Re[2]: 7-й Большой семинар. Второй вариант программы.

[Сергей Курганов <sergeykurganov54@mail.ru>]

Леша, большое спасибо!
С.К.


Sat, 26 May 2012 10:46:46 +0400 от Куляпин Алексей <alkulyapin@yandex.ru>:
> Дорогой Серёженька! Поздравляю с окончанием учебного года! Читаю все твои материалы. Думаю значит будет.. Алексей Куляпин
> 
> 
> 
> 24.05.2012, 22:28, "Сергей Курганов" <sergeykurganov54@mail.ru>:
> 
> > "АНТИЧНЫЕ" УРОКИ в 4-м КЛАССЕ (2011-2012 гг.). ФРАГМЕНТЫ.
> 
> >
> 
> > Приложение к первому докладу на 7-м Большом семинаре "Школа диалога культур" в Киеве.
> 
> >
> 
> > С.Курганов
> 
> >
> 
> > 1. ИСТОРИЯ ГЕРОДОТА. 8 сентября 2011.
> 
> >
> 
> > Саша Ч. А как возникли первые греческие города? Какой из мифов об этом самый правдоподобный? Мне кажется. что есть два пути узнавать о самых первых греках: мифологический и археологический.
> 
> > Илья Ф. - учителю: Как Вы думаете, греческие боги умерли или нет?
> 
> > Даня. Все зависит ото веры людей в этих богов.
> 
> > Саша Ф. Чем кончился спор философов ХХ века о смерти или бессмертии греческих богов?
> 
> > Илья Ф. Как греки "кормили" Посейдона? Как Посейдону приносили жертвы?
> 
> >
> 
> > 2. ГЕОМЕТРИЯ ЕВКЛИДА. 16 сентября 2011.
> 
> > У. О чем говорит Евклид в первых определениях, которые мы перевели с древнегреческого?
> 
> > Миша. Определение - это то, с помощью чего человек определяет свое мнение.
> 
> > У. А что значит - определяет?
> 
> > Илья Ф. Определяет - это значит - что-то придумал и понял то, что придумал.
> 
> > У. А что такое мнение?
> 
> > Миша В. Мнение - это мысль человека, которую он хочет доказать другому человеку или всем.
> 
> > У. А что такое - доказать?
> 
> > Илья Ф. Доказать - это значит привести такие факты, которые заставят поверить твоему мнению.
> 
> > Миша. доказать - от слова "казати" (укр.) Доказать - это говорить ("казати" по укр. - "говорить") с тем, кто доказывает другое и сначала не согласен, а потом соглашается.
> 
> > У. "Довести"- доказать, "довів" - доказал. То есть этот второй человек доводится, его ведут и доводят. Украинский язык очень помогает.
> 
> > Стасик Г. и Саша Ч. Миша и Илья говорят похоже.
> 
> > Саша Ч. Миша говорит "что", а Илья про это "что" говорит "как", то есть как это "что" может быть. Миша делает "начало" и "конец", а Илья - "середину".
> 
> > Илья ...внутренности.
> 
> >
> 
> > 3. ТЕАТР - это... ( урок "ТЕАТР" А.И.Якубова, 6 сентября 2011)
> 
> > ...такое искусство, где могут передать настроение человека куклой. И любую сказку передать тоже куклой (Стасик).
> 
> > ...место, где спектакли и зрители (Никита В.)
> 
> > ...кукла, люди, актеры, сцена, история ( Саша Ф.)
> 
> > ...там, где есть ритм и смысл ( Илья Ф.)
> 
> > ...фантазия, разговоры, движения актеров (Денис Я.)
> 
> > ...сценическое действие, и оно бывает разным (Даня А.)
> 
> > ...где показывают (Саша О.)
> 
> > ...это особое здание (Илья Т.)
> 
> > ...там, где ставят пьесы (Саша Ч.)
> 
> > ... представление (Настенька М.)
> 
> > ...это показывать других! (Миша).
> 
> >
> 
> > 4.СКАЗКИ О РОЖДЕНИИ ТЕАТРА ( урок "ТЕАТР" А.И.Якубова, 20 сентября)
> 
> >
> 
> > Стасик.
> 
> > Жил да был дедка, а с ним бабка, и у них была выдра и была корова. Жили они в деревне.
> 
> > Однажды они пошли в лес за грибами для супа. А когда пришли, к ним подбежали выдра и корова, и они начали подскакивать и прыгать. А у коровы на голове была шапка дедушки, а у выдры - венок бабки. И после этого они придумали театр - они одевались в костюмы и рассказывали сказки, и они ходили по деревне.
> 
> > И потом придумали куклы.
> 
> > А один раз к ним в деревню приехал царь со своими подданными, и когда он увидел их представление, он приказал им служить ему, и когда они стали богатыми, они рассказывали потом сказки детям от одного годика до девяти лет. Ну потом об этих сказках узнал весь мир.
> 
> >
> 
> > Даня.
> 
> > В один день у мальчика по имени Иах всплыли мысли о том. как на его глазах убили его родителей.
> 
> > Он хотел забыть это.
> 
> > Но у него не получалось.
> 
> > И он не заметил, как его рука взяла палочку и стала вырисовывать, как все произошло в тот роковой день.
> 
> > Он очень долго рисовал.
> 
> > И тут он очнулся, и увидел, что он нарисовал.
> 
> > Он сначала ужаснулся, когда увидел это.
> 
> > Но потом взял себя в руки.
> 
> > Он решил делать это каждый день.
> 
> > Вскоре он начал выполнять действия.
> 
> > И в один день это увидела его подружка. Она рассказала об этом учителю.
> 
> > Вскоре мальчик уже показывал это перед всем маленьким городком.
> 
> > Потом он начал ходить по другим городам.
> 
> > И всю жизнь он посвятил воспоминаниям из жизни и воплощал их в действия.
> 
> > Скоро он это дело начал делать с другими мальчиками.
> 
> > И в зрелости он назвал это искусство - Театр.
> 
> > И занимался им до конца дней.
> 
> >
> 
> > Миша.
> 
> > Когда Зевс поругал Прометея и приказал приковать его к скале, он подумал:
> 
> > -Как подданные мои меня воспринимают? Как на меня смотрят со стороны? Что обо мне думают?
> 
> > И Зевс захотел, чтобы другие боги показали его со стороны.
> 
> > Так и зародился театр, а по-гречески teatron.
> 
> > Зевсу паказалось это странным, что боги показывают teatron, и он послал театр людям, и с тех пор и зародился театр - искусство показывать других людей. Или богов.
> 
> >
> 
> > 5. ГЕОМЕТРИЯ ЕВКЛИДА. ТОЧКА. 23 сентября.
> 
> > У. Что имел в виду Евклид, когда определял точку как то, часть чего - ничто?
> 
> > Миша. Если у точки есть часть, то для Евклида это не точка.
> 
> > Илья Ф. Точка не имеет размеров.
> 
> > Саша Ч. А что такое точка, если даже одна миллиардная миллиметра - еще не точка?
> 
> > Илья. Точка это то, что не имеет частей.
> 
> > Саша Ч. Так что же это то, что не имеет частей?
> 
> > Никита. Может быть, точка - это просто ничто?
> 
> > Стасик. Если точка будет нормальной геометрической фигурой, например. кругом, то она точкой не будет.
> 
> > Миша. Может быть, точка и не является геометричесмакой фигурой...(Пауза). но если точка не будет нормальной геометрической фигурой, то точкой она тоже не будет.
> 
> > Денис (улыбаясь). Так зачем вы говорите и пишете слово "точка", если вы не знаете, что это такое?
> 
> > Илья Ф. Из точек состоит все.
> 
> > У. Но сама точка ни из чего не состоит.
> 
> > Даня. Так значит, мы тоже ничто, раз мы из точек состоим...
> 
> >
> 
> > 6. ""История" Геродота. 6 октября.
> 
> > У. Какова основная мысль книги "Клио"?
> 
> > Д.????
> 
> > У. Как вообще искать основную мысль текста?
> 
> > Стасик. Прочитать текст.
> 
> > Илья Ф. Перечитать этот текст несколько раз.
> 
> > Саша Ч. перечитать много раз и подумать.
> 
> > У. Над чем?
> 
> > Илья Ф. Надо пересказывать много раз, сокращая и сокращая пересказ. Когда получится оллдно короткое предложение, это и будет основная мысль.
> 
> > Саша Ч. Как при сжатии творога остается сухой остаток.
> 
> > Илья Ф. ...а вода вся уходит.
> 
> > У. Гипотеза Ильи в том. что при таком сжатии основная мысль сохраняется.
> 
> > Стасик. Найти главное слово, надо понять текст как одно очень большое предложение. В этом предложении надо найти главное, ключевое слово. Это слово и будет основной мыслью.
> 
> > У.Давайте попробуем.
> 
> > Дети читают фрагмент из "Клио".
> 
> > Саша Ч. Вот я действую по способу Стасика. И нахожу ключевое слово. это слово "они": "...почему ОНИ вели войны друг с другом". (Саша читает фразу, недавно переведенную с древнегреческого). Получается для Геродота, что и эллины, и варвары - это "они". Надо нарисовать это так: слева - на западе - эллины, справа - на востоке - варвары, а посредине посредник - Геродот (рисует эту схему на доске). Ведь он и жил посредине - на границе между миром эллинов и миром варваров - в Галикарнасе.
> 
> > Никита. И ему надо руки нарисовать, чтобы показать, что он в своей книге хочет объединить разъединенных людей - эллинов и варваров. (Дорисовывает руки).
> 
> > Саша Ч. (Рассматривает схему). Я знаю такого человека. Это был Александр Македонский. Он хотел объединить эллинов и варваров. Он покорил три самых могущественных народа - греков, египтян и персов и в своем государстве хотел создать единое человечество - говорящее на языке эллинов, с египетскими богами и персидскими порядками. Он соединил достижения самых могущественных стран.
> 
> >
> 
> > 7. Что такое первоначало? 13 октября
> 
> > Настенька. Первоначало или первооснова - это зачин. Как в тексте. Значит, это как текст. Мы - основная часть. Но будет и концовка.
> 
> > Даня. Первооснова - это первые основы мира. Это - начало. В теории Большого взрыва современные физики рассуждают, как древние греки, Большой взрыв начинается с точки, у которой нет частей.
> 
> > Илья Ф. Но есть же у атома части - протоны, например. Правда, если у точки, с которой начинает Большой взрыв, будут части - это еще не начало Большого взрыва! Надо, чтобы сжатие таким стало, чтобы частей не стало.
> 
> > Даня. И цветов?
> 
> > Илья. И цветов, и света, и частиц, и электронов еще нет там - это тоже ведь части. Только такая точка может быть первоначалом.
> 
> > Даня. Странно это.
> 
> > У. Что странно?
> 
> > Даня. Самое странное - это слово "есть": "Точка ЕСТЬ то, часть чего ничто". Если эта точка - первоначало, у нее тогда нет частей. Ее нельзя нарисовать - что тогда значит, что она есть? То же - и точка Большого взрыва. А когда начало начинает, то его уже нет - точка большого взрыва превращается в частицы, протоны, электроны. Точка Евклида - в пирамиды, кубы, углы и так далее. Как же может начало быть? Почему мы говорим, что оно есть?
> 
> > У. Может быть, мы берем начало в той точке, когда оно еще не начинает начинать?
> 
> > Даня. Как это? мы тогда ничего не можем о нем сказать - у него нет ни формы, ни цвета, ни частей, ни длины, ни ширины.
> 
> > У. Мы знаем только то, что оно есть.
> 
> > Даня. А оно есть?
> 
> > У. Философы и задумались над этим словом "есть".
> 
> > Даня. Я думаю, что философия - это не просто, когда задумываются над словом "есть". Философия - это когда задумываются над тем, что есть первоначало.
