных" (ученых и поэтов, которые размышляли об этом тексте; учеников прошлых лет). Результат, понятное дело, никогда не задан. Иногда -- если работа с каким-то текстом идет особенно интересно и неожиданно -- она занимает гораздо больше часов, чем предполагал учитель. В этом случае от каких-то других текстов, включенных в программу, приходится отказываться. То же происходит, если логика работы побуждает вводить в обсуждение какие-то новые, не предполагавшиеся программой произведения.
"Программные знания" -- это необходимые сведения об историко-культурном контексте (их -- обычно -- дает учитель в специальных лекциях) и те выработанные разными историческими культурами способы понимать (литературу, произведения), которые предлагают уже названные "заочные" собеседники (Аристотель, экзегеты, Буало, романтики, Шкловский, Пропп, Бахтин, Лотман, Гаспаров и т.д.). Эти способы понимания осваиваются ("реферируются", по выражению Курганова), обсуждаются, подвергаются критике, как правило, в процессе работы с текстами этих ученых. На это тоже отводится определенное (и тоже приблизительное) количество часов.

В том, что касается собственно курса литературы (только ли этого курса?), есть гораздо более существенная проблема. О ней давно говорит Ира, и я тоже в нее уперся. Речь о том, что, похоже, в литературе не обнаруживается тот диалог, о котором говорит Библер (по схеме "те же и Софья"). Вот это таки серьезно. Если будет желание обсудить, могу развернуть подробнее. Впрочем, Ира и так сделала это в докладе.

Володя



23.08.09, 13:54, "Anatoly Volynets" <av@culturedialogue.org>:

> Перечитал ответ Иры Берлянд на письмо Курганова и хочу сказать, что в
> аргументацию Иры нельязя просунуть лезвие ножа,.. если отнестись к
> тексту элементарно честно. Не согласиться Курганов мог только таким
> способом, каким он это сделал, просто  "НИ В ЧЕМ". И, конечно, ТАКУЮ
> аргументацию разворачивать нет смысла. Речь шла о документе и о
> документе Берлянд говорила по делу, а Курганов - нет,.. будучи его
> автором! Оказывается "вчитывать" можно не только другому автору, но и
> себе. Оказывается, отнестись честно к авторскому слову всегда трудно,
> даже если автор ты сам - тридцать лет назад, даже если ты - "диалогист".
> Оказывается можно, даже будучи пионером, первооткрывателем, стоять на
> своем, вцепившись в свою теплую стенку, не слыша, не принимая всерьез
> оппонентов...
> Вот и топчемся тридцать лет на одном месте (уроке-диалоге), даже не
> пытаясь ответить на трудные вопросы, которые сами же задавали вначале
> (ну скажем, для простоты, как совместить во времени развитие собственных
> детских идей с программными знаниями - а никак, программа так устроена,
> что этого физически нельзя, ну и забыли, бежим дальше).
> Сергей Курганов wrote:
> > Друзья! У всех прошу прощения - Иры файл с анализом нашего письма к
> > Библеру ОТКРЫЛСЯ! Ире - огромное спасибо, но я, конечно, НИ В ЧЕМ с
> > ней не согласен. Для меня то, что Ира называет "революционным
> > романтизмом"  есть Революционный романтизм ЛЕНИНСКИЙ - от начала и до
> > конца. Но вновь разворачивать аргументацию, я думаю, не стоит - мы
> > опять пойдем по кругу.Спорить о Ленине, работы и идеи которого мы с
> > Литовским до сих пор глубоко уважаем и ценим, снова говорить о НАШЕМ
> > Ленине, а не о Ленине учебников истории, в данной аудитории,
> > видимо,бессмысленно. Есть лишь надежда, что в ходе углубления общего
> > кризиса капитализма будет происходить неизбежное полевение
> > интеллигенции, и к идеям Ленина как к важнейшему способу понимания
> > истории двадцать первого века вновь придут крупнейшие экономисты,
> > философы, историки. Как всегда - вначале в Европе и США, а потом - у
> > нас. С уважением- С.Курганов. -----Original Message----- From: Irina
> > Berlyand  To: sdc-dialogues@culturedialogue.org 
> > Date: Thu, 20 Aug 2009 20:43:52 +0400 Subject: Re: С.Ю.Курганов и
> > В.Ф.Литовский. ПИСЬМО к В.С.БИБЛЕРУ. Харьков, 1979.
> > 
> >> Дорогой Сережа и остальные друзья, прикладываю мой ответ.
> >> 
> >> 
> >> И.Берлянд
> >> 
> >> 19 августа 2009 г. 20:46 пользователь Сергей Курганов < 
> >> sergeykurganov54@mail.ru> написал:
> >> 
> >>> 
> >>> 
> >>> В.Литовский, С.Курганов. Письмо к В.С.Библеру. 2 августа 1979 г.
> >>> 
> >>> (Это письмо 1979 года - по сути -первое развернутое определение
> >>> Школы диалога культур и учебного диалога. Это - наш манифест,
> >>> наше кредо, описание нашего диалогического мировоззрения. В
> >>> письме Библеру 1979 года мы с Литовским, еще не зная Библера
> >>> лично, в сжатом виде описали то,что стали потом разворачивать в
> >>> течение последующих тридцати лет истории ШДК. Хорошо видно, что
> >>> идеи В.И.Ленина, Октябрьской революции 1917 г., ленинские 
> >>> определения истории и культуры в нашем подходе изначально ( как и
> >>> до сих пор, если говорить о Курганове и Литовском) органично
> >>> сочетались с идеями М.М.Бахтина и В.С.Библера. Мы обращались к
> >>> Библеру как к марксисту-ленинцу, продолжающему и углубляющему
> >>> ленинскую концепцию истории и культур. С.Курганов. 8 августа
> >>> 2009г. Харьков.)
> >>> 
> >>> 
> >>> Уважаемый Владимир Соломонович! Пользуясь Вашим любезным
> >>> предложением, в этом письме мы остановимся на следующих вопросах:
> >>>  1. Почему мы, математик и литератор, занялись историей как
> >>> школьным предметом. 2. Как мы пришли к организации учебного
> >>> диалога по истории. 3. Почему учебный диалог представляется нам
> >>> универсальной формой учебной деятельности вообще.
> >>> 
> >>> В школьные годы один из нас, ставший впоследствии литератором,
> >>> переболел болезнью интеллигентских деток-сотворением идеального
> >>> мира, варианта Швамбрании, центром которого он был бы. Ему
> >>> повезло. В силу исторических и семейных обстоятельств
> >>> строительным материалом его мира оказались не детали уездного
> >>> быта царской России, как у героев Кассиля, и не похождения 
> >>> героических авантюристов Дюма, как у многих сверстников
> >>> литератора, а мемуары, документы, легенды революционных эпох
> >>> истории. Командармы, интербригадовцы, барбудос стали героями его
> >>> игр в одном ряду с д*Артаньяном, Атосом, Арамисом, Портосом, за
> >>> которыи легко угадывались им маршалы Великой французской
> >>> революции. Он не столько играл в них, сколько играл вместе с ними
> >>> в их жизнь и борьбу. Их письма, дневники, воззвания, диспозиции
> >>> ит приказы помогли ему испытать ощущение торжества правого дела, 
> >>> человеческого братства, РЕВОЛЮЦИИ.
