Re: 7-й Большой семинар. Программа.

[Ахутин <akhutin@yandex.ru>]

Так я, Сережа, почти со всем, что ты тут пишешь, согласен и ни от чего не предлагаю абстрагироваться. Речь идет о движении с ДВУХ сторон. Одна -- на небесах философии, другая на земле школы. Регулятивная идея -- не конструктивная идея. Это не правила, не алгоритм, не методическое расписание, а только обращение внимания на возможный поворот дела. От силы, набросок. Она исходит -- и у Библера исходила -- не из школы, а из содержания: вот такое -- разно-логическое -- понимание вещей сегодня философски интересно (кризис оснований и пр.). Проект ШДК только обращает внимание на диалогическое устройство СОДЕРЖАНИЯ, не строит урок-диалог. Ира в своих бумажных школах писала не "методички", а все тот же регулятивный план разрабатывала на идеальных персонажах, привлекая редкие ПОДХОДЯЩИЕ реплики детей. Никто не говорит о "претворении в жизнь", бумажность тут -- не метафора, а суть: диалогическое развертывание содержания. Это логические позиции, амплуа, а не психологические субъекты, ты прав. Но без этих амплуа, не будет вообще известно, что делать с психологическими субъектами, куда направлять их внимание (когда оно есть). Регулятив не отрицает их, не сводит к чистой доске, а говорит только: требуется особая, специфическая работа с ними, ВОТ в каком направлении. Пиаже и прочее, о чем ты пишешь, могут помочь решению, но не решают дело, пч, как и положено в эмпирии -- условны (детей вообще не существует). Хаотичность, непредсказуемость, "материальность" (= хрупкость, ломкость, взрывоопасность, норовистость, тяжесть, усталость, рассеяние...) это неустранимые условия "практики".  Регулятив поэтому по отношению к практике всегда -- позиция критики (что и раздражает практиков). Живи Библер, он бы уже придумал сотни "конструктивов", но мы, увы, не Библеры. 
Конечно, труднейшее дело учителя -- устроить взаимоотношение между тем и другим, пробудить в психологическом субъекте логического. Но не заменять "логического" "психологическим", на что в ШДК -- в отличие от других идей, например РО -- провоцирует сама ситуация диалога. Полная замена "идеального" "реальным" ведет к "онтологии" в смысле Матусова. 
Другую сторону, другое -- встречное -- движение описываешь ты. Прекрасно и ура. Но между ними, говорю я, остается большое ничем не заполненное пока пространство. Важно не терять из вида оба плана, но и не смешивать их наспех. Ты с коллегами имеешь дело с сопротивлением материала, причем живого, персонального, готового в любой момент вовсе разбежаться из "кладки". Может быть, очень может быть, что никакого здания ШДК из этого материала построить нельзя. Идея будет опровергнута (эксперимент ведь не только обосновывает, но может и опровергать). Что же делать. Единственное, против чего я возражаю: когда живая работа с живым материалом начинает строиться каким-то своим, по-своему интересным, но другим способом, а называется ШДК. Если каждый ребенок воспринимается как индивидуальная в потенции культура, чудно! Это очень интересная разработка. Но ВНЕ регулятивов ШДК. Если детям интересно преподается всемирная культура -- прекрасно. Но это не ШДК (Донцова и Осетинский никогда свой способ преподавания и не считали ШДК). "Мифы", "сказки", "узелки" (Литовский).... все это очень интересно и относится к делу школы, но не ШДК 
Я, дорогой, прекрасно сознаю, что сам-то ни с той ни с другой стороны ничего толком не сделал, а дерзаю давать какие-то советы постороннего. Засим умолкаю.
Успехов! Толя. 

16.04.2012, 22:19, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
> Дорогой Толя!
>  Твоя реплика "Вся суть, питающий корень ШДК — в содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к реальности, но ОТСЮДА — бумажная школа. Следующий шаг — возможно, что-то еще более соотносящееся с "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что следующий шаг придется над пропастью, и все как было утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы будем извлекать из школьников их неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если будем надеяться на нашу собственную "креативность", на способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть получены великолепные результаты, но к ШДК никакого отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь." - вызвала к жизни следующие размышления.