> 
> > Саша Ф. Но как древние греки узнали о первоначале?
> 
> > У. Об этом они нам рассказали в своих философских книгах.
> 
> > Саша Ф. Авторы этих книг, наверное, имели в виду, что первоначало - это то, что было до нас и если б этого не было, и тнас бы не было. Нас нет, а первоначало уже есть. Нас нет, нет людей, нет природы, нет богов - а первоначало уже есть.
> 
> > Миша. Первоначала - это боги. Когда боги захотят - мир начинается. Когда захотят - заканчиваются.
> 
> > Илья Ф. Не совсем так. Это больше похоже на судьбу звезды. Сначала в мире нет ничего. Потом возникает первоначало, и из него создается мир, затем идет расширение этого мира в ничто, в пустоту. Первоначало как атом Демокрита, который расширяется в пустоту. Но затем само по себе, а не по воле богов, начинается сжатие, и снова образуется первоначало - а вокруг него - ничто, пустота. пустота это не вакуум, в котором есть и притяжение, и свет, и фотоны и так далее. пустота - это полная пустота, ничто. А первоначала - это "что".
> 
> > Илья Т. Раньше греческие ученые считали, что мир возник от Океана и Тефиды. Но затем греческие ученые стали думать, что мир возник от Геи-Земли и Урана-Неба. Значит, мнение греков о первоначалах изменялось.
> 
> > Даня. Нельзя сказать, что первоначало - это вот этот конкретные бог. У первоначала не может быть частей и не может быть конкретного облика. И всегда есть вопрос: а кто породил этого бога?
> 
> >
> 
> > 8. Саша Ф. Начало жизни ( книга). 13 октября
> 
> >
> 
> > Глава 1. Начало жизни.
> 
> > Одного человека вынесло на берег.
> 
> > Этот человек сделал одежду из перьев. Перья он склеил воском. Воск он сделал с помощью костра, а костер он сделал с помощью палок.
> 
> > Потом он пошел обходить Землю.
> 
> > И он еще сделал копье с помощью острой палки.
> 
> > Потом началась ночь. Он сделал дом из палок с листьями (рисунок).
> 
> > Он там переночевал.
> 
> > Наутро он пошел дальше (рисунок).
> 
> > Глава 2. Неожиданная встреча.
> 
> > Он шел, шел и шел. Потом он пришел к кустам.
> 
> > А в кустах сидела тигрица.
> 
> > Он этого не ожидал. И от этого не знал.
> 
> > (Когда он пошел по кустам в надежде, что он что-то найдет). Рисунок.
> 
> > И тут выскочила тигрица в надежде. что она защитит тигрят.
> 
> > Но, увы, она их не защитила.
> 
> > Человек догадывался, что там сидит тигрица. Он убил тигрицу и к вечеру он сделал себе тигрятину с помощью костра ( рисунок).
> 
> > Глава 3. Второй человек на планете.
> 
> > Наутро он пошел дальше по планете. Он шел, шел и нашел пальму и залез на дерево и взял себе пару орехов.
> 
> > Потом он увидел гору и пошел на вершину горы, чтобы найти пещеру. Он шел, шел и шел и наконец пришел на вершину горы.
> 
> > Там были кусты. Он подумал, что там ловушка.
> 
> > Чтобы это проверить, он отломил палку и начал тыкать в кусты.
> 
> > Там был человек другого пола.
> 
> > Это была она.
> 
> > =он удивился, и она тоже, и сказала6
> 
> > -Мне нужна помощь; я очень голодная.
> 
> > Он ей дал кусок тигрятины и сказал:
> 
> > -Как ты ту оказалась? (рисунок)
> 
> > Глава 4. Появление человека.
> 
> > -Я плыла на лодке из какого-то города. И я плыла очень долго. Потом я свалилась с лодки, и меня вынесло на этот остров.
> 
> > Когда я очнулась на песке, я увидела на горе какое-то существо.
> 
> > Я хотела узнать, кто это, и я пошла наверх на гору.
> 
> > На половине пути я встретила львицу, и я побежала на вершину горы и спряталась в кустах.
> 
> > А потом ты меня нашел. (Рисунок.)
> 
> > Глава 5. Путешествие вместе.
> 
> > Как всегда, они пошли вверх по горе.
> 
> > Они нашли там тигра мертвого.
> 
> > И она сказала:
> 
> > -А он живой!
> 
> > А он ответил;
> 
> > -Нет, он мертв!
> 
> > нашли возле пальмы пещеру, а в пещере был сундук. И он сказал:
> 
> > -Интересно, а что там?
> 
> > Они посмотрели - а в сундуке оружие железное. И он сказал:
> 
> > -А кто это оставил?
> 
> > В сундуке было такое оружие: копье, кирка, мотыга, меч и нож.
> 
> > Они пошли дальше. Они пошли вниз по пещере. В пещере были ловушки.
> 
> > Но они в них не попали, потому что они были старые и не действующие. (Рисунок).
> 
> > Глава 6. Идея про размножение.
> 
> > Они шли дальше по пещере.
> 
> > Они вначале шли далеко вниз и нашли алмазы и лаву.
> 
> > Они добыли алмазы и пошли дальше.
> 
> > Они нашли то существо.
> 
> > Они его побоялись и сделали себе дом в пещере.
> 
> > Они там переночевали.
> 
> > На следующий день они пошли дальше.
> 
> > И они вышли наверх, на землю.
> 
> > И там они увидели, как львица рожает львенка.
> 
> > И у них появилась идея так же сделать.
> 
> > И они занялись любовью.
> 
> > Она забеременела.
> 
> > И через 9 месяцев у них родился ребенок.
> 
> > И они сделали себе дом из дерева (Рисунок).
> 
> >
> 
> > 9. Определение линии у Евклида - Gramme de mekos aplates. 14 октября.
> 
> >
> 
> > Илья Ф. Может быть, Евклид дает определение длины: длина не имеет ширины.
> 
> > У. Но тогда определение было бы иным. И не содержало бы слова gramme.
> 
> > Илья Ф. Линия Евклида - это растянутая точка Евклида. Одна, а не несколько! Но у точки нет частей. Значит, у линии нет ширины. Если бы линия имела ширину, то точка имела бы размеры, а тогда у нее были бы части, а мы знаем, что частей у точки нет. Значит, у линии нет ширины.
> 
> > Даня. А почему линия Евклида имеет длину?
> 
> > Миша. Как можно растянуть точку, если у нее нет частей?
> 
> > Илья Ф. Может быть, "растяжение" линии и ее длина связаны с теорией Большого взрыва, когда из точки возникает Вселенная. Только надо смотреть не за всей вселенной, а за одним направлением ее расширения. Линии Евклида - это линии, по которым расширяется Вселенная.
> 
> > Илья Т. Это ж сколько нужно таких линий! И по всем направлениям!
> 
> > Миша. Линия - это усы Бога. Или Его волосы. Я думаю, бог на меня\ нге обидится за то, что я так сказал...
> 
> >
> 
> > 10. Аристотель о софистах.
> 
> > "Опровержение - это умозаключение с выводом, противоречащим заключению собеседника... Некоторые заботятся больше о том, чтобы слыть мудрыми, чем быть мудрыми и не слыть ими ( ведь софистика - это мнимая мудрость, а не действительная, и софист- это тот, кто ищет корысти от мнимой. а не действительной мудрости...Дело же знающего - каждый раз, сопоставив одно с другим, говорить правду относительно того, что он знает, и уметь уличать лжеца. А это означает, с одной стороны, уметь высказывать свои доводы, а с другой - выслушивать другие."
> 
> >
> 
> > Софизмы, которые четвероклассники пытались опровергнуть:
> 
> > 1. ЗЛО есть БЛАГО. Зло есть благо, ибо то, что должно быть, есть благо, а зло должно быть. Значит, зло - это благо.
> 
> > 2. ОДИН и ТОТ ЖЕ ЧЕЛОВЕК и СИДИТ, и СТОИТ. Ведь именно тот, кто встал, стоит. Встал сидящий. Значит, сидящий стоит. Значит, один и тот же человек сидит, и стоит.
> 
> > 3. ПЯТЬ - ЭТО и ЧЕТНОЕ, и НЕЧЕТНОЕ. Ведь 5 - это 2 и 3, 2 - четное, 3 - нечетное. Значит, 5 - это и четное, и нечетное.
> 
> > 4. МИША - это не МИША. Ведь Миша - это человек. Но человек - это не то, что "Миша". Значит, Миша - это не то, что он сам. Мы доказали, что Миша - это не Миша, а человек.
> 
> > 5. МИША - это не ЧЕЛОВЕК. Ведь Миша - это не Сократ, а известно, что Сократ - человек. Значит, Миша - не человек.
> 
> > 6. ДОЖДЬ ИДЕТ ВСЕГДА. Ведь земля мокрая от дождя. В болотистых местах земля всегда мокрая. Значит, в этих местах дождь идет всегда.
> 
> > 7. ВСЕЛЕННАЯ БЕСПРЕДЕЛЬНА. Ведь Вселенная есть невозникшее, а возникшее имеет начало. Раз Вселенная не возникла, то она не имеет начала. Значит, вселенная беспредельна.
> 
> > 8. НЕЛЬЗЯ ОДНОВРЕМЕННО ПОБИТЬ ДВУХ ЛЮДЕЙ. Ведь и тот, и другой - человек. Значит, бьют одного человека, а не двух.
> 
> > 9. РОГАТЫЙ. Любой человек имеет рога. В самом деле, то, чего он не потерял, он имеет. Рога он не терял. Значит, он имеет рога. Мы доказали, что любой человек рогат.
> 
> > 10. ЛЫСЫЙ. Лысых не бывает. Доказательство. У меня густые волосы. Если вырвать 1 волос, я не стану лысым. Если вырывать волосок за волоском, то неизвестно, на каком волоске человек становится лысым. Значит, лысых не бывает.
> 
> > 11. КРОКОДИЛ. Крокодил сказал матери:
> 
> > -Я отпущу твоего ребенка, если ты угадаешь, отпущу ли я его.
> 
> > Крокодил не сможет ни отпустить ребенка, ни не отпустить его.
> 
> >
> 
> > 11. Инициативы Ильи Ф. 30 октября.
> 
> > Илья Ф. Давайте впихнем физику и химию в наше обучение как0-нибудь... Я бы хотел поговорить про радиацию... А контрольные у нас будут во второй четверти? По четвергам? Для второй четверти должно быть что-то повеселее... Умножение четырехзначных чисел? Но для этого нужно что-то долго и серьезно изучать - а уж тогда устраивать контрольные... Когда же начнем физику и химию? Во вторник? (Внимательно изучает расписание уроков). Предлагаю второй или третий урок во вторник.
> 
> >
> 
> > 12. Софистическая беседа на уроке русского языка. 31 октября.
> 
> >
> 
> > У. Дайте, пожалуйста, определение текста.
> 
> > Саша Ч. Текст есть то, что имеет смысл, в отличие от бессмысленного набора предложений или слов.
> 
> > У. Хорошее определение! Оно "определивает", рассказывает о том, что у понятия "текст" несть пределы ( рисует на доске картинку - "Текст" - в виде замкнутой области и вокруг него - "не тексты".
> 
> > Саша Ф. Я не согласен, потому что из слов рождается текст, из бессмысленного набора слов.
> 
> > У. Это софизм! "Неверно, что текст не бессмысленный набор слов, потому что из бессмысленного набора слов и рождается текст."
> 
> > Илья Ф. Я опровергаю софизм Саши Ч. "Собака муха лес" - это не есть текст.
> 
> > Миша. Почему это не текст?
> 
> > У. Софистический вопрос! Миша знает, почему, но хочет, чтобы Илья подумал.
> 
> > Илья Ф. Это не текст, потому что в тексте, кроме главных слов, должны быть предлоги и окончания, например: "Муха ехала НА собакЕ В лес".