> >>> 
> >>> Гибель Робеспьера, Сен-Жюста, Кутона, падение Мадрида, поражение 
> >>> декабристов воспринималось как личное унижение; гибель героев
> >>> переживалась как личная катастрофа. Как реакция на поражение
> >>> рождалось стремление вмешаться, переиграть события, исправить
> >>> ошибки героев, исправить историю. Годы игр, содержание и форма,
> >>> которых раскрыты в романе "Война и мир" Толстым при описании игр
> >>> Пьера и Андрея в Наполеона и его Тулон, развились в литераторе в
> >>> умение вживаться в образ и воображаемые обстоятельства "до 
> >>> галлюцинаций", как пишет Л.М.Баткин в своей книге об игре-беседе 
> >>> возрожденцев. Поэтому он и не стал историком. В истории,
> >>> преподаваемой и ему, и его сверстникам в школе и вузе, ему не
> >>> хватало личностной обоснованности, человеческой наполненности
> >>> исторических событий. Отсустствие подхода к участникам
> >>> исторических событий как к субъектам этих событий, неумение 
> >>> традиционного курса истории увидеть развертывание истории внутри
> >>> человека, ее осуществляющего, и реализацию внутреннего видения
> >>> истории человеком " в пароходы, строчки и другие долгие дела"
> >>> определили обращение литератора к литературе.
> >>> 
> >>> 
> >>> Он стал литератором: не филологом, не литературоведом, а
> >>> литератором, сочинителем историй ( и истории). Отсюда же
> >>> стремление овладеть поэтикой театра. (ЗАМЕЧАНИЕ В.С.БИБЛЕРА между
> >>> строк письма: И - снова- отсюда- опять к ИСТОРИИ (понятой
> >>> по-новому)).
> >>> 
> >>> Математик обратился к истории по иным причинам. Разрабатывая в
> >>> Харьковской психологической лаборатории идеи В.В.Давыдова о
> >>> сущности УД(учебной деятельности), он обратил свое внимание на
> >>> то, что в ходе присвоения знания учащийся повторяет в иных, более
> >>> сжатых в сравнении с реальными формах, формах УД, путь,
> >>> пройденный человечеством в его исторической деятельности и в
> >>> конечном счете присваивает себе историческую деятельность
> >>> человечества ( подчеркнуто Библером). Раскрывать поэтому
> >>> содержание любого учебного предмета вне истории его формирования,
> >>> становления - порочная практика. Вводить в излождение экскурсы в
> >>> историю предмета - дилетантизм. Этим путем не решить главной
> >>> задачи - не научить в любом явлении видеть его историческое
> >>> становление и развитие.
> >>> 
> >>> История должна, по его мнению, стать основным предметом школьного
> >>> курса, формирующим диалектическое, материалистическое
> >>> мышление,базой для развертывания действительно исторических, т.е.
> >>> подлинно развивающихся предметных курсов. В течение шести лет ( с
> >>> 1973 года) мы работали совместно. Мы не занимались преподаванием
> >>> истории в чистом виде, но она в том или ином виде вторгалась в 
> >>> наши уроки по языку, математике, литературе, стенгазеты и
> >>> театральные спектакли, которые мы делали совместно с нашими
> >>> учениками, в работу клуба старшеклассников "диалог" и отряда
> >>> дзержинцев.
> >>> 
> >>> В этом (1979) году, когда наша постоянная обращенность к истории
> >>> привела нас к необходимости построить диалогический курс
> >>> истории,к нам присоединился историк. (Речь идет об
> >>> И.М.Соломадине) Ему, как и каждому из нас, свойственна
> >>> открытость, свобода в выборе источников, материалов для работы. В
> >>> поисках наиболее полного теоретическоно обоснования законов
> >>> становления и бытия человеческой личности он переходит от теории
> >>> к теории, пока непосредственная педагогическая практика не 
> >>> утвердила его в том, что только с позиций диалектического
> >>> материализма можно увидеть подлинно человеческое в человеке и
> >>> решить задачу воспитания "человечных человеков". Историку мы
> >>> обязаны обращению к книгам Л.Л.Челидзе и Л.М.Баткина.
> >>> 
> >>> Знакомство с Вашей книгой "Мышление как творчество" помогло нам
> >>> по-новому увидеть свою практику. Мы смогли разобраться в причинах
> >>> наших успехов и неудач. Удачи приходили к нам, когда нам
> >>> удавалось представить учащимся становление того или иного
> >>> предмета не в монологе учителя, а в диалоге учителя и учеников,
> >>> учеников друг с другом, соответствующем диалогу различных
> >>> исторических логик. Точнее, удача сопутствовала нам всегда в 
> >>> начале ( это слово подчеркнул в тексте письма В.Библер) любого 
> >>> "мероприятия", построенного как диалог. Но более чем в половине
> >>> случаев удача оборачивалась поражением, ребята теряли интерес к
> >>> делу, к нам, друг к другу. Мы строили "диалог вообще", почти по
> >>> учебнику за четвертый класс как "разговор двух или более лиц".
> >>> Были и удачи, которые помогли нам заметить, что описанные Вами и
> >>> Л.М.Баткиным исторические типы диалогов, совпадают по своим целям
> >>> и стуктурам с целями и структурами тетральных диалогов как
> >>> основой сценического действия в исторически одновременных
> >>> диалогам театрах ( предложение подчеркнуто В.Библером со слов
> >>> "исторические типы диалогов..." и до конца). Нам бы хотелось
> >>> остановиться на этих удачах, описать их и проанализировать, т.к.
> >>> все наши дальнейшие соображения базируются именно на них.
> >>> 
> >>> 
> >>> 1. КОЛЛЕКТИВНАЯ ИГРА в ЧЕ ГЕВАРУ.
> >>> 
> >>> В основе игры лежит решение тактических задач - летучек для
> >>> командира мотострелкового взвода. Навыкам решения задач нас
> >>> научили на военной кафедре университета. ( Пометка В.Библера
> >>> -горизонтальный отрезок со стрелочкой - вектор). Ребят знакомим с
> >>> методикой решения, учим основам топографии, раскрываем смысл
> >>> условных обозначений ( естественно, не секретных, а
> >>> произвольных), учим наносить позиции сторон, техники,обозначать
> >>> передвижение "противников". Но условие и решение летучки безлики:
> >>> "Противник силой взвода пехоты с приданными двумя танками и
> >>> минометной батареей занимает высоту 154, контролирует перекрестки
> >>> дорог в квадрате 16-52. Ваша задача атаковать противника, занять
> >>> высоту 154, обеспечить продвижение наших войск." Это анонимная
> >>> история. Мы очеловечили ее, наложив на легенду летучки сказание о
> >>> Че Геваре, о его последнем походе. Не случайно в игру вошел 
> >>> именно Че. В его жизни проявилась многовариантность истории.
> >>> 
> >>> Это, правда, заметили потом. Сначала он "подходил": 1. По
> >>> тактическим параметрам: его отряд в боливийском походе - рота.
> >>> Нет танков, авиации, артиллерии. Преследующие Че "зеленые береты"
> >>> в аналогичном положении. Погоня "беретов" за Че, и Че за
> >>> "беретами" близка к игре "сыщики-разбойники" и ее вариантам. 2.
> >>> По литературным параметрам - динамичный сюжет, яркий герой -
> >>> вестерн. 3. История - фон игры, ощущение подлинности 
> >>> событий-хроникально-документальный вестерн. Игра стала любимой
> >>> игрой мальчишек. Играли с учителем и без него. В основе игры, как
> >>> мы это понимаем сегодня, миноговариантность истории. Че погиб в
> >>> Боливии. В нашей игре он тоже может погибнуть и иноглда гибнет,
> >>> но иногда нет ( эти три слова подч. В.Библером) и побеждает
> >>> "зеленых беретов", торжествует. Важным моментом игры явилось
> >>> внутреннее проживание, проигрывание истории. Я - Че Гевара. Враги
> >>> Че - мои враги. Это и "вживание" в историю, о котором говорит
> >>> Челидзе, как о необходимости ее понимания и изучения.