> 1. Если "регулятивную идею" ШДК еще можно создать, не обращаясь вовсе ни к какой экспериментальной школьной практике. то переход от регулятивной идеи ШДК к построению Бумажной школы ШДК кажется весьма проблематичным. В самом деле, конструирование точек удивления. например, в форме загадок числа,требует от автора Бумажной школы некоторых представлений о тех субъектах, которые будут у него ( и по его авторской воле) удивляться. Удивление вообще-то штука субъективная и неустранимо событийная - эти "события удивления" автору Бумажной школы и предстоит сконструировать. Исторически это делалось учениками Библера следующим образом. С одной стороны, событие диалогического понятия числа разыгрывалось как столкновение разных логик ( или пред-логик, интенций) его понимания. Логики эти только намечены Библером и намечены, увы, слишком схематично, их предстояло конструировать. Далее эти логики должны были представлять ("держать") персонажи - ученики. наделенные способностью удерживать определенное "логическое амплуа". Между этими амплуа и происходил диалог, порождающий диалогическое понятие натурального числа. Если бы этим дело и ограничивалось, автор книги "Загадки числа"получил бы еще один вариант книги Лакатоса, только на другую тему. Между тем, книга "Загадки числа" имеет характерный подзаголовок. связанный накрепко с идеей первого класса ШДК - значит, персонажи должны: а) уметь удерживать логические амплуа.,характерные для развертывания диалога о натуральном числе и б) быть первоклассниками Школы диалога культур, то есть людьми семи лет, впервые пришедшими в школу.
> Напомню, что именно Библером в этом месте предлагалась существенно психологическая ( а не чисто логическая)идея критического возраста первоклассника, в котором происходит сдвиг его сознания к полюсу мышления, а Ирина Берлянд специально разрабатывала этот сюжет, бесспорно, использовав его для построения своих "бумажных первоклассников". Кроме этого, во всех книгах "Бумажной школы" имеются ссылки на реальные учебные диалоги в первом классе, с которыми постоянно соотносятся диалоги вымышленные. Это значит, что автор "Бумажной школы" исходит с самого начала из психологического предположения о существовании возраста семи лет, знает о работах Жана Пиаже. который впервые рассказал нам, какие проблемы волнуют ребенка накануне вступления в этот возраст, и о работах Выготского, показавшего, что именно в этом возрасте есть шанс формирования внутренней речи ( по Библеру - субъекта диалогического мышления) на основе преобразования речи эгоцентрической. Надо заметить, что уже в "регулятивной идее" ШДК Библер говорит о "точках удивления" как о точках встречи проблем, существенных для вершин науки, и - проблем, которые волнуют самого ребенка-дошкольника ( и от этих проблем Анатолий Ахутин предлагает нам абстрагироваться). На основе идеи "чистой доски" построить не только Бумажную школу ДК, но и саму регулятивную идею ШДК не удается. Ибо совершенно непонятно, откуда у автора и идеи, и бумажной школы возникает представление о тех людях, которые в эту школу будут ходить и которая будет для них насущна и интересна. Взрослые люди, вообще-то говоря, умеют считать, писать, считать. Первоклассники учатся счету, письму и чтению, при этом так. что опорой этих умений оказываются диалогические понятия и "точки удивления".
> Мало того, ученые, включающиеся в диалог о понятии, уже умеют и удерживать свое внимание на общем предмете разговора, и отстаивать в диалоге свою точку зрения, и видеть ее отличия от точки зрения Cобеседника и удивляться несовпадению этих точек зрения. Ничего этого первоклассники не умеют - это образует зону их ближайшего развития, что, по идее, должно учитываться автором "Бумажной школы" - она проводит своих героев по пути обретения этих способностей, понимая,что на первых страницах этого "романа воспитания" эти способности у героев пока еще не развиты. Понятно, что без обращения к реальным экспериментам с первоклассниками все это совершенно немыслимо.
> 2. Теперь о переходе от Бумажной школы к школе реальной. Увы,книги "Загадки числа" и "Загадки слова" отнюдь не построены так, как я описал выше. Ученики Бумажной школы - это никакие не первоклассники, не умеющие читать и писать, это не вчерашние дошкольники, не владеющие способностями к удержанию своей точки зрения, противопоставлению ее точке зрения другого и т.д., и учащиеся этим способностям по мере участия в бумажных диалогах. Скорее, это - аспиранты, читавшие Библера и удерживающие логику диалога логик с самого начала, но договорившиеся между собой поиграть в первоклассников, как бы не умеющих считать ( но умеющих договариваться, развертывать диалогическое понятие, удерживать логические амплуа и пр.) Прыжок от такой бумажной школы - к реальной осуществить не менее трудно, чем написать "Загадки числа" в бумажном варианте так,как как я идеально представил это выше, то есть как роман о взрослении реальных идеальных первоклассников,а не аспирантов, притворившихся первоклассниками. В результате оказывается,что в реальном эксперименте мы не можем добиться построения двухлетнего курса "Загадок числа"так, чтобы "точки удивления" возникали не спорадически, как "кочки удивления" ( шутка Бориса Эльконина), а систематически, то есть так, как это описано в Бумажной школе. В реальности обучения получается обычный курс школьной арифметики, в который иногда вкрапляются "точки удивления", причем как и почему возникают эти "точки", никто толком не знает.Я могу эти "точки" по пальцам пересчитать.