> 
> > Саша Ч. - Саше Ф. Ну теперь ты со мной согласен?
> 
> > Саша Ф. Нет, потому что предлоги и окончания только дополнили основные слова, а текст по-прежнему из них и состоит, из бессмысленного набора слов: муха, собаке, лес.
> 
> > У. И даже из еще более бессмысленного!
> 
> > Даня. Можно составить такой текст: "Муха подарила собаке лес."
> 
> > Илья. Я понимаю Сашу Ф. Бессмысленный набор слов - это как отрезок и разрыв, отрезок и разрыв; муха...собака...лес (рисует на доске схему). А когда мы вводим окончания и предлоги, то получается плавность, один сплошной отрезок ( рисует вторую схему): Муха подарила собаке лес.
> 
> >
> 
> > 13. Фрагмент урока "Определение угла у Евклида". 1 ноября.
> 
> >
> 
> > У. ...Итак, определение угла у Евклида и в двадцать первом веке различаются.
> 
> > Миша. А Вы думаете как Евклид или как математик двадцать первого века?
> 
> > У.Я подумаю, и тогда узнаю, КАК я думаю.
> 
> > Миша. А Саша Ч. хочет узнать, КАК Вы думаете, поэтому думайте здесь, думайте вслух, пожалуйста!
> 
> > У. Я вижу, что определения угла у Евклида и в двадцать первом веке - разные.
> 
> > Денис. А КАК Вы видите?
> 
> > У. Евклида я сам перевел, а Богдановича ( автор учебника математики для 4 класса) - сам прочитал. У Евклида угол - это наклон, а у Богдановича- фигура. У Евклида нет развернутого угла, а в двадцать первом веке - есть.
> 
> > Денис. А без книжки смогли бы?
> 
> > У. Не знаю.
> 
> > Денис. Если бы вы поверили в это, то сделали бы и без книг.
> 
> > У. Греки многие знания получали от богов.Например, знания о богах.
> 
> > Денис. Но угол - это ведь не бог!
> 
> > Илья Ф. Я не по теме. Я только что интересную штуку придумал! Есть луч. А бывает антилуч: нет начала, но есть конец. (рисует антилуч).
> 
> > Саша Ф. У бесконечности есть начало. Если бы у луча не было бы начала, то не было бы и конца, и самого луча не было бы. Денис. луч геометрический, если рпересе5кает прямую или проходит через точку, не меняет направления, а луч света, физический, то есть природный, при встрече с физической точкой, отражается или поглощается.
> 
> >
> 
> > 14. Составление определений ( урок русского языка, 1 октября).
> 
> > У. Что такое тема текста?
> 
> > Д. Тема текста есть то, что рассказывается в тексте (Саша Ф.), это суть (сущность) текста (Миша), это то, что объясняется в тексте (Настя), это самое главное в тексте (Илья Ф.)
> 
> > У. Получился текст-согласие. Голоса как бы сливаются.
> 
> > Даня. Не совсем. Я не согласен с Ильей, потому что самое главное в тексте - это главная мысль, а не текст.
> 
> > Вероника. Тема - это то, что объясняет нам, что рассказывается в тексте.
> 
> > У. Что такое основная мысль текста?
> 
> > Д. Основная мысль текста - это то, что выражает чувства автора (Саша Ф. и Илья Т.), что рассказывает о действиях героя (Настя), что придумал автор и написал в тексте (Саша Ф.), это главное действие героя (Вероника).
> 
> >
> 
> > 15. Определение поверхности у Евклида. 3 октября.
> 
> > Денис. Евклид пишет. что поверхность есть то, что имеет только длину и ширину. Получается, что поверхность Евклида не имеет глубины.
> 
> > Миша. Конечно. Вот, например, лист бумаги.(Показывает)
> 
> > У. Лист бумаги - хороший образ. Но нет глубины - третьего измерения. А у коробочки ( показывает футляр для очков) есть три измерения. Поэтому в коробочку можно плооожить очки или мячик, а внутрь листа бумаги - нельзя (Показывает).
> 
> > Денис. Но из листа бумаги можно изготовить коробочку. И тогда у этого...
> 
> > У. ...тела...
> 
> > Денис....да, у этого тела будет уже три измерения! И в это...тело можно положить шарик или очки.
> 
> > У. Поверхность Евклида чем-то похожа на точку Евклида.
> 
> > Илья Ф. Конечно, ведь точку Евклида нельзя нарисовать. И если мы нарисуем кружок, то в него можно что-то врисовать. А в точку Евклида - нельзя. Так и с листом бумаги. На нем можно нарисовать кружочек. Попробуйте такой кружочек нарисовать на "глубине" листа!
> 
> > Миша. Можно. Для этого нужно взять пачку листов бумаги. Нарисовать кружочек, а потом посмотреть, что получится.
> 
> > У. Давайте попробуем ( Дети делают ото, что придумал Миша).
> 
> > Вероника. Ничего не видно на "глубине" отдельного листа.
> 
> > Илья Ф. Видно! Я как раз принес увеличительное стекло! (Применение увеличительного стекла действительно, позволяет увидеть отметку на каждом отдельном листе).
> 
> > У. Значит, лист бумаги - это еще не поверхность Евклида.
> 
> > Миша. Я думаю, что лист бумаги это не очень хороший пример и для плоской поверхности Евклида.
> 
> > У. Почему?
> 
> > Миша. Смотрите - вот выпуклость, и вот, и вот...
> 
> > Илья Ф. Может, идеальной плоской поверхности вовсе и не бывает в природе...
> 
> > Настя. Можно по-разному превращать плоскую поверхность в тело. Можно смять плоский лист бумаги, превратить его в тело.(Показывает). А можно не трогать плоскую поверхность, но придать ей глубину (Рисует сначала замкнутую плоскую поверхность, плотом пририсовывает ей снизу третье измерение, получается что-то вроде рюмки.)
> 
> > Даня. Я вот чего не понимаю. Зачем Евклиду, кроме определения точки и прямой, понадобилось еще возиться с определением поверхности и плоской поверхности? И зачем ему нужно определение угла? Разве определений точки и прямой недостаточно для изучения геометрии? И вообще, почему Евклид создает именно такие определения? Как он при этом думает?
> 
> >
> 
> > 16. Разгадывание загадки сфинкса. 7 ноября.
> 
> > У. Софизм связан и с судом, и с рас-следованием. Например, человек может поклясться найти убийцу, а оказывается, что убийца - он сам. (Рассказывает миф об Эдипе, иногда цитируя текст трагедии Софокла).
> 
> > Саша Ч. И какую же загадку загадал Эдипу сфинкс?
> 
> > У.(Загадывает эту загадку). Попробуйте отгадать!
> 
> > Денис. Мы знаем это слово?
> 
> > У. Да. И очень хорошо.
> 
> > Саша Ч. Это чудовище?
> 
> > У. Нет, это не чудовище. Но это существо может быть близко и к чудовищу.
> 
> > Денис. Это животное?
> 
> > У. Нет, это существо не животное, но может вести себя близко к животным.
> 
> > Миша. Это Бог?
> 
> > У. Нет, это не Бог, но это существо может вести себя подобно Богу.
> 
> > Илья Ф. Это - черт?
> 
> > У. Нет, но это существо может вести себя подобно черту. (Рисует на доске схему.,посредине кружок с вопросом, слева - чудовище, справа - животное, сверху - Бог, снизу- черт.
> 
> > Илья Ф. Это - человек.
> 
> > У. Да.
> 
> >
> 
> > 17. Разговоры на уроке геометрии 7 ноября.
> 
> >
> 
> > Денис. Мы изучаем геометрию нашей Вселенной, но, может быть, есть и другие вселенные, с другими геометриями?
> 
> > Илья Ф. Других вселенных нет.
> 
> > Учитель рассказывает о геометрии Римана и геометрии Лобачевского.
> 
> > Миша. Я предлагаю вернуться к теме урока. Денис начал говорить на другую тему.
> 
> > У. Давай.
> 
> > Миша. Так вот, я думаю, что перпендикуляр определяется так. От удара левого луча в равносильный правый луч образуется вертикаль, оба луча уходят во второе измерение. Это как "инь" и "янь".
> 
> > Илья Т. Определение прямого угла хорошо давать с помощью рычага. Рычаг надо поворачивать, пока углы слева и справа от рычага не станут равными. Это и будет перпендикуляр.
> 
> >
> 
> > 18. Определение софизма. 7 ноября.
> 
> > У. Что есть софизм?
> 
> > Д. Софизм есть лингвистическая конструкция. которая является речевым парадоксом (Никита), это мудрый дар речи, который помогает доказать свою или чью-то правоту или виновность (Илья Ф.), это необычное утверждение, которое говорят софисты, например, "Белое - это черное" (Саша Ч.), это часть софистики - науки мудрости (Настя), это парадокс, обвиняющий всех людей, например, в том, что у них есть рога (Денис), это мудрое пояснение (Миша), это рассуждение, кажущееся правильным, но содержащее скрытую логическую ошибку, чтобы ложное утверждение казалось истинным (Саша Ч.)
> 
> > 19. Задания, связанные с софизмами. 9 и 10 ноября
> 
> > 1. Почему Ксанф решил, что он купил себе не раба, а хозяина? Ксанф шутил или сформулировал сфоистическое утверждение? ( Во время чтения и обсуждения "Книги о Ксанфе-философе и об Эзопе, его рабе" в переводе М.Гаспарова).
> 
> >
> 
> > Саша Ч. Нет, это не софизм. Ксанф так выразил свое отношение к Эзопу. Это - выражение эмоции, а не софизм.
> 
> > Настя. Это не софизм. Ксанфа поразил нерабский тон речи Эзопа.
> 
> > Вероника. Нет, это не софизм. Просто Ксанф понял, когда купил Эзопа, что теперь раб указывает господину, а не наоборот.
> 
> > Миша. Эзоп действовал как софист-раб. Он пугал хозяина, чтобы самому стать хозяином.
> 
> > Илья т. Конечно, получился софизм: "Раб - это хозяин".
> 
> > Никита. Эзоп манипулировал своим хозяином, и в итоге заставил его оправдываться перед рабом.Конечно, это самый настоящий софизм, потому что там присутствует лингвистическая конструкция, которая является парадоксом - "Я купил себе не раба, а хозяина!"
> 
> > 2. Запиши диалог между эллинским мудрецом Биантом и лидийским царем Крезом, после которого Крез отказался от войны с эллинами-островитянами (Геродот.Клио". )Является этот диалог софистическим, а мудрец Биант - софистом?
> 
> >
> 
> > 19. Опровержение софизма "Лысый" 11 ноября.
> 
> > Миша. Если вырвать один волосок, то это не видно. Но если вырвать много раз по одному волоску, то станешь лысым.
> 
> > Саша Ч. У меня опровержение на это опровержение Миши. Софист говорит, что от убирания одного волоска ты не лысеешь. Вот это и нужно опровергать!
> 
> > Илья Ф. Это похоже на то, как у тебя очень много цветов. Сорвал один - не заметно. Получается, что нельзя полю, где есть цветы никак превратиться в поле, где цветов нет.
> 
> > Саша Ч. С цветами это не так очевидно, как с травой. Убирание одной травинки незаметно. Убирание одного цветка все же заметно.
> 
> > У. Маленькие дети, играя в игру "Что на столике лежало и тихонько убежало?" в случае семи предметов не замечают пропажи одного из них.
> 
> > Саша Ч. Волосы и цветы, а точнее, трава интересны тем. что могут вырастать вновь. нельзя вырывать волоски мгновенно - и поэтому за время. нужное для вырывания всех волос, могут отрасти новые волосы. То же и с травой.
> 
> > Миша. Этот софизм лучше опровергать с конца. Допустим, на голове осталось 3 волосинки. Каждая видна. Следовательно, мы уже можем видеть, что убирание даже одной волосинки делает нас более лысым.