> >>> 
> >>> История оказалась не фоном, а стержнем игры. Че в жизни и в игре
> >>> решал не абстрактно-теоретические, а исторические задачи. Начало
> >>> игры. Выбор базы отряда. Исторический Че выбрал наилучший в 
> >>> тактическом отношении вариант - уединенное ранчо в глухом углу
> >>> страны. Это его историческая ошибка. Забитые крестьяне не
> >>> поддержали Че Гевару и в конце концов выдали его врагам. В одном
> >>> из вариантов игры ребята избирают местом развертывания отряда 
> >>> другой район страны - район шахт, охваченных забастовками. Эта
> >>> версия взорвала игру изнутри. Речь шла не о ПЕРЕДВИЖЕНИИ отряда
> >>> по той или иной местности, а о движении масс в истории. Для
> >>> обозначения движения масс на карте значков нет. Средства
> >>> воплощения истории в игре в Че Гевару были недостаточными.
> >>> Единица игры- отряд Че. Он безлик. Че воплощает его в себе и
> >>> поэтому столь же безлик. Решения Че не носят личностного
> >>> характера. Враги - "зеленые береты" - не имеют даже имени. 
> >>> Очевидно, это сковывало ребят, игравших за врагов, и они стали
> >>> играть врагов, консртуировать образ врага, мотивировать
> >>> тактические решения исторической логикой образа. Это были детали
> >>> игры, лежащие "вне игры", перестраивавшие ее.
> >>> 
> >>> Игорь Б., игравший за начальника полиции приморского района, где
> >>> ожидается высадка десанта повстанцев, требует себе личный самолет
> >>> на случай бегства, сейф для казны, орудия пыток и средства
> >>> подслушивания. В игре, т.е. в передвижении значков по карте, эти
> >>> детали не обозначаются и не реализуются. Надо искать новые
> >>> средства уже не обозначения схематического движения безликих
> >>> единиц истории, игровых фигурок, а моделирование движения самой 
> >>> истории, как движения масс в ней. Игру надо было переносить из
> >>> двумерного пространства карты во многомерное пространство
> >>> истории.
> >>> 
> >>> Диалектическая необходимость такого решения очевидна сейчас, но
> >>> реальный путь был иным. На литературном факультативе "ПИФ"
> >>> ("Приключения И Фантастика") были предприняты попытки
> >>> моделирования действительности научно-фантастических рассказов.
> >>> Члены "ПИФа" делились на экипажи космолетов. Учитель брал на себя
> >>> функции ЦУПа - Центрального Управления Полетами - и давал
> >>> вводные: аварийные ситуации в осваиваемом космическом 
> >>> пространстве. Предполагалось перенести игру в трехмерное
> >>> пространство класса. Экипажи кораблей предполагались как
> >>> коллективные персонажи игры. Но игра исчерпала себя быстро.
> >>> Моделировать свою деятельность, себя, - передвижением значков на
> >>> карте нельзя. Моделировать себя и свою деятельность теперь надо
> >>> было из своей деятельности. Ребятам нечего было играть, не из
> >>> чего строить образ. Научно-фантастическая действительность бедна,
> >>> что показали блестяще Стругацкие в романе "Понедельник начинается
> >>> в субботу". Если в этой игре и реализовывалось стремление уйти от
> >>> двумерного мира карты, то возвращение к карте-плану космической
> >>> станции, которую надо было спасать от взбесившейся машины, карту
> >>> планеты, которую нужно было защитить от вторжения пришельцев, -
> >>> было последним шагом к краху игры. Игру не удалось ввести даже в
> >>> трехмерное пространство класса. Плана эксперимента не было, не
> >>> было и самого эксперимента, было стремление уйти от надоевшего
> >>> "Урока как основной формы учебного процесса" самому и увести
> >>> детей. Восстанавливаемая теперь внутренняя логика становления
> >>> курса ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ИСТОРИИ была задана развитием исходных
> >>> посылок, личностных, описанных в начале письма, совпадала с
> >>> логикой протеста против безликой и однозначной истории.
> >>> 
> >>> В крахе "Научно-фантастической игры" сыграл свою роль и выбор
> >>> примитивных сюжетов, ориентированный на уровень подготовки наших
> >>> учеников. Они, жители Салтовского массива Харькова, горожане в
> >>> первом поколении. В их семьях нет культурных традиций. Если бы
> >>> игра шла с детьми центра города, районами обитания традиционной 
> >>> интеллигенции, исход ее был бы, вероятно, иным. Она вобрала бы в
> >>> себя богатство и парадоксальность традиций Шекли, Азимова,
> >>> Честертона, Гофмана, Булгакова, Бредбери, Стругацких и
> >>> превратилась бы в литературную игру. В игре этой моделировалась
> >>> бы иная действительность, отличная от переживаемой нами. Этот
> >>> путь развития игоры прекрасно описан в "Кондуите и Швамбрании" Л.
> >>>  Кассиля. Моделирование иной действительности и "вживание" в нее,
> >>> отождествление этой действительности с реальным бытием,
> >>> противопоставление их друг другу, подмена идеальным реального -
> >>> отличительная черта многих детей. Это - реальная опасность,
> >>> которую надо учитывать при построении курса "ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
> >>> ИСТОРИИ".
> >>> 
> >>> "ИГРА В СПАРТАКА" родилась на пересечении, совпадении и
> >>> несовпадении личных мотивов учителя и учеников. В свое время
> >>> учитель не мог смириться с поражением декабристов ( Замечание на
> >>> полях письма В.Библера - ЧТО ЗНАЧИТ "ПОБЕДА"?), его ученик,
> >>> Сергей Г., не принял поражение Спартака. Не принял с позиций,
> >>> отличных от позиций учителя. Позиция Сергея описана героем фильма
> >>>  "Доживем до понедельника" Мельниковым: "В истории-де действует
> >>> компания двоечников, не знающая азов, не видящая очевидного, не
> >>> умеющая взяться". Спартак, по мнению Сергея Г., из их числа.
> >>> Сергей заявил, что на месте Спартака он бы выиграл восстание. 
> >>> Ниже мы предлагаем рабочую запись игры и комментарии к ней. Игре
> >>> предшествовал анализ на занятии факультатива
> >>> научно-фантастического сюжета о победе Карфагена в Пунических
> >>> войнах. Сюжет лично задел каждого:" Римская культура - основа
> >>> нашей, а значит и моей,сегодняшней жизни. Какой была бы моя
> >>> жизнь, каким бы был я при другом варианте истории ?"( последние 
> >>> два слова подчеркнуты В.Библером) Все члены ПИФа прочли роман
> >>> Джованьоли "Спартак". Сергей Г. достал в библиотеке и проработал
> >>> популярные брошюры по теме.
> >>> 
> >>> 2. РАБОЧАЯ ЗАПИСЬ ИГРЫ "ПОБЕДОНОСНОЕ ВОССТАНИЕ СПАРТАКА"
> >>> 
> >>> Название не было сформулировано сразу, но подразумевалось
> >>> условиями игры. Название содержит указание на многовариантность
> >>> истории, как на основу развития игры. По условию игры все члены
> >>> ПИФа и пришедшие гости - штаб Спартака. Они - коллективный образ
> >>> Спартака, но не Спартак исторический. Штаб располагает всей
> >>> суммой знаний, которой он действительно располагает и которой не
> >>> мог располагать Спартак. Уже этим, как нам кажется, введен, задан
> >>> диалог культур. Нельзя применять современное оружие- танки,
> >>> пулеметы и т.д. (Можно было разрешить и пулеметы, и танки и
> >>> посмотреть, как они не смогут ничего изменить вне цивилизации, их
> >>> создавшей. Но это уже другая игра, игра в другую возможность
> >>> истории, в другую историческую проблему. Учитель предполагается
> >>> Римом, противной стороной в игре и диалоге. (Замечание В. Библера
> >>> между строк: "нрзб...вариант истории")
> >>> 
> >>> НАЧАЛО ИГРЫ Сергей Г. считает политический план восстания
> >>> Спартака порочным. Его предложения: 1) поднять против Рима
> >>> покоренные им племена; 2) основа восстания - союз гладиаторов с
> >>> разоряющимся римским крестьянством; 3) экономическая программа
> >>> восстания - законы братьев Гракхов. Проигрывается этот вариант.