> Даже если брать все точки удивления в математике в целом, то получается не такой уж большой улов. Харьков (4-я и 142-я школы) дал нам "Треугольник Вани Ямпольского" с возможностью перехода к проективной геометрии ( сам переход не был осуществлен), "Оси круга" (Как возможно, что в круге бесконечное количество осей?), "Аксиомы планиметрии" ( Возможны ли иные геометрические миры, в которых иные планиметрические аксиомы?). Красноярск добавил "загадку точки" ( Будут ли существовать места предметов в отсутствии предметов?), "загадку умножения" ( Почему умножение переместительно?), "загадку уравнения" ( Может ли неизвестным в уравнении быть действие?), загадку отрицательного числа ( Как решить геометрически уравнение вида х+а=в, в котором а и в - это площади, причем а больше в? - изобретение анти-площадей и пр.), загадку схемы к уравнению ( если мы изображаем икс отрезком, то сразу можем его определить - значит, его нужно изображать отрезком неопределенных размеров). "ОЧАГ" добавил загадку "красной точки" - самого большого числа и еще несколько загадок, буквально две-три, описанных в "Шестилетних первоклассниках"- и это все!!! Если учесть, что в разных классах загадки обнаруживались разные, то будет понятно, как далеко это прыгание по кочкам - одна-две кочки в полугодие , сами кочки между собой не связаны, и работа вокруг них продолжается от силы два-три урока - станет ясно, как еще далека практика реальной школы от идеалов школы Бумажной.
> 3. В "Загадках слова" почти нет соответствия между идеями "Бумажной школы" с "кочками удивления", которые дала нам практика. Харьков дал нам загадку безличных глаголов - с пробой искать у них лицо - и это все. Красноярск добавил урок о соотнесении слова и предмета, спор с Репкиным о стихотворении "ПЛИМ" - является ли ПЛИМ - настоящим словом?, обращение к статье Хлебникова "Художники мира", поиск изображения для тех или иных звуков, работу со словами, придуманными самими детьми. "ОЧАГ" дал новый виток спора с Репкиным - о фонеме ( является ли второй звук в слоге МЕ таким же,как первый в слове ЭТО, верны ли правила звукового анализа, который предлагает Репкин,касаются ли они звуков речи или звуков языка, можно ли их обосновывать путем протягивания звуков по Эльконину и пр.) и еще пару "кочек", описанных в книге "Шестилетние первоклассники". Видно, что если "кочки" математики паразитировали на традиционном курсе арифметики, то "кочки" филологические - обосновались на теле курса Репкина,который и изучался в первом классе как основной.
> 4. Значительно более систематичными оказались, по сравнению с "Загадками числа" и "Загадками слова" курсы по чтению, физике, "физической химии" и истории, но они или вообще не обсуждались никогда ( чтение ), или не принимались сообществом ( "физическая химия"), или принимались лишь в некоторых частностях ( "физика"). С историей Ирой нечто готовится - поживем. увидим. Может быть, это будет впервые Бумажная школа, более-менее приближенная к условиях реального эксперимента по "Загадкам истории" во втором классе ОЧАГа.
> 5. С античным классом дело вообще обстоит очень сложно. Бумажная школа для него, хотя и написана при участии В.С. Библера и А.В.Ахутина, но весьма,как все мы знаем, далека от совершенства. Последний опыт построения античного класса, только что осуществленный мною в 4-м классе ОЧАГа, еще и еще раз убеждает меня, что в этом месте мы понимаем Библера неправильно. Ну не может быть античный класс просто чтением и обсуждением текстов Эвклида, Эсхила, Демокрита, Геродота, как я в очередной раз проделал в ОЧАГе - так не достигается идея воспроизведения античной культуры как голоса внутри культуры современной, как участника события диалогического понятия числа, слова и т.д.