> 
> >
> 
> > 20. Фрагменты урока геометрии 11 ноября
> 
> > Илья. я пересказал 10-е определение Евклилда так6 "Линия, которая стоит по вертикали между двумя горизонталями - это божественный угол."
> 
> > Денис. Я думаю. что когда Евклид говорит про прямоугольники и точки, про линии и плоские листы - он. Евклид, просто спорит сам с собой.
> 
> > Вероника. В первых десяти определениях Евклид говорит нам про точки, углы, поверхности, у которых нет глубины, пересечениях линий и о божественных линиях.
> 
> >
> 
> > 21. Настя - пять вариантов перевода определения Евклида. Перевод Ильи.18 ноября.
> 
> > Настя:
> 
> > 1. Тупой угол есть, и он больше прямого. Острый же угол есть, и он меньше прямого.
> 
> > 2. Есть тупой угол, и он же не меньше прямого. Есть и острый угол, но он не больше прямого.
> 
> > 3.Тупой угол больше прямого, а острый угол меньше прямого.
> 
> > 4. Больше прямого - тупой угол. Меньше прямого - острый.
> 
> > 5. Угол, который больше прямого, не острый, а угол, который меньше прямого - не тупой.
> 
> >
> 
> > Илья Ф.: Тупой угол больше и шире прямого. острый угол меньше и уже прямого.
> 
> >
> 
> > 22. Денис о двух возможностях. 29 ноября.
> 
> >
> 
> > Денис. Есть только две возможности: 1. Бог создал природу. 2. Природа создала сама себя.
> 
> >
> 
> > 23. Определение окружности у Евклида. 1 декабря.
> 
> > Миша. Евклид определяет окружность как идеальную. Идеальной окружности не бывает. И точки Евклида, и линии - не бывает.
> 
> > Стасик. Нет, с помощью лазера можно получить и идеальную прямую - лазерный луч, и идеальное изделие - абсолютно точный круг, у которого все радиусы абсолютно равны.
> 
> > Саша Ч. Не абсолютно. Даже у самого точного лазера будет погрешность. В природе и в труде человека идеального не существует.
> 
> > У. Идеальная прямая, идеальный круг существуют. Но не в природе, а в уме Создателя. И в нашем уме, когда мы произносим слово "окружность" и даем ее определение. Это то, где существует идеальное.
> 
> > Миша. Это идеальное существует только в теории.
> 
> > У. Но "теория" тоже слово греческое, и происходит от слова "теос". теоретическое знание - это божественное знание. Но чтобы люди могли нарисовать пусть и не очень совершенный круг, математик-теоретик изобретает круг идеальный. И видит, что он существует, есть. Что есть такая окружность с идеально одинаковыми радиусами. И ремесленник, делая круг, понимает. что нельзя достичь идеального круга, но можно к нему стремиться.
> 
> > Миша. Я хочу поговорить о том, что греки очень необычно понимали, что такое цель. Для нас цель - это то, что мы можем достичь полностью, если постараемся. Я хочу поступить в этот институт - и я буду туда поступать. Я хочу купить эту машину - и я ее покупаю. Греки же ставили перед собой идеальные, невозможные цели, вроде этой невозможной окружности - к ней можно приблизиться, но никогда нельзя ее достичь.
> 
> >
> 
> > 24. Что такое философия? 15 февраля.
> 
> > У. Что такое философия?
> 
> > Д. Философия нужна, чтобы говорить и отвечать на вопросы, философия изучает сущность и начала вещей (Даня и Стасик), это умные речи, философия учит речь умнеть, это наука, содержащая все умное (Илья Ф.), философия изучает бытие (Никита), то есть "быть", "есть", "жить" (Даня и Саша Ч.), философия учит, что делает тот или иной поступок правильным или неправильным (Никита), философия помогает найти ответы на вопросы жизни (Саша Ч.), философия - правильно построенная наука, а наука - умная речь, "наука научит", философия учит мудрости (Миша), изучает человека (Саша О.), изучает историю философии (Настя), философия - это то, что мы делаем сейчас, отвечая на вопрос "Что такое философия?" (Саша Ч.), это наука наук (Саша Ф.), она изучает явление глубоко (Илья Т.), обращает нас к древнегреческому языку (Денис), это наука, которая изучает какое-то явление глубоко и изнутри (Илья Т.)
> 
> > У. А кто такой философ?
> 
> > Илья Т. Философ все изучает глубоко.
> 
> > Илья Ф. Он хочет, чтобы в будущем философию не забыли.
> 
> > Стасик. Он занимается философией- это его профессия.
> 
> > Миша. Как философ выбирает темы для своих углубленных рассуждений?
> 
> > Никита. Он говорит умные вещи, отвечает на вопросы.
> 
> > Миша. Философ может говорить с любым профессионалом - и с рыбаком, и с судьей и углублять его профессию.
> 
> > Никита. Философ изучает бытие.
> 
> > Илья Ф. Опять это бытие!!! Бытие - это то, что такое - быть.
> 
> > Денис. Философ за что ни берется - докапывается до самых начал.
> 
> > Миша. Вот это и есть философия.
> 
> > Саша Ч. Философ, рассуждая о началах, не говорит, зачем они ему нужны, а говорит о том, что они (эти начала) вообще такое, как они выглядят и похожи ли они друг на друга. Это и есть философия.
> 
> > Саша Ф. Философия - это наука наук. Каждая наука изучает что-то, а философия доходит в этом изучении до самых начал.
> 
> >
> 
> > Харьков, 6 мая 2012.
> 
> >
> 
> > Thu, 24 May 2012 10:51:49 +0300 от Anatoly Volynets <av@culturedialogue.org>:
> 
> >
> 
> >>  Спасибо, Сергей. Надо будет внимательно почитать -- на предмет уточнений:)
> 
> >>
> 
> >>  On 05/23/2012 07:08 PM, Сергей Курганов wrote:
> 
> >>>  Уважаемые коллеги! Вот случайно увидел. Хочу поделиться. Даже не
> 
> >>>  знал, что это уже висит. Школа диалога культур
> 
> >>>
> 
> >>>  Материал из Википедии — свободной энциклопедии
> 
> >>>
> 
> >>>  Эта страница требует существенной переработки. Возможно, её
> 
> >>>  необходимо викифицировать, дополнить или переписать.
> 
> >>>
> 
> >>>  Дата постановки к улучшению — 9 января 2012.
> 
> >>>
> 
> >>>  Школа диалога культур (ШДК) — концепция целостного школьного
> 
> >>>  образования, основанная на определённой логике и определённом
> 
> >>>  понимании культуры; это проекция философии диалога культур В. С.
> 
> >>>  Библера на идею школы. Содержание
> 
> >>>
> 
> >>>  * 1 Основы концепции ШДК * 2 История ШДК. Попытки практического
> 
> >>>  воплощения * 3 Примечания * 4 Литература
> 
> >>>
> 
> >>>  Основы концепции ШДК
> 
> >>>
> 
> >>>  В основу концепции положено понятие культуры, разработанное В. С.
> 
> >>>  Библером, и идея логики диалога культур[1]. Культура понимается не
> 
> >>>  просто как «совокупность богатств, выработанных человечеством», но
> 
> >>>  как особый феномен духовной жизни человека, насущный именно сейчас,
> 
> >>>  который в работах В. С. Библера осмыслен в следующих поворотах. (1)
> 
> >>>  Культура — это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его
> 
> >>>  детерминацию извне. (2) Культура — это сотворение мира впервые, на
> 
> >>>  грани с варварством — в отличие от цивилизации, которая продолжает и
> 
> >>>  продолжается. (3) Культура как диалог культур[2].
> 
> >>>
> 
> >>>  Опираясь на работы М. М. Бахтина, но и переосмысляя их[3] , Библер
> 
> >>>  развивает тезис о принципиальной диалогичности культуры. Современная
> 
> >>>  культура — столкновение радикально различных логик, различных
> 
> >>>  способов понимания. Культура — это всегда драма. «Культура, — пишет
> 
> >>>  В. С. Библер, — в её собственном, существенном для ХХ века, пафосе, —
> 
> >>>  это „наследственность“ увеличивающегося числа самостоятельных,
> 
> >>>  уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге (не в „снятии“) типов
> 
> >>>  культуры, „формаций культуры“, не сводимых друг к другу и не
> 
> >>>  снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения»[4] .
> 
> >>>  Прежде всего имеются в виду исторически представленные европейские
> 
> >>>  культуры — Античность, Средневековье, Новое время, понятые как
> 
> >>>  целостные субъекты понимания, каждая со своим особенным разумом
> 
> >>>  (эйдетический, космизирующий разум Античности; причащающий разум
> 
> >>>  Средневековья; познающий разум Нового времени), со своим пониманием
> 
> >>>  того, что такое понимать, что такое бытие, что такое человек и т. п.
> 
> >>>
> 
> >>>  Переосмысливается также идея прогресса. Современная культура
> 
> >>>  воспринимает эти культуры не как выстроенные друг за другом на
> 
> >>>  лестнице прогресса и снимающие в себе достижения предыдущих культур,
> 
> >>>  но как существующие одновременно в насущном диалоге — только в таком
> 
> >>>  диалоге они обнаруживаются в качестве культур в смысле Библера.
> 
> >>>  Поэтому в современных элементарных понятиях — числа, слова, времени,
> 
> >>>  жизни — воспроизводятся голоса других культур, других способов
> 
> >>>  понимания. Там, где понятие ХХ века выходит на свои начала, на
> 
> >>>  проблему своего обоснования, спорят разные способы понимания, разные
> 
> >>>  возможные логики. В диалоге этих возможных логик, спорящих о начале
> 
> >>>  понятия, только и существует понятие ХХ века.
> 
> >>>
> 
> >>>  Исходная педагогическая установка, сам образ школы связан с
> 
> >>>  определённой целостной культурой, с определённым разумом,
> 
> >>>  определённой идеей личности. Так, при переходе от Средневековья к
> 
> >>>  Новому времени изменился коренным образом сам смысл школы — появилась
> 
> >>>  идея образования и идеал образованного человека, воспринявшего
> 
> >>>  «последние достижения» человеческого разума в его высшей, самой
> 
> >>>  истинной и прогрессивной форме — теоретических понятиях. Так и
> 
> >>>  сейчас, согласно Библеру, насущно изменение самого смысла школы,
> 
> >>>  новая педагогическая установка, сдвиг от идеи «человека
> 
> >>>  образованного» к идее «человека культуры», «сопрягающему в своём
> 
> >>>  мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры,
> 
> >>>  формы деятельности, ценностные, смысловые спектры»[5] . Рождается
> 
> >>>  новая идея школы, новое содержание образования. ШДК необходимо
> 
> >>>  отличать как от разных вариантов диалогической педагогики и
> 
> >>>  педагогики сотрудничества. Диалог в ШДК — это не просто общение
> 
> >>>  учеников и учителя на уроке (и не эвристический прием усвоения
> 
> >>>  монологического знания и умения (в отличие от проблемного обучения),
> 
> >>>  но — (1) определение содержания образования, самой сути и смысла
> 
> >>>  усваиваемых понятий; (2) диалог культур, общающихся между собой — в
> 
> >>>  контексте современной культуры, — в средоточии основных вопросов
> 
> >>>  бытия; (3) это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя)
> 
> >>>  голосов поэта (художника) и — теоретика, — как основа реального
> 
> >>>  развития творческого (гуманитарного) мышления[6] .