> >>> 
> >>> Учитель (В.Ф. Литовский): Сергей   Спартак, подымай племена,
> >>> призывай их на свою сторону. Я   Вождь племени гермогаллов. Я
> >>> слушаю тебя, посол достойного Спартака. Сергей Спартак: Вы должны
> >>> подняться против Рима, поддержать нас в борьбе. Учитель Вождь:
> >>> Почему? Зачем? Сергей Спартак: Рим угнетает вас. Вы должны
> >>> завоевать свободу. Учитель   Вождь: Нам совсем неплохо живется
> >>> под властью Рима. Рим не вмешивается в наши дела. Сергей Спартак:
> >>> Рим грабит вас. Учитель Вождь: Да, кое-что приходится отдавать...
> >>> Но не больше, чем жизнь мужчин племени, которые погибнут в
> >>> борьбе. И не больше личной свободы всех оставшихся в живых. 
> >>> Сергей Спартак: Вы трусы! Вы недостойны звания человека.
> >>> 
> >>> Можно и должно ругать приведенный диалог за произвольные
> >>> подстановки исторических реалий, но впервые школьники столкнулись
> >>> с историческим объектом как с субъектом истории. Оказывается,
> >>> исторические персонажи имеют свою, отличную от логики того, кто с
> >>> ними знакомится, логику. Впечатление на ребят это производит
> >>> шоковое. Сергей-Спартак растерялся, впал в декламацию, "рвет
> >>> страсти в клочья". В игру втягиваются ребята, приглашенные на
> >>> занятия. Сергея-Спартака подменяет Геннадий З.
> >>> 
> >>> Гена 3. Спартак: ...Но поход против Рима выгоден для вас. Мы
> >>> научились громить римские легионы. У нас есть свои легионы.
> >>> Поддержите нас, и мы предоставим вам богатую добычу..
> >>> 
> >>> Учитель Вождь: Каким образом? Сколько? Как будем делить?
> >>> 
> >>> В разговор вмешивается Сергей Г. Он перестроился и пытается
> >>> теперь вернуть себе положение лидера.
> >>> 
> >>> Сергей Спартак: Мы дадим грабить города. Три дня вам хватит.
> >>> 
> >>> Учитель Вождь: А что станет делать Спартак, если его сплоченные и
> >>>  дисциплинированные легионы тоже захотят участвовать в грабеже?
> >>> 
> >>> Контрпредложений у ребят нет. Диалог зашел в тупик. Учитель-вождь
> >>>  превратился в ведущего, предлагающего варианты игры и истории. 
> >>> Уже и на этом этапе игра-диалог принесла пользу. Она очеловечила
> >>> персонажи истории, противопоставила их играющим как коллективу. 
> >>> Функции ведущего перешли к Станиславу У. Станислав находит
> >>> погрешности в военном плане Спартака. После прорыва блокады
> >>> Везувия спартаковскими легионами Спартак, громя римлян,
> >>> пытающихся им противостоять, выводит гладиаторов к пограничной
> >>> реке. Очевидно - это стратегическая цель компании. Спартак хотел
> >>> увести гладиаторов за пределы Рима. Он этого не делает. 
> >>> Гладиаторы стоят на берегу реки неделю. Римляне разбиты.
> >>> Спартаковцам никто не мешает переправляться на другой берег, но
> >>> они не переправляются, не уходят на родину, а поворачивают на
> >>> Рим. Цель восстания - освобождение рабов, соратников Спартака.
> >>> Выходом к пограничной реке она достигнута. Спартак все погубил
> >>> движением на Рим, началом затяжной войны. Выиграть такую войну не
> >>> мог и Ганнибал, опирающийся на мощь Карфагена.
> >>> 
> >>> 
> >>> Учитель в игре использует ситуацию, описанную в романе
> >>> Джованьоли: Спартак понимает безумие похода на Рим, но его
> >>> товарищи требуют уничтожения ненавистного города. Учитель
> >>> предлагает вопрос всем участникам диалога: "Верно ли решение 
> >>> Спартака? Как бы ты поступил на его месте? " Все отвечают: "Ушел
> >>> бы за реку". Учитель обращается каждому лично: "Ты, Стас, не на
> >>> месте Спартака, а сам ты - Спартак. Ты-Спартак - уйдешь и
> >>> оставишь товарищей? Стас-Спартак. Нет, я останусь. "Я останусь -
> >>> отвечают ребята друг за другом - пойду на Рим, понимая 
> >>> обреченность похода."
> >>> 
> >>> В ходе игры произошла смена логики участников игры. Учитель
> >>> удовлетворился достигнутым и упустил иные возможности. Можно было
> >>> проиграть в диалоге: 1). Формирование классового самосознания
> >>> восставших рабов. Произошла смена цели восстания. Цель теперь не
> >>> личное освобождение, а если и не освобождение братьев по классу,
> >>> то месть угнетателям. 2). Столкновение логики Спартака - вождя
> >>> фракийцев, идущего на Родину, где его ждет почет и любовь - и
> >>> логики рабов, которым некуда возвращаться. Они либо родились в
> >>> Риме, либо потеряли все права в своем племени. Их отечество -
> >>> Рим. (Замечание В.Библера между строк письма: "К... нрзб. Рима -
> >>> причины этого")
> >>> 
> >>> Вторая возможная причина - новое ощущение бывшего раба самим
> >>> собой в рядах легиона восставших, рождение новой личности в
> >>> каждом из них. В становлении этих логик рождается логика нового
> >>> Спартака - вождя восставших, закаляется логика новых гладиаторов
> >>> - восставших. Сергей Г.- Спартак: А как же моя вторая идея
> >>> осуществить программу братьев Гракхов мечами гладиаторов? 
> >>> Учитель: Давайте попробуем. Кто хочет быть разоряющимися
> >>> крестьянами? Ребята, овладевшие методикой игры, включаются в нее.
> >>> Трое желают стать крестьянами. Это Игорь Б., Геннадий З. и Стасик
> >>> У. Четверо - Валерий Д., Игорь К., Сергей Г., Андрей А. идут в
> >>> гладиаторы. Стасик крестьянин: Вы звали нас. Мы пришли. Что
> >>> скажете? Сергей Спартак: Я   Спартак, вождь восставших
> >>> гладиаторов. Кто вы? Назовите себя. (Образ задан как реплика в
> >>> диалоге. Задан репликой диалога.) Игорь крестьянин: Мы   бедные
> >>> крестьяне. Меня зовут Гай, его   Юлий, а третий   Цезарь. 
> >>> (Импровизация, рождение маски) Сергей Спартак: Мы предлагаем вам
> >>> землю по законам братьев Гракхов. Гена Юлий: А кто такие братья
> >>> Гракхи? Сергей Спартак: Вы должны знать братьев Гракхов! Стасик
> >>> Цезарь: Мы неграмотные забитые крестьяне. Расскажи нам, Спартак,
> >>> про братьев Гракхов. (Крестьяне играют в пас, чувствуют партнера,
> >>> строят коллективный образ, импровизируют). Сергей Спартак
> >>> рассказывает про Гракхов. Понятно? Игорь Гай: Нет, не понятно.