> С этой точки зрения интерес представляет то, как видел проблемы ШДК В.В.Давыдов:"В 80-е гг. начались под руководством В.С.Библера теоретические и экспериментальные исследования в области "школы диалога культур". Поскольку каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим, их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От наукоучения - к логике культур. М., 1991). Содержанием "школы диалога" как раз и становится диалог античной, средневековой и культуры нового времени. Современный школьник может понять слово, число, предмет природы, художественное произведение только тогда, когда они последовательно и одновременно рассматриваются с точки зрения различных культур.Согласно этому подходу, в I - II классах у детей могут завязываться те начальные "узелки" понимания перечисленных основных предметов, которые в последующем будут осваиваться в диалоге, в их "разноречии". Если в обучении придерживаться принципа одновременности различных форм внимания, присущих исторически различным культурам, то это предполагает введение особого содержания и особых методов. Его усвоение приводит к своеобразной "траектории" психического развития детей, существенно отличающейся от "траектории" обычных школьников. В настоящее время уже создаются экспериментальные программы "школы диалога культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993), делаются попытки их реализации в различных классах (см.: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989).Теория и экспериментальная практика описанного типа образования достаточно интересны. Здесь может найти свое место и учебная деятельность. Однако эта теория требует развернутого экспериментального обоснования, в частности конкретно-психологического.Отметим, что она отрицает сформулированное в диалектике единство логического и исторического в развитии сознания и мышления человеческих индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях существенно значимо для развития современной культуры. Теоретические знания, усваиваемые в учебной деятельности, представляют требуемое единство логического и исторического (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972). Усвоение теоретических знаний протекает как раскрытие процесса их происхождения. Например, младший школьник в логической форме "проходит" античную стадию, не выделяя специально для себя частные исторические особенности античного взгляда на предметы математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория В.С.Библера). Это, конечно, не исключает специального развернутого изучения истории культур в качестве особого учебного курса."(В.В.Давыдов.О понятии развивающего обучения/http://www.sever.eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie..)
> Иными словами, античный класс, быть может, вовсе не связан с прямым развертыванием самих по себе античных текстов разных предметностей, а должен быть выстроен ( и это предположение теперь высказал недавно Анатолий Волынец, я же об этом писал в своих проектах ШДК, но никогда не осуществил это на практике ) как продолжение "точек удивлеения" начальной школы, в разговор о которых включаются античные авторы. Но как это проделать методически - пока не ясно. Не в том беда гуманитарно-диалогического образования, созданного В.Осетинским, Е.Донской и И.Соломадиным, что в нем не хватает математической компоненты, где бы, наряду с "Илиадой" читали бы и обсуждали "Начала" Эвклида - видимо, дело в том, что сама логика гимназическая здесь не работает - форма предъявления содержания (такого необычного для обучения - античность как голос в современной культуре) требует совсем иного типа школы,еще неведомого. Можно ли эту форму обрести вне экспериментов - в жанрах школы Бумажной? Мне это тоже пока неизвестно. А пока мы получаем гимназическое обучение началам античности в четвертом ( или в третьем) классе и теряем "точки удивления", внутри которых и был сформулирован запрос к античности ( к Аристотелю, Демокриту и пр.)
> Сергей Курганов.
>
> Mon, 16 Apr 2012 19:25:05 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>
>>  Дорогой Сережа, ты меня понял неправильно. Ни из какой моей логики не следует, что идея ШДК не может стать реальной практикой школы. Я не говорю, что шаг обязательно обрывается, я говорю -- может оборваться, потому что найти, сконструировать соответствующее следующее звено трудно, а что оно -- это звено -- должно продумываться и придумываться и конструироваться и совместно, и самими учителями, я никоим образом не отрицаю. Каково это звено я "теоретически не описываю", потому что не знаю этого. Никакого "принципа", вследствие которого его НЕЛЬЗЯ придумать, разумеется, не существует.
>>
>>  Единственное, что меня смущает: в этом строительстве идея ШДК часто перестает быть регулятивной и заменяется чем-то другим, как-то похожим и т.д, но не тем. Вот и все. Я говорю: не следует упускать из виду регулятивную идею, танцевать надо от нее. Когда строят дом, исходят из проекта, им определяется, какие нужны материалы, работы и пр. Если мы сейчас не можем промежуточные звенья построить, то, во-первых, не стоит выдавать неопределенный недострой за проектируемое здание, и уж подавно не надо менять чертеж проекта на том основании, что он -- пока -- кажется невыполнимым. По-моему, для самой практики будет лучше признать, что проект этот слишком -- пока -- утопичен, чем выдавать за его реализацию то, что получается. Ты ведь помнишь знаменитый гегелевски-ильенковский образ: "клеточка", из которой способен вырасти организм. Но разрозненные элементы не породят организма, если его -- организма -- "регулятивная идея" не сцепит их с самого начала в органическое единство клетки. Дети, их индивидуальности, их психология, конструкция класса, организация урока... -- это все, условно говоря, материя, из которой учитель призван сложить "клеточку" урока-события, руководствуясь регулятивной идеей ШДК.