> 
> >>>
> 
> >>>  Так, например, при обучении арифметики обнаруживается, что дело не в
> 
> >>>  том, чтобы диалогическим способом подвести учеников к формированию
> 
> >>>  «правильного», «научного» понятия числа (например, число как способ
> 
> >>>  измерения величин) и освоения соответствующих навыков обращения с
> 
> >>>  числом, но в том, что само современное понятие числа устроено
> 
> >>>  диалогически, включает в себя спор различных культурных способов
> 
> >>>  понимать, что есть число (число как способ счета, число как способ
> 
> >>>  измерения, фигурное число пифагорейцев, теоретико-множественное
> 
> >>>  понимание числа и т. п.). Эти разные подходы к числу должны быть
> 
> >>>  представлены не как стороны одного понятия, но как самостоятельные
> 
> >>>  спорящие голоса, как — в пределе — разные культуры.
> 
> >>>
> 
> >>>  Содержание образования в концепции ШДК развернуто в следующие этапы
> 
> >>>  школьного обучения:
> 
> >>>
> 
> >>>  В 1-2 классах — подготовительных, которые называются «классы точек
> 
> >>>  удивления» — завязываются «узелки понимания» будущих
> 
> >>>  культурно-исторически рассматриваемых учебных предметов. Основными
> 
> >>>  предметами в этих классах являются «загадки слова», «загадки числа»,
> 
> >>>  «загадки явлений природы», «загадки исторического события»… Здесь
> 
> >>>  разворачиваются первые подходы к современным проблемам различных
> 
> >>>  областей знаний (математика, физика, поэтика, лингвистика и т. д.),
> 
> >>>  более углубленное рассмотрение (и переопределение) которых происходит
> 
> >>>  на последующих этапах обучения. С другой стороны, возникают исходные
> 
> >>>  детские удивления и вопросы по поводу прежде очевидных фактов.
> 
> >>>  Педагогическая задача этих классов — не столько обучение ребёнка
> 
> >>>  неким знаниям, умениям, навыкам, сколько формирование у него
> 
> >>>  установки на понимание, некоторой исходной вопросительности, когда
> 
> >>>  казалось бы знакомые предметы — число, слово, время и т. п. вдруг
> 
> >>>  оказываются странными, удивительными, непонятными — требующими
> 
> >>>  понимания. Эта вопросительность фокусируется в некие точки, узелки,
> 
> >>>  т. н. точки удивления. В этих точках, пишет Библер, «происходит
> 
> >>>  закрепление исходных челноков психологического и логического
> 
> >>>  взаимопревращения сознания — в мышление, мышления — в сознание.
> 
> >>>  Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов (как
> 
> >>>  возможно бытие простейших предметов понимания — слова, числа и т.
> 
> >>>  д.?)»[7] . Это сосредоточение развернутых форм мышления в вопрошающие
> 
> >>>  точки существенно и для всего обучения в ШДК на всех его этапах.
> 
> >>>  Однако логическая форма этого сосредоточения различна в разных
> 
> >>>  классах, на разных этапах обучения (см. ниже).
> 
> >>>
> 
> >>>  Дальнейшее обучение (3-11классы) организовано как бы в двух сферах.
> 
> >>>  Первая, базисная сфера — это стихия родного языка, точнее, родной
> 
> >>>  речи, в единстве её реального, — возможного, — поэтического, —
> 
> >>>  нормативного воплощений. «В течение всех десяти или одиннадцати лет
> 
> >>>  обучения в школе диалога культур будет существовать и углубляться
> 
> >>>  единый, сквозной „предмет“ — русская речь, или, в более широком
> 
> >>>  плане, — русская культура. И — на этой основе — развиваться диалог
> 
> >>>  своей собственной речевой культуры (1) и — культур Запада и Востока
> 
> >>>  (2), — в их историческом движении и постоянном внутреннем общении
> 
> >>>  <…>. Начиная с третьего класса „загадки слова“, отщепляясь от единого
> 
> >>>  курса, перерастут в напряженное сквозное изучение современной русской
> 
> >>>  (вообще — родной) речи, — поэтической речи особенно, — как важнейшего
> 
> >>>  естественного Собеседника иных исторических культур»[6].
> 
> >>>
> 
> >>>  В 3-4 классах учащиеся осваивают основные смыслы античной культуры, в
> 
> >>>  их актуальности и насущности для культуры современной. Античность
> 
> >>>  предстает как целостное образование в своих разных аспектах (античное
> 
> >>>  искусство, мифология, математика, механика и т. п.). Форма
> 
> >>>  сосредоточения здесь — эйдос, образ предмета понимания, позволяющий
> 
> >>>  понять хаос как эстетически значимый космос. 5-6 классы — классы
> 
> >>>  средневековой культуры в соотнесении с Античностью, Новым временем,
> 
> >>>  современностью. Особая, характерная для этой культуры форма понятия —
> 
> >>>  загадка-энигма.
> 
> >>>
> 
> >>>  7-8 классы — культура Нового времени. Учебный цикл здесь начинается с
> 
> >>>  культуры Возрождения, диалогов с культурами Античности и
> 
> >>>  Средневековья, характерных для Нового времени. Именно здесь ведущей
> 
> >>>  становится идея познающего разума, основанная на эксперименте, и идея
> 
> >>>  «восходящего развития», характерная для нововременной мысли — но в
> 
> >>>  постоянном диалоге с другими идеями. Каждая из этих культур
> 
> >>>  (античная, средневековая, нововременная) осваивается не как
> 
> >>>  определённый исторический этап, но как сторона современной культуры,
> 
> >>>  как насущная здесь и теперь — в постоянном диалоге с другими
> 
> >>>  культурами. Для этого, в частности, предусмотрены межвозрастные
> 
> >>>  диалоги.
> 
> >>>
> 
> >>>  9-10 классы посвящены культуре современности, которая понимается как
> 
> >>>  культура диалога культур. Здесь сводятся воедино знания и умения,
> 
> >>>  загадки и отгадки, наработанные в предыдущих классах и учебных
> 
> >>>  циклах. Внутренняя противоречивость современных понятий и современных
> 
> >>>  образов культуры сосредоточивается в форме парадоксов.
> 
> >>>
> 
> >>>  11 класс выделяется Библером как педагогический в нацеленности на
> 
> >>>  диалоги между классами по основным темам и проблемам диалога
> 
> >>>  культур.
> 
> >>>
> 
> >>>  Соответственно этому содержанию меняется и представление об учебной
> 
> >>>  деятельности[8].
> 
> >>>
> 
> >>>  Одним из основных способов организации учебной деятельности является
> 
> >>>  учебный диалог. Особенно велика его роль на начальных этапах
> 
> >>>  обучения. Учебный диалог включает в себя слово ребёнка, его
> 
> >>>  высказывание своей мысли, своей точки зрения. Детские вопросы,
> 
> >>>  догадки и гипотезы, домыслы и «заблуждения», самостоятельная
> 
> >>>  постановка проблем втягиваются в урок-диалог. В том, как строятся
> 
> >>>  высказывания, доказательства и опровержения в спорах, обсуждениях и
> 
> >>>  т. д., обнаруживает себя логика, в какой мыслит ребёнок. Ученик не
> 
> >>>  воспроизводит заданные ему понятия, а если и воспроизводит, то делает
> 
> >>>  их предметом своего рассмотрения, согласия или несогласия,
> 
> >>>  возражения-принятия. Возникает возможность разномыслия, разноречия.
> 
> >>>  Задача учителя — выявить, явить себе, другим учащимся голос ученика,
> 
> >>>  представить ему самому его собственное видение, понимание в
> 
> >>>  сопряжении, в столкновении с другими видениями и пониманиями. Ученик
> 
> >>>  таким образом не «усваивает» готовый учебный предмет, но и не просто
> 
> >>>  выражает своё мнение, а, оказываясь в позиции столкновения мнений,
> 
> >>>  гипотез, концепций, включается в диалог и делает его предметом своей
> 
> >>>  внутренней речи.
> 
> >>>
> 
> >>>  История ШДК. Попытки практического воплощения
> 
> >>>
> 
> >>>  В 1976 г. в Институте содержания и методов обучения Академии
> 
> >>>  педагогических наук СССР В. С. Библер выступил с серией докладов под
> 
> >>>  общим названием: «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный,
> 
> >>>  культурный человек!.. (Об историческом, личностном и педагогическом
> 
> >>>  споре этих определений)»[9] В этих докладах Библер показал, что
> 
> >>>  понятия просвещение, воспитание, образование, которые часто
> 
> >>>  употребляются как синонимичные, находятся друг с другом в сложных,
> 
> >>>  противоречивых, спорящих отношениях — вплоть до прямого антагонизма;
> 
> >>>  что в основе каждого из них лежат особые установки на цель
> 
> >>>  педагогического процесса — формирование, соответственно, человека
> 
> >>>  воспитанного, просвещенного, образованного. Впервые была обоснована
> 
> >>>  идея человека культуры как новая, по сравнению с идеей человека
> 
> >>>  образованного, «регулятивная идея» школы, отличная от идеи человека
> 
> >>>  образованного и отвечающая, по мысли Библера, идее современного
> 
> >>>  диалогического или гуманитарного разума. Задача школы диалога культур
> 
> >>>  — вводить ребёнка, ученика в культуру, формировать человека культуры
> 
> >>>  (а не воспитанного, просвещенного, образованного человека). В
> 
> >>>  человеке культуры не снимаются, но диалогически сопрягаются иные
> 
> >>>  педагогические идеи (воспитания и пр.).
> 
> >>>
> 
> >>>  В это же примерно время, или чуть позже, в Харькове группа школьных
> 
> >>>  учителей во главе с С. Ю. Кургановым начали проводить учебные диалоги
> 
> >>>  в разных классах и на разном предметном материале. Пафос их работы
> 
> >>>  был связан с попыткой выстроить такие уроки, на которых ученик не
> 
> >>>  просто усваивал бы анонимную «культуру», упакованную в облегченные и
> 
> >>>  приспособленные для его усвоения схемы и говорящую устами
> 
> >>>  авторитетных (если не авторитарных) Учителя и Учебника, но развивал
> 
> >>>  бы своё личностное, индивидуально-неповторимое мышление. Ученик и
> 
> >>>  учитель в этих уроках выступали как (в определённом смысле)
> 
> >>>  равноправные собеседники. Потребность в новом способе обучения
> 
> >>>  рождалась из самой педагогической практики. Знакомство с книгой
> 
> >>>  Библера «Мышление как творчество», а затем и с ним самим и другими
> 
> >>>  его работами помогло педагогам увидеть обнаруженные ими
> 
> >>>  закономерности как проявление всеобщей культурной ситуации XX века,
> 
> >>>  понять логический смысл своей работы, увидеть, что диалогизм обучения
> 
> >>>  связан не только с особенностями организации учебного процесса, но и
> 
> >>>  с самим содержанием образования. В самом конце 1970-х годов коллектив
> 
> >>>  харьковских педагогов под общим руководством В. С. Библера начал
> 
> >>>  систематическую разработку и экспериментальное проведение
> 
> >>>  уроков-диалогов в харьковских школах[10] . Среди таких учебных
> 
> >>>  диалогов уроки по природоведению в начальной школе
> 
> >>>  («Парообразование», «Какую форму имеет Земля», «О живом и неживом»),
> 
> >>>  по истории на занятиях с семиклассниками («Мог ли Спартак победить»),
> 
> >>>  уроки по внеклассному чтению в 3-м классе, уроки, посвящённые
> 
> >>>  античным мифам и т. д. Исследовательскую работу и экспериментальные
> 
> >>>  уроки проводили на первом этапе С. Ю. Курганов, В. Ф. Литовский, И.
> 
> >>>  М. Соломадин, В. А. Ямпольский, Г. В. Згурский и другие.