> >>> Зачем вам давать нам землю? Что вы хотите получить взамен? Сергей
> >>> Спартак: Свободу! Игорь Гай: Мы не можем вам ее дать. У нас нет
> >>> вашей свободы. Сергей Спартак: Мы с вашей помощью отнимем нашу
> >>> свободу у рабовладельцев. Игорь Гай: А что будут есть свободные
> >>> рабы? Сергей Спартак: Для забитого крестьянина ты слишком умен. 
> >>> (Явный "выход из роли") Стасик Цезарь: Это не ответ. (Замеч.
> >>> В.Библера на полях -нрзб). Сергей Спартак: Вы будете нас кормить,
> >>> а мы будем вас защищать. Гена Юлий: Только кормить? Кто будет
> >>> драться в ваших рядах? Наши сыновья? Сергей Спартак: Вы будете
> >>> драться вместе с нами. Игорь Гай: А кто будет командовать? И кто
> >>> поручится, что вы не подставите нас под удар в битве? Сергей
> >>> Спартак: Мы ручаемся своей честью. Игорь Гай: Честью рабов? 
> >>> Гладиаторы (возмутившись): Подлые селюки! Рогатые! Мы вас
> >>> изрубим! Руби их!!! Стасик Цезарь: Не очень шумите, ребята! Наши
> >>> люди вон за тем холмом. Это раз. Чего вы добьетесь, изрубив нас?
> >>> Вы же хотели с нами договориться. Давайте. А ты, Гай, придержи
> >>> язык.
> >>> 
> >>> Игра сложилась. Ребята построили два коллективных образа.
> >>> Действие-диалог противопоставило эти образы друг другу, само
> >>> движется этим противостоянием. Началась буффонада, пародирование
> >>> истории как средство ее остранения. Развитие действия и
> >>> характеров пошло через игру с предметом как символом социальной
> >>> принадлежности и позиции ( ср. с функцией маски в комедии дель 
> >>> арте). Упрямого и ехидного Гая его товарищи Юлий и Цезарь отдали
> >>> в гладиаторы. Заполучив Гая, гладиаторы занялись его
> >>> перевоспитанием. Его поставили в строй - пересадили за другую
> >>> парту - и поручили вниманию трех ребят, ранее в игре не
> >>> участвовавших (слов не произносивших). Увлеченные игрой, они с 
> >>> удовольствием пошли в восставшие гладиаторы. Игровая роль со
> >>> временем стала позицией. Гай держался за свою собственность -
> >>> реплику-символ: "Он не хочет быть гладиатором!" Знаком этой
> >>> собственности был портфель. Портфель гладиаторы у него отбирали,
> >>> именно как знак, маску собственности. Их репликой в диалоге было
> >>> действие. Портфель отобран. Гай выхватил из него кед и сохранил
> >>> его "как реликвию".
> >>> 
> >>> В игре-диалоге возникло много интересных поворотов - вариантов
> >>> истории. Гладиаторы и крестьяне заговорили о том, как будут жить
> >>> после победы. Можно было сыграть в Утопию. Наметилась игра
> >>> "Государство спартаковцев на Сицилии".Проигрывалась историческая
> >>> возможность благополучного ухода Спартака на Сицилию. При всех
> >>> просчетах игра показала, что историю можно моделировать в учебном
> >>>  диалоге, моделировать как вариант, как полилог культур. Основой
> >>> для этого является сформулированное Л.Л.Челидзе положение: "
> >>> Можно ли вообще проложить жесткую грань между "настоящим",
> >>> "прошлым" и "будущим"? Прошлое многозначно, оно входит самим
> >>> фактом существования и деятельности предшествующих поколений в
> >>> "настоящее" и "будущее" и побуждает в качестве источника
> >>> размышления и воображения к реконструкции и настоящего и 
> >>> будущего". Побуждением к моделированию истории должна стать
> >>> СТРАННОСТЬ исходного положения. Л.Л.Челидзе пишет: "Именно с
> >>> описания чудес человеческих,того, что представляется по обычным
> >>> меркам "невозможным", и начинается история как особая область
> >>> знания" (подч. в тексте письма В.Библером). Историческое событие
> >>> выступает как событие удивительное, странное. парадоксальное,
> >>> невероятное.
> >>> 
> >>> Чрезвычайно важно, с нашей точки зрения, реализованную
> >>> возможность истории, ставшую для учащихся привычной, вновь
> >>> представить странной ("мир опять предстанет странным"), свернуть
> >>> историю и развернуть ее в ином варианте.Остранить, но не так, как
> >>> у Шкловского, когда остраненная действительность живет в
> >>> произведении как таковая. Театральное остранение предполагает
> >>> последующий ДИАЛОГ остраняемой позиции с уже остраненной. В 
> >>> отличие от литературного диалога, репликой здесь является не
> >>> только слово, но и жест.
> >>> 
> >>> На основании проведенных игр - диалогов нам кажутся разумными
> >>> следующие предположения: 1. Любое историческое событие для того.
> >>> чтобы оно предстало перед учащимися именно как историческое -
> >>> должно быть представлено "по Челидзе": "каждое историческое
> >>> событие,в отличие от событий естественных, таит в себе одну, по 
> >>> крайней мере, необходимость иного ( это слово подчеркнул
> >>> В.Библер) свершения с равной вероятностью, то есть с равной
> >>> степенью возможности этого иного свершения. Иначе говоря,
> >>> историческое бытие в своих возможностях и это бытие со всеми
> >>> своими возможностями, и является исторической действительностью".
> >>> 
> >>> 
> >>> (Замечание В.Библера: NB - мера инаковости)
> >>> 
> >>> 2. Такой подход к усвоению истории создает у детей ощущение
> >>> "странности" исторических событий, что является предпосылкой
> >>> выделения истории как особого предмета изучения, как знания о
> >>> превращении старого-известного-прошлого в
> >>> новое-неизвестное-настоящее и будущее. Остранение события
> >>> активизирует фантазию ребенка, не только формулирует задачу, но и
> >>> подсказывает средства решения ее. 3. Моделью отношения
> >>> осуществившейся и возможной историй может быть только диалог. Но
> >>> не "вообще " диалог, а особый тип его - УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ, 
> >>> воплощающий в себе все исторически предшествующие и одновременные
> >>> (это слово подчеркнул В.Библер) ему типы диалогов. 4.Диалог как
> >>> форма учебной деятельности осуществляется в поэтике особого 
> >>> учебного театра, взявшего на вооружение многие приемы
> >>> предшествующих и современных ему театров.
> >>> 
> >>> Прежде чем остановиться на задачах учебного диалога, мы бы хотели
> >>> изложить соображения по поводу соотнесения исторических типов
> >>> театра и диалога.
> >>> 
> >>> (Замеч. В.Библера: И - снова о театральности)
> >>> 
> >>> Исторические типы театрального действия являются, по-видимому,
> >>> предметным воплощением диалога как основы познания (Это
> >>> предложение подчеркнуто В.Библером). В зависимости от
> >>> конкретно-исторических условий те или иные логические позиции так
> >>> или иначе предстают на театральной сцене как образы, 
> >>> маски,амплуа,роли. формирование функций персонажей театра и их
> >>> последующее взаимодействие вполне укладывается в формы
> >>> исторически одновременных театральных диалогов. Мы затрудняемся
> >>> пока найти адекватные театральные формы для сократического 
> >>> диалога.Но дальнейшее соотнесение типов диалогов и типов театров 
> >>> представляется нам таким (Подч.В.Библером). Схоластический диалог
> >>> прекрасно разыгрывается в форме мистерии, миракля. В
> >>> возрожденческом диалоге трудно разделить собственно диалог и
> >>> театральную игру. Недаром Баткин назвал его игрой-беседой или
> >>> беседой-игрой. Смена различных логических позиций, смена ролей
> >>> одним тем же участником игры-беседы мешают созданию особой
> >>> театральной поэтики.
