1

С точки зрения Л.С. Выготского, любая басня построена на столкновении двух противоположных чувств, на «противочувствии». Например, в басне «Ворона и Лисица» «...наша мысль направлена сразу на то, что лесть гнусна, вредна, мы видим перед собой наибольшее воплощение льстеца... и одновременно с этим наше чувство направляется как раз в противоположную сторону: мы все время видим, что лисица по существу вовсе не льстит, издевается, что это она - господин положения... и вот на этой двойственности нашего восприятия все время играет басня. Эта двойственность все время поддерживает интерес и остроту басни, и мы можем сказать наверно, что, не будь ее, басня потеряла бы всю свою прелесть. Все остальные поэтические приемы, выбор слов и т.п. подчинены этой основной цели» (Л.С. Выгосткий. Психология искусства. М., 1987, с.137-138.)
По Выготскому, противочувствие в басне достигает апогея в «катастрофе» или «взрыве». В катастрофе «...объединяются оба плана в одном акте, действии или фразе, обнажая свою противоположность, доводя противоречия до апогея и вместе с тем разряжая ту двойственность чувств, которая все время нарастала в течение басни. Происходит как бы короткое замыкание двух противоположных токов, в котором самое противоречие это взрывается, сгорает и разрешается... В катастрофе басня собирается как бы в одну точку и, напрягаясь до крайности, разрешает одним ударом лежащий в ее основе конфликт чувств». (Там же, с. 139). Например, в басне «Стрекоза и Муравей» «...в заключительном «так поди же, попляши»... дается короткое замыкание этой прыгающей, как бы веселящейся, в самом стихе выраженной беззаботной, легкой резвости и окончательной безнадежности... одно и то же слово «попляши» означает в этом месте одновременно и «погибни» и «резвись», - здесь мы имеем налицо ту катастрофу, то короткое замыкание чувств, о котором говорим все время» (Там же, с. 139). В катастрофе басни «Ворона и Лисица» - «Ворона каркнула» - «...в коротком замыкании лесть и издевательство дают взрыв и уничтожаются» (Там же).
Строя учебные диалоги о баснях Крылова в начальной школе, мы ориентировались на идеи Школы диалога культур (В.С. Библер), в частности, на ту модель учебной деятельности в начальных классах ШДК, которую в настоящее время разрабатывает под руководством В.С. Библера И.Е. Берлянд.
Предлагая басни второклассникам, мы реализовали возможность свободного обсуждения строения каждой басни учениками и учителем, возможность учебного диалога, в котором и дети, и учитель могут высказывать любые идеи и суждения. Вместе с тем, учитель, организуя обсуждение басен, ориентировался на вполне определенное прочтение, связанное с идеями Выготского. Учитель, высказываясь в учебных диалогах, отвечая на вопросы детей, строя свои версии басни, - ищет в басне ее «нерв» - противочувствие, пытается обнажить это противочувствие для себя и для учеников, находит в басне «взрыв» («катастрофу») и т.д.
Учителю не всегда удается «настроить» разговор с детьми на поиск в басне выделенных Выготским структурных элементов. Часто дети выдвигают другие (и очень продуктивные) гипотезы о строении басни. Учитель и дети обмениваются учебными проблемами, «принимают» учебные проблемы друг друга. Как пишет об этом И.Е. Берлянд, «В ШДК учебное содержание не передается от учителя (точнее, от культуры - через посредство учителя) к ученику. Содержание в ШДК событийно, то есть выстраивается (а не просто воспроизводится) на уроке, и в определенном смысле (не полностью, конечно) учитель и ученик равноправны по отношению к нему, поэтому учебная задача может ставиться или существенно переопределяться и учениками, и перед учителем тоже стоит проблема принятия учебной задачи» (И.Е. Берлянд. Учебная деятельность в школе РО и ШДК. - Дискурс. 1997, № 3 - 4.)
Cлушая и поддерживая детские разговоры, учитель, выступая в качестве равноправного участника беседы, помогает разговорам оформиться в обмен грамотными эстетическими суждениями. Эгоцентричному фантазированию сопротивляется сам предмет понимания - художественное произведение. Учитель всячески поддерживает стремление детей обращаться к тексту для подтверждения или опровержения своих гипотез. Укореняется представление о художественном произведении, как о таком предмете понимания, который способен сопротивляться его произвольной трактовке.