> 
> >>>
> 
> >>>  Концепция ШДК с самого начала складывалась в тесном сотрудничестве с
> 
> >>>  педагогами-практиками. Многие идеи и практические наработки первых
> 
> >>>  учителей-диалогистов — С. Ю. Курганова и В. Ф. Литовского — оказались
> 
> >>>  крайне важными для теоретической разработки концепции. Учителя отнюдь
> 
> >>>  не просто реализовывали на практике теоретические идеи, но были
> 
> >>>  настоящими соавторами концепции. Позже в работу включились и другие
> 
> >>>  учителя из разных городов России и Украины. В середине 80-х годов
> 
> >>>  возникло то, что позже было названо «диалогическим движением». В
> 
> >>>  январе 1987 г., на Всесоюзной конференции учителей-диалогистов в
> 
> >>>  институте Общей и педагогической психологии АПН был заслушан доклад
> 
> >>>  В. С. Библера «Диалог культур и школа XXI века», в котором подробно
> 
> >>>  был рассмотрен вопрос об исходных позициях ШДК, обоснованы и
> 
> >>>  разработаны программа школы, основные этапы обучения. Подобные
> 
> >>>  конференции и семинары проходили в институте до 1991 года, с 1991 по
> 
> >>>  1994 в РГГУ несколько раз в год в дни школьных каникул. На основе
> 
> >>>  выработанных идей проводилась экспериментальная работа в целом ряде
> 
> >>>  школ России и Украины. Назовем некоторые из них: 106 школа г.
> 
> >>>  Красноярска (1-9 кл., учитель С.Ю Курганов), учебный центр «Диалог»
> 
> >>>  г. Новосибирска (Троицкий Ю. Л.), школа «Зимородок» г. Новосибирска
> 
> >>>  (1-6 кл., учителя Н. И. Кузнецова, В. И. Касаткина), 7 школа г.
> 
> >>>  Чайковского (начальные классы, директор А. С. Куляпин), в одной из
> 
> >>>  школ Харькова (В. Ф. Литовский и др.), Киева (А. Г. Волынец),
> 
> >>>  московский культурологический лицей № 1310 (директор Т. Б. Михайлова)
> 
> >>>  и др. В докладах на семинарах и конференциях, а также в своих работах
> 
> >>>  учителя осмысливали свой опыт и опыт своих коллег с точки зрения
> 
> >>>  проблем психологии и педагогики, равно как и теоретических проблем
> 
> >>>  концепции ШДК.
> 
> >>>
> 
> >>>  Степень и характер ориентации педагогов на идеи ШДК были различны.
> 
> >>>  Некоторые пытались выстроить на основе концепции программу по всем
> 
> >>>  предметам. Другие ограничивались разработкой отдельных курсов, в
> 
> >>>  основном так наз. «гуманитарного» цикла. Многие на разном материале и
> 
> >>>  по-разному пытались выстроить «точки удивления». Полностью идеи ШДК
> 
> >>>  практически не были реализованы нигде. Однако многие педагоги строили
> 
> >>>  свои программы и проводят занятия, ориентируясь на эту концепцию и
> 
> >>>  воплощая те или иные её тезисы и принципы. В некоторых школах России
> 
> >>>  и Украины эта работа продолжается и сейчас (харьковской гимназии
> 
> >>>  «Очаг», (С. Ю. Курганов, В. Осетинский, Е. Г. Донская, И. М.
> 
> >>>  Соломадин и др.) и в новосибирской школе «Умка» (Н. И. Кузнецова и В.
> 
> >>>  Г. Касаткина).
> 
> >>>
> 
> >>>  На одном из этапов разработки ШДК возникло новое направление работы.
> 
> >>>  Наряду с продолжением теоретических разработок и педагогических
> 
> >>>  экспериментов существенным оказалось создание так называемой бумажной
> 
> >>>  школы — целостных циклов воображаемых уроков-диалогов,
> 
> >>>  ориентированных на различные классы и учебные предметы ШДК. Эти
> 
> >>>  циклы, написанные в форме учебных пособий, предназначенных для
> 
> >>>  учеников и учителей, позволяют осуществить идеи и наработки ШДК в
> 
> >>>  целостном, максималистском виде, что пока по разным причинам не
> 
> >>>  удается в реальном педагогическом эксперименте. Подробно значимость
> 
> >>>  такой бумажной школы В. С. Библер обосновал в предисловии к первой из
> 
> >>>  таких книг — «Загадки числа» И. Е. Берлянд,
> 
> >>>  http://bibler.ru/be_zch.html который предназначен для 1-2 классов
> 
> >>>  (классов точек удивления) . Помимо этого, для 3-4 классов разработан
> 
> >>>  цикл уроков по античной культуре, для 1-2 класса — «Загадки
> 
> >>>  слова»[11]. В настоящее время теоретические исследования по проблеме
> 
> >>>  ШДК проводятся исследовательской группой Диалог культур (Москва,
> 
> >>>  РГГУ), группой Диалог культур XXI (Киев), харьковской гимназии Очаг.
> 
> >>>  Большой семинар по теории и практике Школы диалога культур проводился
> 
> >>>  в 2005—2010 гг. в Киеве[12]. Исследования по проблемам ШДК, а также
> 
> >>>  описание и анализ практической работы, публикуются в регулярном
> 
> >>>  разделе «Школа диалога культур» альманаха «Архэ», на сайтах
> 
> >>>  http://bibler.ru/index.html,
> 
> >>>  http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/. Примечания
> 
> >>>
> 
> >>>  1. ↑ «Библер В. С.» От наукоучения — к логике культуры: Два
> 
> >>>  философских введения в XXI век. М., 1991 2. ↑ «Библер В. С.» От
> 
> >>>  наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век.
> 
> >>>  М., 1991. 413 с.; Его же. Культура. Диалог культур (Опыт определения)
> 
> >>>  // Вопр. философии. 1989. № 6. С. 31-42.; Его же. Нравственность.
> 
> >>>  Культура. Современность. М., 1990. Его же. К философии культуры //
> 
> >>>  Замыслы. М. 2002 3. ↑ «Библер В. С.» М. М. Бахтин, или поэтика
> 
> >>>  культуры. М., 1991 4. ↑ К философии культуры // Библер В. С. Замыслы.
> 
> >>>  М., 2002 5. ↑ Библер В.С. Школа диалога культур. Кемерово, 1992. С.
> 
> >>>  5-6 6. ↑ 1 2 Там же 7. ↑ Там же. С. 26 8. ↑ См.: Берлянд И. Е.
> 
> >>>  Учебная деятельность в школе диалога культур 9. ↑ «Ах, какой
> 
> >>>  воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!…» (Об
> 
> >>>  историческом, личностном и педагогическом споре этих определений) //
> 
> >>>  Библер В. С. Замыслы. М.2002. С.391-446.
> 
> >>>  http://bibler.ru/bik_ah_kakoy.html 10. ↑ Этот опыт описан в книге С.
> 
> >>>  Ю. Курганова «Ребенок и взрослый в учебном диалоге»
> 
> >>>  http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/224 11. ↑ Ахутин
> 
> >>>  А.В., Библер В. С., Курганов С. Ю. Античная культура. Воображаемые
> 
> >>>  уроки в 3-4 классах Школы диалога культур; Берлянд И.Е. Загадки
> 
> >>>  слова. М., 2010 12. ↑ Большой семинар | Диалог культур XXI
> 
> >>>
> 
> >>>  Литература
> 
> >>>
> 
> >>>  Библер В. С. «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный,
> 
> >>>  культурный человек!…» (Об историческом, личностном и педагогическом
> 
> >>>  споре этих определений) // Замыслы
> 
> >>>  http://bibler.ru/bik_ah_kakoy.html
> 
> >>>
> 
> >>>  Библер В. С. Основы программы // Школа диалога культур. Кемерово,
> 
> >>>  1992 http://bibler.ru/shdkom_bi_os.html
> 
> >>>
> 
> >>>  Берлянд И. Е. Учебная деятельность в Школе диалога культур //
> 
> >>>  Дискурс, 97. № 3-4. http://bibler.ru/shdkom_be_uch_de.html
> 
> >>>
> 
> >>>  Берлянд И. Е. Школа диалога культур — 30 лет спустя // Архэ, вып. 5.
> 
> >>>  http://bibler.ru/shdk30let.html
> 
> >>>
> 
> >>>  Курганов С. Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге. Школа
> 
> >>>  диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. С. 107—187.
> 
> >>>  Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
> 
> >>>  http://bibler.ru/shdk30let.html
> 
> >>>
> 
> >>>  Курганов С. Ю. Школа диалога культур: Красноярский опыт // Народное
> 
> >>>  образование. 1990 г. № 7, 10-12; 1991 г. № 5-8; 1992 г. № 9-10; 1993
> 
> >>>  г. № 1.
> 
> >>>
> 
> >>>  Journal of Russian & East European Psychology, volume 47, issue 1The
> 
> >>>  School of the Dialogue of Cultures (I) Journal of Russian & East
> 
> >>>  European Psychology, volume 47, issue 1The School of the Dialogue of
> 
> >>>  Cultures (II)
> 
> >>>
> 
> >>>  Подробная библиография работ по ШДК http://bibler.ru/shdk_lit.html
> 
> >>>
> 
> >>>  Mon, 21 May 2012 21:24:20 +0300 от Anatoly Volynets
> 
> >>>  <av@culturedialogue.org>:
> 
> >>>>  Сергею Курганову и другим страстным политикам.
> 
> >>>>
> 
> >>>>  Все-таки, не удержался, Сергей, и вставил свои пропагандисткие 2
> 
> >>>>  динария. Не боишься, видать, цензуры. Давай поиграем. Я буду
> 
> >>>>  учитель Очага, но со своими убеждениями. Скажем, ты ведешь урок по
> 
> >>>>  Евклиду, а я врываюсь и кричу: "Мелкая буржуазия - это самый
> 
> >>>>  творческий класс в истории человечества", потом - на урок по
> 
> >>>>  "Невидимому" врываюсь и кричу: "Коммунисты с НЭПом расправились, а
> 
> >>>>  потом страну развалили" ну и т.д. -- без тормозов, в общем. Думаю,
> 
> >>>>  ты меня попросишь не срывать уроки, а предложишь нормальный диалог
> 
> >>>>  по политическим темам в оговоренное время в оговоренном месте? (Я
> 
> >>>>  думаю, это было бы нормально, но это другой я). А я, Сережа, пойду
> 
> >>>>  и расклею по Очагу плакаты, что Курганов занимается политической
> 
> >>>>  цензурой. Может быть и милицию вызову - чтоб не нарушал закон
> 
> >>>>  Украины?
> 
> >>>>
> 
> >>>>  Ваш всех Толя
> 
> >>>>
> 
> >>>>  On 05/20/2012 06:38 PM, Сергей Курганов wrote:
> 
> >>>>>  Анатолию (Волынцу). Я согласен убрать посвящение из тезисов,
> 
> >>>>>  чтобы оставить в и-нете  их содержание. Но совершенно очевидно,
> 
> >>>>>  что Анатолий Волынец  откровенно применил политическое
> 
> >>>>>  цензурирование, тем самым грубо нарушив один из законов Украины.
> 
> >>>>>  Для меня это не является удивительным. Точно так же поступал
> 
> >>>>>  Игорь Соломадин, когда был координатором "Зеленого Фронта" и
> 
> >>>>>  модератором соответствующей страницы в и-нете. Дело кончилось
> 
> >>>>>  тем, что меня просто заБАНили. Не удивлюсь, что и в этой рассылке
> 
> >>>>>  заБАНят меня, а  академика Ахутина оставят, хотя
> 
> >>>>  мы делаем ровно то же самое - но  с разных позиций. Академик Ахутин
> 
> >>>>  здесь активно пропагандирует  акцию 6 мая. Я  же ( не переходя на
> 
> >>>>  личности и не оценивая "вклад" в акцию участников рассылки) считаю
> 
> >>>>  эту акцию бандитской и требую ареста организаторов и суда над
> 
> >>>>  ними.
> 
> >>>>>  С.Курганов.