> >>> 
> >>> Галилеев диалог адекватен комедии масок, театру Гольдони,
> >>> Гоцци.Вершина этой поэтики - театр Бомарше. Логической позиции
> >>> Симпличио соответствуют маски Капитана,Доктора,Опекуна. Позиции
> >>> Сальвиати защищает Арлекин, Скарамуш, Бригелла. Сагредо в комедии
> >>> дель арте не имеет адекватной маски. Сагредо - итог диалога,
> >>> впрочем, зачастую обозначаемый лирической парой влюбленных. У
> >>> Гольдони роль Сагредо пытаются сыграть все основные персонажи
> >>> пьесы, выводимые в финале на сцену и распутывающие ко всеобщему
> >>> удовольствию нити интриги. Позиция Сагредо впервые в театре 
> >>> реализуется у Бомарше в "Безумном дне".Фигаро выступает с
> >>> развернутым обоснованием нового понимания современного ему
> >>> общества.
> >>> 
> >>> Конфликт в диалоге Галилея и в театрах, рождающихся в дель арте 
> >>> -соотнесение исторически предшествующего продукта (теории,
> >>> произведения искусства, моральных норм) с новым; логически
> >>> обоснованное снятие, преобразование старой логики, воплощенной в
> >>> старом продукте. Спор идет внутри диалога-школы и диалога-труппы.
> >>> В торжестве истины заинтересованы и Симпличио, и Сальвиати, и
> >>> Сагредо. Конфликт пьесы разрешается и к удовольствию несколько
> >>> смущенных Доктора, Капитана, Опекуна. Но монологи Сагредо-Фигаро
> >>> выходят за пределы театральной интриги, разрушают все еще 
> >>> формально существующий диалог-коллектив. Концом "Безумного дня"
> >>> довольны все - и граф, и графиня, и паж, и сам Фигаро. Но в то же
> >>> время реплики Фигаро адресованы зрителям через головы товарищей
> >>> по диалогу. Театральный зал во время речей Фигаро превращается в
> >>> зал грядущего Национального собрания, а Фигаро - в одного из
> >>> депутатов. Диалог свертывается, сворачивается в монолог, в
> >>> проповедь. Проповедь, монолог оказались единственным логически 
> >>> освоенным оружием вождей Великой Французской революции.
> >>> (Последнее предложение подчеркнуто В.Библером).
> >>> 
> >>> Кризис буржуазного ( это слово вычеркнуто В.Библером, вместо него
> >>> вписано "познающего") мышления, представленного в галилеевом
> >>> диалоге, воплощает в себе полилог Достоевского.Луначарский,
> >>> полемизируя с Бахтиным, абсолютизировавшим значение полилога
> >>> Достоевского, подчеркивал, что этот полилог лишен "режиссера",
> >>> лишен конструктивного итога. (Оба предложения подчеркнуты
> >>> В.Библером). Таким режиссером полилога, теоретиком и практиком,
> >>> является читатель Чернышевского. Не Проницательный читатель -
> >>> Симпличио, к которому Чернышевский обращается открытым текстом, а
> >>> читатель, к которому адресованы не отдельные реплики, а роман в
> >>> целом как полилог ( Оба предложения подчеркнуты В. Библером). Нам
> >>> кажется, что полилог от Достоевского до Маркса, Энгельса, Ленина,
> >>>  полилог ( В.Библер решительно вычеркивает все слова, начиная "от
> >>>  Достоевского",... вплоть до слова "полилог" включительно)
> >>> перехода от нового времени к новейшему, находит для себя
> >>> адекватную драматургическую форму в революционном политическом
> >>> театре от Мейерхольда до Брехта. (Замечание В,Библера:
> >>> Последовательность и одновременность диалогов)
> >>> 
> >>> Мейерхольд впервые представил в театре историю как диалог
> >>> настоящего с прошлым. Он требовал от зрителя определить свое
> >>> отношение к диалогу, свою позицию, "реплику" в нем.Но и
> >>> Мейерхольд, и "Синяя блуза", и"ТРАМ", и Пискатор были слишком
> >>> монологичны. Позиция, которую они предлагали занять зрителю,
> >>> трактовалась ими как единственно возможная для зрителя позиция.
> >>> Они выбирали за зрителя.
> >>> 
> >>> Брехт возможность и ответственность выбора вручает зрителю. 
> >>> Описанное выше - не более чем набросок, догадки.Требуется
> >>> специальное исследование, чтобы подтвердить высказанные
> >>> предположения. Но в нашей практике мы исходили именно из этих
> >>> предположений и добились определенных результатов. Нам удалось
> >>> развернуть особый УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ (подч.В.Библером) как вид
> >>> диалога, не сводимый ни к одному из предшествующих типов диалогов
> >>> и имеющий особую цель - воспроизведение в субъекте последней 
> >>> трети ХХ века основ культуры этого., а значит, и предшествующих и
> >>>  последующих веков. В учебном диалог, в соответствии с
> >>> конкретными задачами ведущей деятельности, выделяются диалоги,
> >>> которые мы условно назвали: а) учебный сократический диалог; б)
> >>> учебный галилеев диалог; в) учебный диалог Брехта. (Подч.
> >>> Библером со знаком вопроса).
> >>> 
> >>> 
> >>> Сократический, галилеев и брехтов диалоги являются ведущими на
> >>> том или ином этапе школьного детства. Ведущими не только потому,
> >>> что их структура наилучшим образом обслуживает учебную
> >>> деятельность на каждом возрастном этапе - в соответствии с той
> >>> или иной ведущей деятельностью - учебной, общения,
> >>> самоопределения - мы считаем,что наряду с указанными в любой тип 
> >>> учебного диалога входят и сократический, и возрожденческий
> >>> диалоги. Но сократический, галилеев и брехтов диалоги являются
> >>> последовательно ФОРМООБРАЗУЮЩИМИ. Все остальные диалоги
> >>> развиваются внутри формообразующего диалога.
> >>> 
> >>> Свое понимание этого вопроса (которое можно рассматривать как
> >>> логическое, точнее, культурологическое обоснование теории
> >>> периодизации психического развития ребенка) мы попытаемся
> >>> раскрыть на примере анализа учебного сократического диалога как
> >>> диалога начального обучения. в первом приближении можно сказать,
> >>> что позиция учителя в начальной школе адекватна позиции Сократа.
> >>> Наличный диалог монологичен. Сократ-учитель непроницаем и
> >>> недосягаем для собеседника-ученика. Он легко манипулирует 
> >>> собеседниками, оставаясь недвижимым и неизменным для них.
> >>> Слушатели -только ученики,мальчики для битья.
> >>> 
> >>> Окружающим кажется, что они знают истину, и только сократовское
> >>> сомнение обнаруживает ложность их знания. Вместе с тем, позиция
> >>> Учителя-Сократа не остается неизменной. Она развивается от
> >>> абстрактного к конкретному,вместе с позицией учеников, следующих
> >>> за ним. Мышление Сократа-учителя внутри себя ( эти два слова
> >>> подчеркнуты Библером) диалогично, способно к саморазвитию. 
> >>> Монологизм Сократа - это спор с самим собой, но не с другими.
> >>> Чужие мысли и позиции не участвуют в споре - см. анализ этого
> >>> вопроса Баткиным ( Библер подчеркивает последнее слово и заменяет
> >>> его Бахтиным с вопросом. На самом деле мы имели в виду именно
> >>> Баткина и спор Челидзе с Баткиным в его статье "Диалог Сократа и
> >>> проблема равенств людей").