>>
>>  "Государство" Платона мне показалось уместным для примера (и не только), пч оно строго следует этой схеме: как строить, возводить здание общественной "пайдейи", руководствуясь идеей (разумется, его, Платоновой идеей, а не нашей).
>>
>>  Будь здоров. Толя.
>>
>>  16.04.2012, 18:30, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
>>>  Друзья, странным образом мы как раз погружаемся в одну из проблем как раз истории педагогики ХХ века . Толя Ахутин полагает, что новая педагогика рождается сначала из ее философской регулятивной идеи, затем передвигается в плоскость бумажной школы, затем обращается к ученикам и здесь зависает над пропастью, и может так и остаться регулятивной идеей. Как школа из бумажной идеи приходит к реальным ученикам, Толя Ахутин теоретически  не описывает. Создается впечатление. что в данной логике  это в принципе невозможно, и никаких концептуальных педагогик, таких, как Школа Давыдова или Школа Библера в реальной педагогической практике не бывает и быть не может, ибо никакого механизма перехода от бумажной регулятивной идеи - к школьной жизни не видно и не предвидится- во всяком случае в логике Толи Ахутина, если я правильно его понял. То есть концептуальная педагогика Давыдова или Библера могут развиваться только в умах Давыдова и Библера и в бумажных школах их учеников. Но так ли  исторически ( а не логически - в логике Толи Ахутина) выстраивались в реальной истории педагогики Школа Давыдова и школа Библера? Основной тезис Давыдова - идея формирующего эксперимента, который предполагает и школу идеальную, и - сопротивляющуюся ей  школу реальную. Библер тоже много писал о том, что ШДК создавалась как бы на пересечении  двух потоков - от философа и  от учителей, осмысляющих их практику построения уроков-диалогов. Что-то в рассуждениях Толи Ахутина не так. Школа как сложное взаимодействие Философа и Педагога превращается в диалог Философа с самим собой, в результате которого рождается идеальная регулятивная идея и ее конкретизация- Бумажная школа.  Если я не прав - поправьте меня.
>>>  С.Курганов.
>>>  Sun, 15 Apr 2012 17:32:35 +0400 от Ахутин <akhutin@yandex.ru>:
>>>>   Дорогой Толя!
>>>>   Вся суть, питающий корень ШДК -- в содержании. Если вообще танцевать, то отсюда. Следующий шаг к реальности, но ОТСЮДА -- бумажная школа. Следующий шаг -- возможно, что-то еще более соотносящееся с "реальными" детьми и школой. Вполне может быть, что следующий шаг придется над пропастью, и все как было утопией, так и останется регулятивной идеей. Но если мы будем извлекать из школьников их неповторимые-индивидуальные-собственные культуры, если будем надеяться на нашу собственную "креативность", на способ рассадки детей и пр., то вполне могут быть получены великолепные результаты, но к ШДК никакого отношения не имеющие, как вы друзья ни садитесь.
>>>>   Прости, дорогой.
>>>>   15.04.2012, 14:55, "Anatoly Volynets" <av@culturedialogue.org>:
>>>>>   On 03/24/2012 10:08 PM, Ахутин wrote:
>>>>>>    Друзья и коллеги!
>>>>>>    Имеет значение для нас одно: школа как форма (мысленная, идеальная)
>>>>>>    образования человека соответствующей культуры. Утопическое
>>>>>>    "Государство" Платона как педагогический институт имеет к делу
>>>>>>    гораздо большее отношение, чем античная школа (зубрили, пороли...).
>>>>>   Я хотел бы еще раз вернуться к этому утверждению и снова с точки зрения
>>>>>   (взаимосвязанных, по-моему) двух моментов: как это связано с: а) идеей
>>>>>   ШДК и б) реальностью ШДК? Какое отношение имеет, может иметь
>>>>>   платоновское "Государство" к теории и практике ШДК? Это вопрос, не
>>>>>   отрицание, не сомнение, вопрос.