> 
> >>>>>
> 
> >>>>>  Sun, 20 May 2012 12:28:14 +0300 от Anatoly Volynets
> 
> >>>>>  <av@culturedialogue.org>:
> 
> >>>>>>  Спасибо, тезисы должны быть опубликованы в материалах семинара
> 
> >>>>>>  в понедельник 21-го. Посвящение редакция не считает возможным
> 
> >>>>>>  оставить как косвенный политический демарш. Просьба в
> 
> >>>>>>  дальнейшем воздерживаться от подобных "вестей". Если есть
> 
> >>>>>>  желание и возможность построить и представить урок-диалог по
> 
> >>>>>>  истории, посвященный злобе дня, с честной артикуляцией
> 
> >>>>>>  различных позиций -- наверное, это было бы правильным. Наперед
> 
> >>>>>>  могу сказать, что-то типа "взбесившиеся мелкобуржуйские
> 
> >>>>>>  бандиты" в тексте не пойдет.
> 
> >>>>>>
> 
> >>>>>>  On 05/18/2012 09:58 PM, Сергей Курганов wrote:
> 
> >>>>>>>  ШДК, ТВО и другие аббревиатуры ( к итогам 4-го античного
> 
> >>>>>>>  класса ШДК) Тезисы к докладу на 7-м Большом семинаре по ШДК в
> 
> >>>>>>>  Киеве.
> 
> >>>>>>>
> 
> >>>>>>>  С.Курганов (Харьков, гимназия ОЧАГ)
> 
> >>>>>>>
> 
> >>>>>>>  Посвящаю мальчикам из московского ОМОНА, умело
> 
> >>>>>>>  противостоявшим взбесившимся мелкобуржуйским бандитам
> 
> >>>>>>>  Навального-Удальцова 6 мая 2012 года.
> 
> >>>>>>>
> 
> >>>>>>>  1. ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА. Проект "античного" класса ШДК является
> 
> >>>>>>>  сложным даже по сравнению с проектом "Точки удивления" для
> 
> >>>>>>>  1-2 классов. Все же В.С.Библер выстроил теоретическую модель
> 
> >>>>>>>  образования в 1-2-х классах ШДК на основе рафинирования и
> 
> >>>>>>>  углубления весьма успешных ( хотя и немногочисленных) опытов
> 
> >>>>>>>  проведения уроков-диалогов в Харькове ("Победоносное
> 
> >>>>>>>  восстание Спартака?", "Форма Земли", "Треугольник Вани
> 
> >>>>>>>  Ямпольского"). Форма этих уроков воспринималась впоследствии
> 
> >>>>>>>  в качестве логической формы самих "точек удивления" как
> 
> >>>>>>>  таковых. Я согласен с мнением В.Ф.Литовского, который много
> 
> >>>>>>>  раз говорил, что все диалоги, проведенные
> 
> >>>>>>>  учителями-диалогистами и в Харькове, и в Красноярске, и снова
> 
> >>>>>>>  - в Харькове ( 1977-2012 гг.) по своей форме не выходят за
> 
> >>>>>>>  пределы диалога о Спартаке. 2.ПРОЕКТ В.С.БИБЛЕРА как МОДЕЛЬ.
> 
> >>>>>>>  "Античный" проект с самого начала был открыто модельным. Он
> 
> >>>>>>>  выступал в качестве регулятивной идеи и не привязывался ни к
> 
> >>>>>>>  какому предварительному педагогическому опыту и никакой опыт
> 
> >>>>>>>  не обобщал. Напротив, учителям-диалогистам предстояло теперь,
> 
> >>>>>>>  понимая 1-2 классы "точек удивления" как экспансию методов
> 
> >>>>>>>  учебного диалога, выстроенных по типу "Спартака" или
> 
> >>>>>>>  "Треугольника" -в начальную школу, то есть в область обучения
> 
> >>>>>>>  письму, чтению и счету, - построить более-менее
> 
> >>>>>>>  жизнеспособныне и значительно упрощенные ( по сравнению с
> 
> >>>>>>>  регулятивной идеей) программы античного класса и попробовать
> 
> >>>>>>>  организовать обучение по этим программам. 3. КРАЙНОСТИ. Двумя
> 
> >>>>>>>  крайними реализациями подхода Библера к построению античных
> 
> >>>>>>>  классов являются проекты "ГДО" (Гуманитарно-Диалогическое
> 
> >>>>>>>  Образование) В.З.Осетинского и др. и "ТВО-Диалог культур in
> 
> >>>>>>>  action" Юджина Матусова и И.М.Соломадина. 4.ГДО по
> 
> >>>>>>>  В.З.ОСЕТИНСКОМУ В.З.Осетинский приступил к реализации своего
> 
> >>>>>>>  проекта в 1992 году, определив целостную концепцию Библера
> 
> >>>>>>>  как "утопическую" и вступив в "диалог с авторами Школы
> 
> >>>>>>>  диалога культур". Из третьего класса обучение античности было
> 
> >>>>>>>  перенесено в седьмой. Не предполагалось обучение античной
> 
> >>>>>>>  математике, греческому языку и латыни. Центральным учебным
> 
> >>>>>>>  предметом становился курс "МЛ" (Мировая литература). Обучение
> 
> >>>>>>>  носило сугобо гимназический характер. Учителя не очень
> 
> >>>>>>>  волновала проблема доступности обучения. Школьники были
> 
> >>>>>>>  строго обязаны читать дома достаточно большие фрагменты
> 
> >>>>>>>  "Илиады" и другие античные тексты, значительные по объему.
> 
> >>>>>>>  Применялось жесткое оценивание, за не прочитанный текст
> 
> >>>>>>>  ставились "единицы", которые порой испещряли классный журнал.
> 
> >>>>>>>  Классы распадались на "лидирующую группу" ( 5-6 учеников) и
> 
> >>>>>>>  "балласт". Перед детьми ставились искусственные учебные
> 
> >>>>>>>  задачи, решить которые якобы было невозможно на основе
> 
> >>>>>>>  учебного диалога, который применялся в начальной школе. Эти
> 
> >>>>>>>  задачи решались только на основе усвоения предложенного
> 
> >>>>>>>  взрослым метода. Преемственность между начальной и средней
> 
> >>>>>>>  школой разрушалась, образование монологизировалось,
> 
> >>>>>>>  приобретало авторитарные характеристики. 5. ТВО- ТУСОВКИ
> 
> >>>>>>>  ВМЕСТО ОБРАЗОВАНИЯ. Юджин Матусов и И.М.Соломадин предложили
> 
> >>>>>>>  свою модель "ТВО - Диалог культур in actoin" несколько лет
> 
> >>>>>>>  назад. Изучение античной культуры и здесь начинается в 7
> 
> >>>>>>>  классе и вписывается в искусственно создаваемую
> 
> >>>>>>>  тусовочно-артистическую среду. Значительно важнее
> 
> >>>>>>>  уроков-диалогов оказываются посещение предназначенных для
> 
> >>>>>>>  взрослых театральных постановок и артистических джаз-кафе и
> 
> >>>>>>>  ресторанов, приглашение в школу провинциальных звезд джаза и
> 
> >>>>>>>  рока ( часто с весьма низкопробным репертуаром) и пр. Эта
> 
> >>>>>>>  ситуация "катастрофического взросления" - как бы забегания
> 
> >>>>>>>  вперед естественным процессам развития - делает органичным и
> 
> >>>>>>>  обращение к достаточно взрослым текстам античной культуры.
> 
> >>>>>>>  Уроки-диалоги проводятся в свободной манере, напоминающей те
> 
> >>>>>>>  же артистические тусовки. Исходный текст ( например,
> 
> >>>>>>>  Гераклита) носит лишь "затравочный" характер. Текст
> 
> >>>>>>>  необходим, чтобы пробудить у подростков желание говорить о
> 
> >>>>>>>  проблемах своей жизни, обмениваться опытом. Не случайно
> 
> >>>>>>>  педагоги Харькова этот проект иронично называют ТВО -
> 
> >>>>>>>  "Тусовки вместо Образования". 6. ДОСТОИНСТВА ГДО и ТВО. Оба
> 
> >>>>>>>  описанных выше подхода вполне социальны, легко укореняются в
> 
> >>>>>>>  современной школе, поддерживаются родителями. Подход
> 
> >>>>>>>  В.Осетинского позволяет рассказать подросткам о современных
> 
> >>>>>>>  концепциях литературоведения. Да, этот подход авторитарен и
> 
> >>>>>>>  построен на селекции учащихся. Зато немногие продвинутые (
> 
> >>>>>>>  учителем) подростки материал усваивают очень качественно, им
> 
> >>>>>>>  потом легко учиться на гуманитарных факультетазх престижных
> 
> >>>>>>>  ВУЗов. Подход Юджина Матусова-И.Соломадина, несмотря на риски
> 
> >>>>>>>  "катастрофического взросления" ( которые, впрочем, опытные и
> 
> >>>>>>>  осторожные педагоги умеют снижать и компенсировать),
> 
> >>>>>>>  привлекает своей демократичностью, безусловной вовлеченностью
> 
> >>>>>>>  всех подростков в проект, хотя, разумеется, "лидирующая
> 
> >>>>>>>  группа" образуется и здесь, выступая как "тусовочная
> 
> >>>>>>>  элита-законодательница мод", но эту элиту образует само
> 
> >>>>>>>  подростковое сообщество, а не учитель. Подростки очень любят
> 
> >>>>>>>  своего учителя, считают его "своим парнем" и "учителем
> 
> >>>>>>>  жизни". 7. МЕЖДУ СЦИЛЛОЙ и ХАРИБДОЙ. Хотя наши попытки
> 
> >>>>>>>  выстроить "античный класс" ШДК начались еще в 1989 году, то
> 
> >>>>>>>  есть ранее опытов ГДО и ТВО, фактически мы стремились быть
> 
> >>>>>>>  тем кораблем Одиссея, который стремится пройти между Сциллой
> 
> >>>>>>>  тусовочно-диалогического и Харибдой
> 
> >>>>>>>  авторитарно-гимназического подходов выстраивания античного
> 
> >>>>>>>  класса в ШДК. 8. НАШ "АНТИЧНЫЙ" КЛАСС. МЕТОДЫ. Методичнески
> 
> >>>>>>>  "античный" класс и в Красноярском ( 1989-1991), и в
> 
> >>>>>>>  Харьковском ( 2011-2012) вариантах строился следующим
> 
> >>>>>>>  образом. Сохранялась предложенная Библером возрастная
> 
> >>>>>>>  отнесенность - начало античного класса совпадало у нас с
> 
> >>>>>>>  началом кризиса младшего подросткового возраста и культурно
> 
> >>>>>>>  оформляло это кризис. Речь шла не о
> 
> >>>>>>>  подростках-семиклассниках, а о детях 3-4 классов, которым
> 
> >>>>>>>  было 10-11 лет. Сохранялась предложенная Библером
> 
> >>>>>>>  множественность "античных" учебных предметов: античные
> 
> >>>>>>>  математика, история, труд, природоведение, философия,
> 
> >>>>>>>  греческий язык и др. В опыте 2011-2012гг. (Харьков, гимназия
> 
> >>>>>>>  ОЧАГ) учебное расписание разбивалось на две неравные части.