> >>> 
> >>> Итак, от собственно сократического диалога учебный диалог на
> >>> уровне начального обучения берет ПЕРСОНАЖИ ДИАЛОГА - позиции
> >>> участников диалога по отношению друг к другу (В. Библер на полях
> >>> ставит значок "!?") Учитель - центральная фигура диалога, ему
> >>> заранее известен его итог. В этом смысле - это внутренний диалог
> >>> Учителя, распредмеченный в классе. Не случайно в педагогической
> >>> психологии отмечается, что в начальной школе истинным субъектом
> >>> обучения, учебной деятельности является учитель. От
> >>> схоластического диалога учебный диалог перенимает прежде всего
> >>> выделение учения в особый социально значимый и престижный вид
> >>> деятельности, социальную регламентацию и жесткое задание
> >>> социальной формы диалога, формы общения ( от внешних норм
> >>> поведения: надо поднимать руку, нельзя кричать и т.п. - до 
> >>> способов построения реплик в диалоге). От возрожденческого
> >>> диалога учебный диалог берет с самого начала учебные персонажи,
> >>> маски, роли. искусство и технологию построения роли, 
> >>> костюмирования ее. (В.Библер: " Не просто - деятельность в
> >>> культуре, но КАКУЮ (!?) культуру осваивают?!") Необходимо освоить
> >>> театральный "реквизит" как форму мышления, как игру, у которой
> >>> есть свой ритуал и распорядок. Кстати, сам по себе ритуал и 
> >>> распорядок - еще одна черта схоластического диалога, используемая
> >>> во всех типах учебного диалога. Но в отличие от сократического
> >>> диалога в ренессансном диалоге мысль не развивается, а лишь
> >>> выступает поочередно в противоположных логических позициях, как
> >>> актер, меняющий маски. Возрожденческий диалог уже в сократическом
> >>> учебном диалоге ставит задачу на овладение различными позициями,
> >>> вживаясь в них. Необходимо сразу же научить школьника, что для
> >>> того, чтобы войти в иную культуру, надо перестать быть нынешним,
> >>> буднишним, здешним (Баткин).
> >>> 
> >>> Галилеев диалог реализуется в сократическом учебном диалоге
> >>> прежде всего тем, что ребенок идет в школу, чтобы "занять позицию
> >>> Сагредо". Ему нужно постоянное свертывание диалога для построения
> >>> теорий, и, если угодно, рецептов для осуществления конкретных
> >>> практических действий: чтения. письма, счета, рисования, пения и
> >>> т.п. И,наконец, для того, чтобы учитель-Сократ мог вести диалог,
> >>> ОН САМ должен быть включен в иной диалог, в полилог ХХ века, в
> >>> диалог культур. Следует отметить, анализируя диалог культур ХХ
> >>> века как основу и внутренний нерв учебного диалога, что каждый
> >>> исторический диалог вносит в диалог культур ХХ века свою лепту: 
> >>> 1. Сократический диалог - "поставляет" форму, фиксирует особую
> >>> позицию Знающего, противопоставляет ее позиции Ученика. Этот тип
> >>> диалога задает диалогу культур (а, значит, и учебному диалогу)
> >>> особую цель - посредством общения со Знающим стать на его (
> >>> слово, подч. В. Библером) позицию. ( В.Библер: " Но его
> >>> позиция[нрзб]") 2. Схоластический диалог, диалог Схолии,
> >>> формирует особую роль знания в целом и задает жесткие, социально
> >>> детерминированные ритуальные формы и нормы овладения знанием. (
> >>> Замечание В.С.Библера: "АНТИТЕТИЧНОСТЬ") 3. Возрожденческий
> >>> диалог задает коллектив как субъект познания, вырабатывает
> >>> технологию вживания в знание как в роль. 4. Галилеев диалог
> >>> задает установку на конечный продукт, на использование знания как
> >>> производительной силы, как способа практической деятельности ( 
> >>> В.Библер: "ОБРАЗОВАНИЕ") 5. Диалог Брехта определяет позицию
> >>> Знающего, включает его и через него - познающий коллектив
> >>> Учеников в диалог культур. Знающий постоянно не тождественен
> >>> тому, чему он учит. *** Не менее сложной оказывается и поэтика
> >>> учебного театра, обслуживающего учебный диалог. Роли-позиции
> >>> задаются логикой диалога. Но роль-позицию нужно превратить в
> >>> роль-образ ( вспомним персонажей диалогов Галилея: они не просто
> >>> ходячие позиции, а именно блестящие научно-художественные
> >>> образы). Для успешного развертывания внешнего образа в диалоге
> >>> учащемуся необходим внутренний образ, реализующийся во внутреннем
> >>> монологе. Образ в диалоге реализуется, осуществляется в
> >>> слове-реплике, внутренний образ - это образ без слов, точнее,
> >>> реализующийся в плане особой, внутренней речи ( Это предложение
> >>> подч. В.Библером). Овладение внутренним образом - это вживание в
> >>> образ - предпосылка игры-культуры и вместе с тем ее продукт. 
> >>> Опытом подобного развертывания внутреннего монолога вовне
> >>> обладает один из авторов этого письма ( Речь идет о В.Литовском).
> >>> предлагаем Вашему вниманию одну из таких попыток. 9 термидора,
> >>> узнав о мятеже депутатов конвентского болота, инспирированного 
> >>> кликой Фуше, командир канониров ведет свой отряд к зданию
> >>> Конвента. Заговорщики, увидев солдат и пушки у стен Конвента,
> >>> пришли в ужас. Но командир канониров, убоявшись ответственности
> >>> за вооруженное вторжение в высший законодательный орган нации и
> >>> насилие над волей депутатов, повернул колонну. Поводом к игре,
> >>> "строительным материалом" образа явилось чувство личной обиды.
> >>> Это точно показал драгунский в рассказе по Дениску "Бой у Черной 
> >>> речки". От обиды - стремление переиграть историю, хотя бы для
> >>> себя. внутри себя. Командир канониров, кажется, его звали Анрио,
> >>> довел колонну до здания конвента. канониры ворвались в зал
> >>> заседаний. Я - АНРИО поднимаюсь по ступеням. Звенят шпоры моих
> >>> сапог. Потрескивают факелы в руках моих людей. Куда я иду? К
> >>> трибуне? говорить? Наверх, к скамьям Горы, рапортовать Робеспьеру
> >>> о прибытии? Не знаю, и это не имеет значения. Все мое отношение к
> >>>  происходящему: ненависть к изменникам, торжество справедливости,
> >>> верность революции и Робеспьеру - в проходе, в мизансцене. Слова
> >>> мне для этой игры не нужны. Нужно внутреннее ощущение образа. Это
> >>> - столь любимая Станиславским игра в паузще, между репликами в
> >>> эллипсисе, вне слов, без слов. Слышу треск факелов,звон шпор. Это
> >>> подчеркивает тишину, работает на ощущение образа, обстановки.
> >>> Я-Анрио вижу МОЛЧАЩИХ в страхе врагов, ЧУВСТВУЮ их отношение к
> >>> себе, одновременно ощущая себя и их. Слова мне не нужны. У Льва
> >>> Толстого так же безмолвно, вне слов переживает историю Николенька
> >>>  Болконский во время своего сна, когда он видит себя, отца, дядю
> >>> Пьера в рядах героев, увенчанных греческими шлемами, идущих на
> >>> неведомое Николеньке, но безусловно великое и благородное дело. У
> >>> многих ли декабристов существовало личное, развернутое и
> >>> обоснованное понимание смысла и цели восстания 25 декабря? Не
> >>> двигал ли многими внутренний бессловесный образ восстания,
> >>> истории? На площади были сказаны великие слова о получасе
> >>> Свободы. Но не характернее ли для декабристов игра с предметом
> >>> как средство самовыражения: точат саблю об утес Медного всадника,
> >>> стреляют в парламентера...Своих исторических слов у большинства 
> >>> нет, многих= и многих связали чужие слова присяги новому
> >>> императору, которую они повторили со своим полком в утро
> >>> восстания и только поэтому не пришли на площадь. Это - очень
> >>> важный для поэтики учебного театра вопрос. Реплика в учебном 
> >>> диалоге - не только слово, но и жест. ( "жест" - подч.
> >>> В.Библером).
> >>> 
> >>> В истории и литературе, где многое начинается от ПОИСКА СЛОВА
> >>> БЕЗЪЯЗЫКОЙ УЛИЦЕЙ, это - не только прием, но и часть содержания
> >>> курса. Безмолвный внутренний монолог является основой для
> >>> развертывания внешнего словесного диалога. Еще многое не ясно в
> >>> этой проблеме. Нам думается. что тщательный анализ диалога
> >>> философа и Поэта в вашей книге "Мышление как творчество", а также
> >>> Вашего соотнесения идей Гегеля и Выготского помогут нам в
> >>> ближайшем будущем четче понять соотношение между внутренней речью
> >>> и внешним диалогом, игрой- культурой. (Последнее предложение
> >>> подч. В.Библером). Литератор ( речь идет о В.Литовском), один из
> >>> авторов этого письма, сыгравший для себя и в себе ( в себя)
> >>> Я-Анрио, перешел к словесной фиксации этого образа, сквозного
> >>> образа революционера, исправляющего историю в игровых
> >>> диспозициях, планах восстаний и сражений.
> >>> 
> >>> Возможно, что в учебном театре начальной школы нет необходимости
> >>> строить какой-либо исторический образ. Вернемся к учебному
> >>> диалогу на уровне начальной школы. Ученик "как таковой" 
> >>> переносится в театрально остраненную реальность диалога.
> >>> Планируется диалог младшего школьника с вождем племени
> >>> Гоголь-Моголь о могуществе человек,о том, кто могущественнее:
> >>> человек ХХ века, знающий предел своих возможностей, или человек
> >>> начала истории, верящий во всемогущество своей магии. УЧЕНИК
> >>> ИГРАЕТ СЕБЯ И ТОЛЬКО СЕБЯ. Как Алиса в Стране Чудес, как Оля и
> >>> Яло в Королевстве Кривых Зеркал. Тонкость здесь, по-видимому, в
> >>> том, что, попав в иные, странные обстоятельства, школьник
> >>> отличается от самого себя в обстановке традиционной. привычной.
> >>> Поэтому здесь может возникнуть изначальный учебный диалог -
> >>> диалог с самим собой, со своим ДВОЙНИКОМ, как у Оли и Яло. Диалог
> >>> со своим двойником может быть формой учебного диалога в начальной
> >>> школе.
> >>> 
> >>> В подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью становится
> >>> общение в системе общественно полезных коллективных деятельностей
> >>> ( Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Д.И.Фельдштейен и др.) школьник
> >>> строит коллективную маску- образ, как мы это видели в игре в
> >>> Спартака. ( Все предложение подч. В.Библером). В старшем,
> >>> юношеском возрасте, когда ведущей деятельностью становится 
> >>> деятельность самоопределения, наилучшим приемом учебного диалога
> >>> было бы брехтовское остранение, очуждение образа, очуждение
> >>> самого себя с целью самопознания и самоопределения, полагания
> >>> себя в мире и мира в себе. Но это пока на уровне предположений.
> >>> Надо пробовать.
> >>> 
> >>> Похоже, что есть сквозные персонажи в каждом учебном театре.
> >>> Какие бы маски не надевал младший школьник, он прежде всего
> >>> играет своего Двойника. В среднем возрасте, чтобы не разыгрывали
> >>> ребята, они будут играть (быть!) в коллектив, преобразующий мир.
> >>> В старшем возрасте - Человека, выбирающего позицию. В любом
> >>> случае на протяжении всего учебного диалога действие должно быть 
> >>> сквозеным, должно быть ТРАГЕДИЕЙ ГАМЛЕТОВСКОГО ТИПА - "Быть или
> >>> не быть". Неисчерпаемые возможности трактовки истории показал в
> >>> "Броненосце Потемкине" Эйзенштейн. Реальный "Потемкин" не
> >>> обстреливал Одессу. Был дан один залп холостыми снарядами. В
> >>> первоначальном варианте сценария предполагалось показать именно
> >>> это залп. После него шли титры: "Из-за предательства 
> >>> кондукторов". Кто-то из кондукторов, подофицеров, перебежавших к
> >>> восставшим, закричал: "Белый флаг!" и команда "Потемкина"
> >>> удовлетворилась явной ложью, бомбардировка не состоялась.
> >>> Возможности высадки десанта на берег, развертывания восстания в
> >>> гражданскую войну были упущены, победа революции стала явно
> >>> невозможной. А у Эйзенштейна в фильме броненосец БОМБАРДИРУЕТ 
> >>> город. Испуганно оборачивается на выстрел амурчик на крыше
> >>> Оперного театра. Оперный театр окутан дымом, просыпается и ревет
> >>> от ужаса каменный лев. Купидончик, опера, каменный лев сливаются
> >>> в образ бомбардируемого смертельно раненного старого мира. В 1905
> >>> году выявлен 1917 как возможный вариант. В неосуществившемся
> >>> залпе "Потемкина" дан свершившийся залп "Авроры".
> >>> 
> >>> Эйзенштейновский "Октябрь" принят всем миром за хронику Штурма
> >>> Зимнего, хотя реальный штурм шел не так. Но в Эйзенштейновском
> >>> штурме воплотился и штурм фортов Дьен Бьен Фу и казарм Манкада и
> >>> бункера Сомосы. Все изложенное в этом письме соображения мы будем
> >>> проверять на практике при построении диалогического курса
> >>> математики и истории в школе. Мы еще раз хотим выразить Вам
> >>> признательность за предложение изложить наши взгляды. Мы были бы
> >>> Вам очень признательны за критику этих взглядов, за разоблачение
> >>> ложных иллюзий, если таковые имеются или намечаются в этом 
> >>> письме. за ответы на вопросы, которые в неявном и явном виде
> >>> содержатся в этом письме. Необходимость писать Вам помогла нам
> >>> выйти за пределы диалога друг с другом. диалог этот складывался в
> >>> течение шести лет совместной работы, начинался в студенческие
> >>> годы. Мы подозреваем, что описанный нами учебный диалог как форма
> >>> учебной деятельности является теорией нашего общения друг с 
> >>> другом и окружающей действительностью ( умозрения с опытом, и Я с
> >>> Ты). Это имеет свои слабые стороны. Реплики в диалоге обладают
> >>> для его участников ( коллективного участника-субъекта)
> >>> оперативной ценностью, понимание друг друга с полуслова снимает
> >>> необходимость доказательства ( в соответствии с "особым
> >>> синтаксисом внутренней речи"). "Перевод" диалога в учебник, в
> >>> схему, в теорию ( необходимейший сагредизм) - серьезная трудность
> >>> для нас. Это письмо - первый шаг подобного перевода. Белые
> >>> нитки(леса) диалога видны в письме. Литератор, Математик, Историк
> >>> - почти литературные персонажи. Но диалог вели и писали вам
> >>> письмо вполне реальные люди
> >>> 
> >>> Вениамин Литовский, "Литератор"
> >>> 
> >>> Сергей Курганов, "Математик".
> >>> 
> >>> 
> >>> 
> >>> 
> >>> 
> >>> 
> >>> 
> >>> 
> >>> 
> >>> 
> >>> 
> >> ATTACHMENT: application/msword (Курганову о письме 79-го года.doc)
> >> 
> > 
> >