> 
> >>>>>>>  В понедельник, вторник, среду и четверг изучались
> 
> >>>>>>>  традиционные учебные прелметы. В четверг добавлялся один
> 
> >>>>>>>  "античный урок" - "История Геродота", в пятницу - три
> 
> >>>>>>>  "античных" урока - "Геометрия Эвклида", "Греческий язык" и
> 
> >>>>>>>  "Трагедия Эсхила "ПРОМЕТЕЙ" ". 9. НАШИ ДОСТИЖЕНИЯ. За учебный
> 
> >>>>>>>  год нам удалось научить четвероклассников читать
> 
> >>>>>>>  по-древнегречески, в том числе учить отрывки из
> 
> >>>>>>>  древнегреческизх текстов наизусть, переводить древнегреческие
> 
> >>>>>>>  тексты со словарем в сотрудничестве с учителем ( учитель
> 
> >>>>>>>  помогал составлять подстрочник и пользоваться словарем
> 
> >>>>>>>  Вейсмана). Совместно с учителем дети перевели и обсудили все
> 
> >>>>>>>  определения "Начал" Эвклида, прочитали, обсудили и частично
> 
> >>>>>>>  поставили на любительской сцене трагедию Эсхила "Прометей" (
> 
> >>>>>>>  включая изготовление - на уроках театра- "античных" масок -
> 
> >>>>>>>  учитель А.И.Якубов), прочитали и обсудили большую часть книги
> 
> >>>>>>>  "Клио" из "Истории" Геродота, на уроках труда учились
> 
> >>>>>>>  изготавливать модели греческих кораблей, костюмов. украшений
> 
> >>>>>>>  ( учитель Н.Н.Щербонос). 10. РАБОТА с ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ. Чтение
> 
> >>>>>>>  античных произведений имело "щадящий" характер. Большой
> 
> >>>>>>>  текст учителем разбивался на небольшие фрагменты, которые
> 
> >>>>>>>  вклеивались детьми в тетради, читались дома ( дети с помощью
> 
> >>>>>>>  интернета выясняли значение непонятных или интересных слов),
> 
> >>>>>>>  а затем обсуждались в классе. Негативные отметки тем детям,
> 
> >>>>>>>  которые не прочитали текст дома, не ставились. Если таких
> 
> >>>>>>>  детей оказывалось немало, текст прочитывался в классе вслух.
> 
> >>>>>>>  Впрочем, такие случаи были редки. 11. УГАСАНИЕ ИНТЕРЕСА. В
> 
> >>>>>>>  первом полугодии дети работали с античными произведениями с
> 
> >>>>>>>  огромным энтузиазмом. Но во втором полугодии этот интерес
> 
> >>>>>>>  стал заметно угасать. Детям все более нравились традиционные
> 
> >>>>>>>  учебные предметы, прежде всего. математика. Отчасти это было
> 
> >>>>>>>  обусловлено социально - необходимостью готовиться к
> 
> >>>>>>>  государственным экзаменам за начальную школу и новизной формы
> 
> >>>>>>>  контроля (тестирование). Падение интереса к античности
> 
> >>>>>>>  происходило на фоне нарастания интереса к традиционному
> 
> >>>>>>>  ученичеству, а учебная деятельность на традиционных предметах
> 
> >>>>>>>  приобретала характер самостоятельной учебно-познавательной
> 
> >>>>>>>  активности, свойственной младшим подросткам в условиях
> 
> >>>>>>>  Развивающего обучения (РО). В результате государственные
> 
> >>>>>>>  экзамены дети сдали очень успешно, многие ребята увлекались
> 
> >>>>>>>  внеклассной и внешкольной работой в области математики,
> 
> >>>>>>>  охотно и успешно участвовали в олимпиадах и конкурсах по
> 
> >>>>>>>  решению сложных математических задач.
> 
> >>>>>>>
> 
> >>>>>>>  12. УЧЕБНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ и АНТИЧНОСТЬ. В 1-3-х классах по
> 
> >>>>>>>  пятницам лети вообще не учились, а ходили с учителем в
> 
> >>>>>>>  походы, а в случае плохой погоды были предоставлены самим
> 
> >>>>>>>  себе, при этом пространство класса насыщалось разнообразными
> 
> >>>>>>>  играми, в которые дети играли без взрослых, как в опытах с
> 
> >>>>>>>  дошкольниками Жана Пиаже. Разговоры ребят во время этих игр
> 
> >>>>>>>  записывались взрослым. В четвертом классе в пятницу
> 
> >>>>>>>  большинство уроков были "античными".В 4-м классе дети в
> 
> >>>>>>>  условиях диалогического ( или развивающего) обучения обычно
> 
> >>>>>>>  проявляют учебные инициативы, образуя "тайные общества"
> 
> >>>>>>>  (К.Поливанова), в которых разрабатывают формы и содержание
> 
> >>>>>>>  обучения. которые в классе официально не были приняты. Мы это
> 
> >>>>>>>  видели и в Красноярске, где третьеклассники самостоятельно
> 
> >>>>>>>  готовили, проводили и обсуждали опыты-фокусы по физике, и в
> 
> >>>>>>>  Харькове, когда младшие подростки изобретали "логический
> 
> >>>>>>>  стул", "научную статью" и пытались писать "взрослые пьесы".
> 
> >>>>>>>  Учителю-диалогисту на грани младшей и подростковой школ
> 
> >>>>>>>  всегда приходится отдавать часть учебного
> 
> >>>>>>>  пространства-времени для групп детей, желающих проводить
> 
> >>>>>>>  уроки по-новому и без взрослого. В нашем случае дети активно
> 
> >>>>>>>  привлекали для проведения таких уроков опыт собственной
> 
> >>>>>>>  внешкольной жизни. Кто-то превращал уроки в театральные
> 
> >>>>>>>  репетиции, кто-то снимал кино, кто-то рассказывал о конном
> 
> >>>>>>>  спорте, кто-то построил цикл занятий "Экскурсии по
> 
> >>>>>>>  Петербургу" и пр. Дети активно использовали компьютер и
> 
> >>>>>>>  видеокамеру. При этом были очень строги, проводили
> 
> >>>>>>>  контрольные работы, ставили отметки в дневник. В первом
> 
> >>>>>>>  полугодии дети проводили подобные уроки вместо уроков
> 
> >>>>>>>  традиционного типа. Во втором полугодии четвероклассники все
> 
> >>>>>>>  чаще оккупировали три "античных" урока в пятницу. В итоге
> 
> >>>>>>>  работа с последним определением Эвклида, финал "Прометея",
> 
> >>>>>>>  обучение греческому языку были приостановлены детьми - они
> 
> >>>>>>>  "проголосовали ногами". 13. В.В.ДАВЫДОВ об АНТИЧНОСТИ в ШДК.
> 
> >>>>>>>  В.В.Давыдов, неизменно положительно отзывавшийся о ШДК в
> 
> >>>>>>>  научных публикациях, в качестве едва ли не единственного
> 
> >>>>>>>  недоумения заметил, что создатели ШДК, кажется, слишком
> 
> >>>>>>>  прямолинейно понимают идею рекапитуляции: им-де
> 
> >>>>>>>  представляется, что "историческое" не может в обучении
> 
> >>>>>>>  оформляться "логическим", и поэтому в ШДК, чтобы услышать
> 
> >>>>>>>  "голос" античного математика, нужно читать тексты Эвклида или
> 
> >>>>>>>  Архимеда. Давыдов, в качестве альтернативы, призывал нас
> 
> >>>>>>>  учить детей видеть античные повороты мысли внутри современных
> 
> >>>>>>>  математических задач. Возможно, известная вялость античных
> 
> >>>>>>>  классов ШДК по сравнению с яркостью классов "точек
> 
> >>>>>>>  удивления", где открываются такие предметы, как
> 
> >>>>>>>  экспериментальная физика, физическая химия, всеобщая история
> 
> >>>>>>>  ( все это было осуществлено систематически и достаточно
> 
> >>>>>>>  успешно в 1-3 классах "ОЧАГа в 2008-2011гг.), наблюдается
> 
> >>>>>>>  из-за того, что мы, учителя-диалогисты, слишком
> 
> >>>>>>>  прямолинейно-гимназически поняли идею В.С.Библера о
> 
> >>>>>>>  последовательном прохождении исторических культур в школе.
> 
> >>>>>>>  14. ЗАПРОС на АНТИЧНОСТЬ. В самом деле, в нашем опыте мы
> 
> >>>>>>>  наблюдали, как в курсах "физической химии" или
> 
> >>>>>>>  "экспериментальной физики", при изучении некоторых вопросов
> 
> >>>>>>>  математики и истории, возникал запрос ребенка к античной
> 
> >>>>>>>  культуре. Предполагалось, что мы вернемся в 4-м классе к
> 
> >>>>>>>  загадкам 1-3 классов, увидим их глазами античности.
> 
> >>>>>>>
> 
> >>>>>>>  15. УПУЩЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ. Однако экспериментально у нас это
> 
> >>>>>>>  никогда не получалось. Столь горячо ожидаемая античность
> 
> >>>>>>>  "нападала" на детей множеством самодостаточных авторов,
> 
> >>>>>>>  каждый из которых втягивал детей в изучение своих
> 
> >>>>>>>  произведений. О "точках удивления" 1-3 классов напрочь
> 
> >>>>>>>  забывали - было не до них. Личностный смысл изучения
> 
> >>>>>>>  античности терялся. Когда эффект новизны проходил,
> 
> >>>>>>>  античность, надеваемая на голову, подобно ведру, становилась
> 
> >>>>>>>  чужой и не очень интересной. 16. ЧЕГО МЫ НЕ ЗНАЕМ?
> 
> >>>>>>>  Методические средства удержания загадок 1-3 классов в классе
> 
> >>>>>>>  античной культуры и разворачивание самой античности вокруг
> 
> >>>>>>>  этих "точек" до сих пор не ясны. Их разработке следовало бы
> 
> >>>>>>>  посвятить особе исследование. 17. СНОВА к АББРЕВИАТУРАМ...
> 
> >>>>>>>  ШДК в античном классе не срывается ни в ГДО-атмосферу
> 
> >>>>>>>  гимназической авторитарности по В.Осетинскому, ни в
> 
> >>>>>>>  ТВО-атмосферу тусовочно-диалогических экшн-посиделок по
> 
> >>>>>>>  Юджину Матусову- И.Соломадину, когда проблемы самой
> 
> >>>>>>>  античности сталкиваются с вопросами современного предмета ( в
> 
> >>>>>>>  античном классе продолжаются "точки удивления"), причем и то,
> 
> >>>>>>>  и другое является и проблемами, которые по-настоящему
> 
> >>>>>>>  волнуют современного ребенка. В противном случае. как мы
> 
> >>>>>>>  видим в нашем опыте, происходит та же редукция ШДК к
> 
> >>>>>>>  ортодоксальной гимназийности ( с понедельника до четверга) и
> 
> >>>>>>>  к тусовочной экшн-диалогичности ( по пятницам). Пока, увы,
> 
> >>>>>>>  желая избежать и Сциллы Матусова-Соломадина, и Харибды
> 
> >>>>>>>  Осетинского, наш корабль Одиссея в течение каждой учебной
> 
> >>>>>>>  недели попадал в гости к обоим педагогическим чудовищам
> 
> >>>>>>>  попеременно... 18 мая 2012. Харьков.
> 
> >>>>>>>
> 
> >>>>>>>  Wed, 2 May 2012 18:39:50 +0300 от Ива Баклицкая
> 
> >>>>>>>  <smenchsik@gmail.com>:
> 
> >>>>>>>
> 
> >>>>>>>  Уважаемые коллеги!
> 
> >>>>>>>
> 
> >>>>>>>  Здесь: http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/5445
> 
> >>>>>>>  можно прочитать новый вариант программы семинара.
> 
> >>>>>>>
> 
> >>>>>>>  А вот здесь:
> 
> >>>>>>>  http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/5375 находится
> 
> >>>>>>>  страница семинара, где можно зарегистрироваться для участия
> 
> >>>>>>>  (там есть ссылка "подписаться").
> 
> >>>>>>  -- Anatoly Volynets, President total-knowledge.com
> 
> >>>>>>  culturedialogue.org
> 
> >>>>  -- Anatoly Volynets, President total-knowledge.com
> 
> >>>>  culturedialogue.org
> 
> >>  --
> 
> >>  Anatoly Volynets, President
> 
> >>  total-knowledge.com
> 
> >>  culturedialogue.org